Din păcate, implementarea acestei practici în învăţământul românesc este încă într-un stadiu incipient.

CLIL CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING, sau învăţarea integrată a unui conținut, este o modalitate de abordare interdisciplinară a predării unei limbi moderne – de exemplu, engleza, prin intermediul unei ştiinţe – biologia. Astfel, prin intermediul cunoştinţelor de biologie, se poate însuşi o limbă de circulaţie internaţională – engleza. Nevoia de a cunoaşte o limbă străină vine din nevoia de a cunoaşte limba, cultura, civilizaţia unei alte ţări.

Mai mult decât atât, este şi unul din obiectivele majore ale Agenţiei Naţionale pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării, pe scurt: ANPCDEFP. Prin intermediul Programului de învăţare continuă, subprogramul Comenius, am putut participa la cursul CLIL CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING sau învăţarea integrată a conţinutului și limbilor străine, în Anglia, la Colchester, în 2012.

Cunoscând teoria CLIL, am exersat practica CLIL cu elevii prin intermediul jocurilor, în cadrul lecţiilor de tip workshop, după cum urmează:

1. DICTAGLOSS este folosit ca o tehnică pentru a încuraja elevii să lucreze împreună pentru a extrage semnificaţia unui text. Se dau o serie de cuvinte cheie amestecate. Elevii grupaţi în grupe de câte 3-4 elevi încearcă să le aşeze în ordinea în care au apărut în textul prezentat.

SISTEMUL DIGESTIV
Ce ştii despre sistemul digestiv?
Vocabular: digestie, salivă, intestine, muşchi, peristaltism, sânge, stomac
Cerinţe:
1. Aşează cuvintele şi frazele în ordinea în care tu crezi că sunt corecte.
2. Ascultă textul şi verifică ordinea corectă.
3. Exersează vorbind cu partenerul despre tubul digestiv folosindu-ţi cuvintele şi frazele.
4. Lucrează cu partenerul tău reconstruind textul şi redă versiunea scrisă.
5. Compară ce ai scris cu textul original.
MESTECAREA ŞI SALIVA TRANSFORMĂ MÂNCAREA ÎNTR-O PASTĂ
ÎNGHIŢIREA STOMAC
ACIZII REDUC  INTESTIN SUBŢIRE
SUBSTANŢE FOLOSITOARE SE ABSORB ÎN SÂNGE
PERISTALTISM   MUŞCHI CIRCULARI
DIGESTIA CONTINUĂ PRESEAZĂ
INTESTINUL GROS ELIMINĂ

The digestive system

În cadrul workshop-ului cu Graham Workman, UK, 2011*
Orientation
What do you know about the digestive system?
Vocabulary: Check you know what the words on the cards mean and how to pronounce them
Pronounciation
Digestion, saliva, intestine, peristalsis, blood, stomach
Tasks:
1. Put the word and phrases into what you think is the correct order.
2. Listen to the text and check thez are in the correct order.
3. Practise telling zour partner about the digestive system using the words and phrases.
4. Work with your partner to reconstruct the text and produce a written version
5. Compare your written version with the original text
Original text Oxford Student’ s Dictionary
Original text Oxford Student’ s Dictionary (OUP)
CHEWING AND SALIVA TURNS FOOD INTO A PASTE
SWALLOWING STOMACH
ACIDS BREAK IT DOWN SMALL INTESTINE
USEFUL SUBSTANCES ABSORBED INTO THE BLOOD
PERISTALSIS  CIRCULAR MUSCLE
DIGESTION CONTINUES SQUEEZING ACTION
LARGE INTESTINE RIDS ITSELF OF THE WASTE

2. JIGSAW READING ACTIVITY
CORPUL UMAN
CE ŞTII DESPRE?
ELEV A COAGULARE
ELEV B RESPIRAŢIE
ELEV C INIMĂ
Fiecare elev din grupul A are un carton pe care scrie cuvinte despre COAGULARE.
Fiecare elev din grupul B are un carton pe care scrie cuvinte despre RESPIRAŢIE.
Fiecare elev din grupul C are un carton pe care scrie cuvinte despre INIMĂ.

Câte un elev din fiecare grupă se adună pentru a forma grupe mixte de elevi. O grupă fiind formată din elevul A, elevul B şi elevul C. Fiecare va povesti celorlaţi coechipieri ce au ei pe cartonaş, incluzând corect în contextul nou şi cuvintele cheie din textul dat.

HUMAN BODY
What do you know about?
STUDENT A: CLOTTING
GRUP B  BREATHING
GRUP C  HEART

3. COLLOCATION QUIZ

Se lucrează în grupe de 2 membri. Elevul A îi pune întrebări elevului B pentru a completa tabelul de mai jos. Când termină de completat, lucrează cu partenerul cealaltă parte a tabelului. În final îşi verifică reciproc răspunsurile.
ORGANE INTERNE

STUDENT A
ORGAN – FUNCŢIE
INIMĂ pompează sângele în tot corpul
___________________ curăţă sângele
RINICHII filtrează sângele de lichidul rezidual
___________________ controlează gândurile, simţurile şi mişcările
PLĂMÂNI __________________
STOMAC unde merge mâncarea după ce ai înghiţit-o
___________________ ajută corpul să digere mâncarea
VEZICĂ URINARĂ

STUDENT B
ORGAN – FUNCŢIE
INIMĂ ___________________
FICAT curăţă sângele
___________________ filtrează sângele de resturi
CREIER controlează gândurile, simţurile şi mişcările
PLĂMÂNI sunt folosiţi în respiraţie
STOMAC ___________________
PANCREAS ajută corpul să digere mâncarea
VEZICĂ URINARĂ unde lichidul residual e colectat înainte de a părăsi corpul

INTERNAL ORGANS
STUDENT A
Ask your partner questions to complete the table below. When you have finished the table, work with your partner to label the picture with the correct words. Then check your answer by looking at the picture of the internal Organs in the dictionary.

ORGAN – FUNCTION
HEART Sends blood round your body
___________________ cleans your body
Kidneys Separate waste liquid from your blood
___________________ Controls your thoughts, feelings and movement
Lungs __________________
STOMACH Where food goes after you have eaten it
___________________ Helps your body to digest the food you eat
bladder ___________________________________

STUDENT B
ORGAN – FUNCTION
HEART _____________________________
Liver  cleans your body
___________________ Separate waste liquid from your blood
brain Controls your thoughts, feelings and movement
Lungs Are used for breathing
STOMACH ___________________
PANCREAS Helps your body to digest the food you eat
bladder Where waste liquid collects before leaving your body

Aceste exerciţii pot fi rezolvate cu succes în lecţiile de consolidare sau verificare. Dincolo de noutatea și interactivitatea care ii motivează pe elevi să rezolve exerciţiile, ei obţin şi rezultate mai bune la teste. Mai au un câştig… Pot învăţa limba engleză ca să obţină certificatul GSCE în Marea Britanie.

Bibliografie:

*www.grahamworkman.com
www.mind-map.com
Stanciu M., Reforma conţinuturilor învăţământului, Ed. Polirom, Iaşi, 1999
Darn S.,  Content and Language Integrated Learning, University of Economics Publishing House, London 2001

”Mai bine previi decât să tratezi”, spune o foarte cunoscută zicală românească. Se poate adapta aceasta şi unui copil care reacţioneazã violent? Orice comportament violent are un scop. Ce încearcă să obţină copilul violent printr-un astfel de comportament? Întâlnindu-ne cu astfel de situaţii, fie în calitate de părinte, fie în calitate de profesor, trebuie să găsim soluţii alternative pentru a vedea care sunt aşteptările copilului.

Profesorul, mai ales, trebuie să fie capabil să prevadă şi să prevină ieşirile violente, prin distragerea atenţiei, prin laudă, prin recompense, prin schimbarea locului în sala de curs etc., dar mai presus de toate este esenţială constanţa formatorului.

Din experienţa mea de până acum, am văzut că în şcoala primară copiii cu un comportament dificil/ violent sunt foarte bine instruiţi şi chiar se pot observa ameliorări majore în comportamentul lor. Din păcate, în ciclul gimnazial şi liceal, elevii revin la comportamentul lor problematic, ajungându-se foarte uşor la repetarea unui an de studiu sau la eliminarea lor din sistem. Nu este deloc uşor sau plăcut să lucrezi cu un elev violent, la orice nivel s-ar efectua procesul de predare-învăţare, cu atât mai puţin într-o clasă cu un efectiv de cel putin 30 de elevi.

Şi atunci ce să facem atunci cand ne confruntăm cu astfel de situaţii indezirabile? Comportamentul violent al unui elev ar putea fi corectat prin cooperarea a doi adulţi: unul în calitate de observator, celălalt în calitate de consilier, acestia din urmă propunând o sarcină: de exemplu, ridicarea obiectelor aruncate (cărţi, caiete etc) – şi repetând calm, fără a se aborda o altă discuţie, aceeaşi cerinţă, până la îndeplinirea acesteia.  Dacă nu există un feedback, se poate varia modul de formulare a cerinţei: “Ĩnţeleg că eşti supărat, dar este necesar ca tu să ridici obiectele aruncate”. Ĩn cele din urmă, elevul va coopera. Toţi avem nevoie de încurajare, cu atât mai mult aceşti tineri, în astfel de situaţii, aşa că nu trebuie să uităm să-i lăudăm, să-i încurajăm, să le oferim ajutorul. Poate părea puţin, dar să nu uităm că este doar un început!

Foarte important, după un astfel de incident, profesorul are şi el nevoie de timp pentru a depăşi asemenea situaţii delicate. Cred că este nevoie de o foarte mare responsabilitate şi de consecvenţă pentru a avea rezultate pozitive în tot ceea ce întreprindem ca formatori de noi generaţii, dar – cel mai important – trebuie să ţinem seama de următoarele:

Intervenţia promptă: copiii nu pot ieşi din situaţii conflictuale sau violente fără ajutorul şi intervenţia profesioniştilor, a noastră, a consilierilor şcolari în primul rând, atunci când aceste situaţii apar în mediul şcolar, apoi a psihologilor şcolari, şi, nu în ultimul rând, a specialiştilor autorităţilor locale.

Implicarea părinţilor, încă de la început, un aspect care ține de buna legătură dintre şcoală şi familie: este important ca părinţii să fie permanent informaţi asupra oricărei modificări de comportament şi viceversa.

Programe atent structurate şi concepute pentru a facilita accesul elevilor la formare.

Limite clare şi precise cunoscute şi înţelese atât de profesori cât şi de elevi – seturi de reguli construite împreună și asumate; aici e nevoie de o clarificare foarte importantă: în eventualele cazuri conflictuale, problema nu o reprezintă elevul, ci comportamentul său în situația respectivă.

În acest an, în care s-a luat hotărârea înfiinţării clasei zero la ciclul primar, trebuie să fim foarte atenţi cu comportamentul acestor copii, pentru că poate fi foarte traumatizant pentru un elev de nici 6 ani începerea şcolii. El intră într-un mediu oarecum diferit de mediul familiar al grădiniţei. Ĩn aceste condiţii, disconfortul psihic poate să fie transpus în diverse conduite deviante, care nu înseamnă altceva decât un ”strigăt de ajutor”.

Profesorul Raj Persaud, consultant în psihiatrie în cadrul spitalului Maudsley şi profesor universitar la Institutul de Psihiatrie din Londra afirmă că: “existã o diferenţã esenţialã între cei care devin violenți din cauza unui eveniment izolat din viaţa lor şi cei care au fost întotdeauna violenţi. Dacă un elev devine violent, atunci şcoala trebuie sã afle motivul, altfel se bate pasul pe loc. Copiii violenţi provin cel mai adesea din familii dezorganizate şi au nevoie de ajutor de specialiate. Ĩn general, copiii violenţi nu au niciun respect de sine, iar sala de clasa le aduce în mod constant aminte că din punct de vedere educaţional ei nu se aliniazã deloc în rândul celor non-violenţi; ei folosesc violenţa tocmai pentru a arăta cine dominã, pentru a-i face pe cei din jurul lor sã se teamã. Dacă şcoala nu eliminã rapid aceste gesturi indezirabile, atunci alți elevi vor adopta aceeaşi atitudine, vor fi conștienţi de puterea pe care le-o oferă comportamentul lor violent.”

Elevii violenţi bulversează viața dintr-o unitate şcolară, întunecând zilele profesorilor şi colegilor lor, semănând teamă și nelinişte. Când elevul devine violent, sala de clasă poate fi un loc periculos, cu un imens impact asupra persoanelor direct implicate, dar şi asupra întregii comunităţi educaţionale (- mi-a revenit în minte cazul profesoarei pălmuite în fața clasei de un elev sub privirile “admirative” ale colegilor lui). Organizaţiile profesorilor consideră că, în ultima vreme, numărul elevilor violenţi sau care deranjează orele de curs este în creștere.

Atunci, cum schimbãm comportamentul elevilor problemă și cum îi aducem pe calea cea bună? Rãspunsul depinde de caracterul fiecăruia, de nivelul şcolii unde învaţă, dar şi de natura incidentelor din mediul respectiv. Este evident faptul cã societatea trebuie să ia poziție, este nevoie de aplicarea şi implementarea unor acţiuni responsabile din partea copiilor, familiilor, profesorilor, poliției, autorităţilor locale și Guvernului. Este nevoie de strategii clare la scară naţională. Doar educând copiii în mod activ se poate conştientiza și evita impactul negativ al violenţei. Intervenţiile timpurii şi decisive sunt necesare pentru redirecţionarea puterii sociale deţinute de copii înspre scopuri mult mai constructive.

Pentru ca subiectul ”violenţă” sã fie corect explorat şi pentru a fi înţeles pe deplin este nevoie de multe studii de specialitate în ce privește experienţele tinerillor, mai ales ale tinerilor vulnerabili. Apoi, este nevoie de muncă de intervenție pe categorii de tineri, pentru sprijinirea lor şi pentru ameliorarea comportamentelor acestora.

Referințe:
www.tes.co.uk
www.beatbullying.org

Şcoala şi educaţia reprezintă două repere fundamentale în progresul şi evoluţia omenirii, timpul fiind cel căruia îi suntem tributari şi, evident, schimbărilor ce se produc datorate acestuia.

Proiectul „Şcoala altfel” reprezinta o coordonată fundamentală a educaţiei contemporane. Realitatea a confirmat teza necesităţii unui astfel de demers educaţional în formarea de competenţe şi abilităţi necesare elevilor pentru integrarea lor într-o societate activă şi modernă.

Jurnal de „Şcoală altfel”, desfășurat pe parcursul a cinci zile la Grup Școlar “Alexandru Borza” din Cluj-Napoca, s-a dorit a fi un exemplu de bune practici educaţionale şi, prin finalitatea lui, sperăm că am realizat ceea ce ne-am propus – valorizarea potenţialului elevilor noştri.

La Grup Şcolar „Alexandru Borza” (http://gsaborza.wordpress.com/) din Cluj-Napoca, s-au desfăşurat în perioada 2-6 aprilie 2012, 5 lecţii pentru 5 zile de şcoală „altfel”, în cadrul unui proiect de 30 de ore intitulat „Jurnal de Şcoală altfel”.

Lecţiile propuse pentru această perioadă se bazează pe conceptul de „traseu didactic”, concept generos în esenţa lui, deoarece permite inter-relaţionarea cunoştinţelor din diferitele arii curriculare, dezvoltând tinerilor abilităţi, competenţe pentru o educaţie durabilă, astfel încât aceştia să se poată regăsi într-un anumit context social şi să relaţioneze activ.

Cele cinci lecţii propuse (Lecţia 1 – de Istorie, Lecţia 2 – de Biologie, Lecţia 3 – de Sport, Lecţia 4 – de Botanică, Lecţia 5 – de Literatură) au valoare, deoarece au produs prin activităţile destinate comportamente, abilităţi, deprinderi, competenţe specifice unei învăţări active, durabile pentru o societate a schimbării continue. Aceste teme au oferit elevilor posibilitatea de a se raporta la situaţii de viaţă prin intermediul textului literar, de a-şi dezvolta componenta practică a personalităţii, de a se exprima liber şi creativ. Prin situaţiile create, elevii au avut posibilitatea să dobândească noi cunoştinţe, să-şi dezvolte competenţe multiple, atitudini şi comportamente transferabile în cadrul altor discipline, dar şi să-şi manifeste neîngrădit creativitatea.

Produse finale: cartea intitulată Jurnal de „Şcoală altfel” publicată cu ISBN 978-973-8210-89-9 tipărită la Casa Corpului Didactic din Cluj-Napoca şi blogul proiectului http://jurnaldescoalaaltfel.wordpress.com/

Când am început pregătirile pentru cerc m-am gândit că aș putea împleti plăcerea unora dintre elevii mei pentru lectură cu proiectele eTwinning la care particip și cu o analiză interesantă legată de lumea blogurilor, unde fiecare scrie despre sine și despre realitatea pe care o trăiește. Atunci mai credeam că voi găsi destui amatori de lectură și de vorbă la un ceai. Realitatea, pe care o știam de altfel, este mai dureroasă atunci când vrei să o contrazici cu orice preț și eu am plecat capul aproape învinsă de insensibilitatea elevilor mei.

Activitatea într-o școală ca a mea în care 90% dintre elevi provin din categoria medie și submedie a zonei rurale nu este deloc ușoară. Cei mai mulți elevi locuiesc cu bunicii sau singuri, și atunci nimeni și nimic nu schimbă traseul coborârii lor, iar alții, mai norocoși într-un fel, își ajută părinții la treburile gospodăriei și nu au timp pentru activitățile școlii, fie ele obligatorii sau extrașcolare. În astfel de condiții, a fost cu adevărat motivantă decizia câtorva elevi din clasa a IX-a (actualmente a X-a) de a se implica în activitățile propuse. Încet, activitățile s-au îndreptat înspre lectura asumată în proiectul „Bibliotecă la purtător” și proiectul eTwinning „Spune-mi ce citești” derulat împreună cu parteneri din Polonia.

Am demarat proiectul „Bibliotecă la purtător” acum doi ani. El a fost elaborat după ce am analizat rezultatele activităților elevilor mei și ca urmare a convingerii mele că doar perseverând voi găsi calea spre inima lor. Am pornit de la ideea că elevii vor să aibă libertatea de a alege și le-am oferit cărți pe care le cumpăr la sfârșitul anului școlar și care nu se află pe lista lecturilor școlare. Multe dintre ele sunt o lectură ușoară și au teme  ce-i atrag pe elevi: dragostea, problemele adolescenților, cunoașterea de sine, aventura, SF, intrigi polițiste. Mi-am dat seama că nu-mi pot atrage elevii cerându-le să citească Eliade sau Camil Petrescu atunci când ei nu au citit nicio carte în viața lor. Lectura cărților propuse este începutul activităților noastre. Elevii care citesc trebuie apoi să prezinte în fața colegilor cartea. Prezentarea urmărește răspunsul la câteva întrebări: De ce merită/ nu merită citită cartea?; Ce idee/ scenă/ personaj ți-a atras atenția?; Ce sentimente ți-a trezit experiența acestei lecturi?; Ai învățat ceva citind cartea?

Pasul următor a fost inserarea pe blogul activităților elevilor mei a prezentării din clasă și mai apoi, când s-a născut și ideea creării unei reviste a clasei, am pus aceste prezentări în paginile revistei.

Dacă la început elevii luau cărțile doar pentru a-și asigura un punct la notă, pe parcurs febra cititului a molipsit pe tot mai mulți. La un sondaj pe care l-am realizat după câteva luni de la începerea proiectului, elevii mi-au scris:

„Scriu cu greșeli și citesc cu greutate de când mă știu. Sunt efecte ale lipsei de lectură, dar mi-a fost tare greu să depășesc o barieră pe care am simțit-o până acum: nu-mi plăcea ceea ce aveam de citit.Acum am îndrăznit să iau o carte și am citit-o.O poveste de dragoste este mereu o atracție, mai ales la vârsta noastră. Voi mai avea de trecut un moment greu, cel al prezentării în fața colegilor, dar știu că mă voi descurca pentru că voi vorbi despre un subiect care m-a atras.” (Laura)

„Nu-mi place să citesc, asta e clar! Și totuși…am citit o carte cu subiect polițist și am făcut-o cu viteza luminii…Poate că următoarea carte îmi va schimba atitudinea…” (Vlad)

În timp, am constatat îmbunătățiri în exprimarea scrisă și orală și am aflat de la alți colegi profesori că elevii discută cu ei despre cărțile citite și cer acestora recomandări pentru alte lecturi. Acești pași mi-au întărit convingerea că pentru elevii mei, cei lipsiți de exercițiul lecturii, șansa unui asemenea proiect este binevenită. Cu timpul, propunerile mele au urmărit un alt nivel de lectură și elevii au trecut de la lecturi facile la lecturi potrivite vârstei lor. Nici nu au observat că au acceptat să citească lecturi pe care inițial le-au respins. Trecerea ușoară de la „Invitație la vals” de Mihail Drumeș la „Maitreyi” de Mircea Eliade a dovedit că ei aveau nevoie de timp și de multă răbdare ca să iubească lectura.

Participarea unora dintre ei la ședințele cercului a deschis ambiția lor de a crea o revistă a clasei. Sunt profesoară de peste 15 ani și de-a lungul activității mele am realizat mulți ani revista școlii. Știu ce presupune o asemenea muncă și cât este de greu să faci performanță într-o școală cu resurse limitate. Ideea de a crea o revistă a clasei mi-a plăcut  mereu, dar ea a rămas în mare o utopie pentru că este dificil să găsești copii talentați într-o singură clasă. Totuși, entuziasmul lor m-a molipsit și ceea ce-mi părea aproape imposibil s-a născut sub ochii noștri – revista clasei, PUZZLE, numită așa pentru că s-a vrut de la început o revistă de tip magazin. Când i-am întrebat de ce vor o revistă, mi-au răspuns foarte serios:
„Aici vom scrie despre ce am vrea să ştim şi nu învăţăm la şcoală.” (Andreea)
„Adunăm aici tot ce gândim, vrem să cunoaştem şi învăţăm ce înseamnă să fim responsabili.” (Răzvan)

Astăzi, când scriu aceste rânduri, cel de-al doilea număr este aproape gata. Va fi lansat în cadrul activităților desfășurate la Zilele liceului, în luna mai, și simt de acum emoția și mândria acestor copii care au dat peste cap toate previziunile mele sumbre.
Iar eu… renasc cu fiecare zâmbet al lor și mor cu fiecare umbră de pe chipul lor ca să renasc iar și iară…
Profesor,
Maricela Tuchiac

Predau limba engleză la liceu, unor adolescenţi care trăiesc într-o perioadă de mare expansiune tehnologică şi informaţională. Totul se schimbă într-un ritm accelerat iar noi, profesorii, trebuie tot timpul să ţinem pasul cu noile cerinţe. Înainte să predau la liceu, am avut un răgaz pentru a reflecta asupra metodelor pe care le foloseau profesorii mei din liceu, pentru a încerca să aplic tehnici care îmi captau atenţia şi mă ajutau să parcurg materia într-un ritm alert şi intens. Fiind apropiată de vârstă de elevii mei, am dorit să avem o altă relaţie profesor-elev, şi anume una de prietenie.

Cu ce am venit nou? Ora de limba engleză se desfăşoară numai în limba ţintă, foarte rar venind cu completări în limba română. Primul blocaj de la elevi pe care l-am primit a fost cerinţa: „Doamna, mai vorbiţi şi în română!”. Cum este posibil să înţeleagă elevii tot? Completez dându-le sinonime, gesticulând, prin mimică, oferindu-le exemple de situaţii sau descriind cuvântul necunoscut. În plus, le ofer imagini sau le arăt obiecte din clasă. Cum se vede diferenţa? Când am opţional cu 2 grupe, când pun întrebări elevilor cărora le predau şi la alte ore de limba engleză, aceştia îmi răspund în limba engleză; ceilalţi, care fac limba engleză cu alţi profesori, îmi răspund la întrebări în limba română sau îmi traduc întrebarea în limba română.

Cum lucrăm reading? Dacă avem un text, cea mai frecventă metodă pe care o aplic este decuparea textului în fragmente iar elevii, lucrând pe grupe de câte 2, trebuie să le ordoneze. Sau, înainte de citire, le ofer fişe cu expresii sau cuvinte din text care le-ar putea pune probleme elevilor în înţelegerea textului. Cuvintele necunoscute le studiem înainte de citirea propriu zisă. Apoi, neapărat în timp ce elevii citesc textul, le ofer exerciţii pe baza textului. Le ofer cerinţe de rezolvat în timpul citirii, şi nu după citire, deoarece în timpul citirii se activează şi înţelegerea, nu numai citirea mecanică a cuvintelor sau propoziţiilor. Dacă citim şi apoi oferim exerciţii, prima citire va fi mecanică, iar la rezolvarea exerciţiilor elevii vor reacţiona tot mecanic, căutând în text direct răspunsul, şi nu înţelesul.

Cum lucram listening? Ca să fie mai atractiv, combin lecţia de reading+listening sau de grammar+listening. Dacă avem reading, la sfârşitul orei ascultăm şi lucrăm fişe de lucru având ca temă cuvinte din lecţia de zi, sau informaţii învăţate anterior, pentru verificarea cunoştinţelor într-un mod relaxant. Dacă avem oră de gramatică, la începutul orei aduc o melodie, elevii primesc fişe de lucru cu versurile melodiei, aceştia trebuind să completeze spaţiile libere cu problemele de gramatică din lecţia de zi. Astfel, melodiile le folosesc ca material audio dar si material de lead-in, introducere în tematica orei. Melodia se poate folosi și la sfârşitul orei de gramatică, pentru consolidarea cunoştinţelor.

Cum lucrăm speaking? Vorbirea în limba ţintă este prezentă oră de oră. Atât prin citirea enunţurilor, rezolvarea exerciţiilor, răspunderea la întrebări, prin dezbateri sau prezentări de opinii. De exemplu, am avut o lecţie despre avansarea tehnologiei şi am lucrat pe echipe de câte 4 elevi, fiecare echipă trebuia să prezinte 3 aspecte pozitive şi 3 aspecte negative privind avansarea tehnologiei. Echipa cu cele mai bune idei a primit un bonus. Drept temă, au avut de realizat un eseu de opinie despre avantajele şi dezavantajele tehnologiei, drept pentru care toţi elevii au avut note frumoase la aceste eseuri, deoarece au fost activi la oră, au participat şi au învăţat unii de la alţii.

Cum lucrăm writing? De obicei, writingul înseamnă temă pentru acasă, dar dacă învăţăm pentu prima dată cum să scriem o recenzie sau o scrisoare de intenţie, paşii pe care îi parcurg sunt următorii: metoda la care au fost cei mai receptivi a constat în citirea de către profesor a unui exemplu scurt de scrisoare de intenţie pentru un loc de muncă, apoi elevii au trebuit să ghicească despre ce a fost vorba, metodă care activează skill-urile de listening and speaking, cât şi sub-skillul de înţelegere. Dacă elevii nu ghicesc sau nu ştiu despre ce este vorba, încerc să le ofer exemple de situaţii când scriem aceste scrisori. Astfel, elevii au aflat care este tema pe care o vom analiza. Apoi le pun întrebări despre cum trebuie să fie structurată o astfel de scrisoare, ce paşi trebuie să urmeze, ce limbaj să folosim. După ce elevii au notat, profesorul împarte fişe cu scrisori de intenţie pentru studii. Citim şi analizăm scrisoarea, verificăm dacă sunt parcurse toate etapele. În ultimele 15 minute din oră, elevii au de ales între a scrie o scrisoare de intenţie pentru locul de muncă sau pentru studii şi încep să o redacteze. Profesorul îi monitorizează, le răspunde la întrebări, le oferă indicaţii şi sugestii. Ca temă pentru acasă, au de redactat două scrisori de intenţie, pentru domeniile menţionate anterior.

Într-adevăr, este multă muncă, pregătire temeinică din partea profesorului, pentru că este nevoie de timp pentru pregătirea materialelor sau studierea unor noi tehnici de lucru sau a unor tipuri noi  de exerciţii, însă în timp materialele se adună şi munca se uşurează. Este nevoie de timp, răbdare cu reticenţa sau plictiseala elevilor, dar, în acelaşi timp, şi de multă voinţă. Pentru că nu este imposibil!

O serie de noi tehnologii, care acum câțiva ani păreau departe, încep să-și facă loc în laboratoarele cercetătorilor și în practica educatorilor, alimentate de entuziaști, dar și de persoane obișnuite care caută modalități mai eficiente de a-și desfășura activitățile curente profesionale sau personale. Matematica, tehnologiile, ştiinţele şi ingineria (așa-numitul compozit STEM- sciences, technologies, engineering, math) sunt atât motoarele care alimentează inovarea științifică, cât și vehicule pentru schimbare, în măsura în care disciplinele școlare reușesc să încorporeze noile conținuturi, iar profesorii să-și îmbunătățească metodele prin care fac noile generații să se apropie de aceste discipline. Ce fel de tehnologii vor fi transforma educația și vor revoluționa spațiul de învățare? Ce noi instrumente vor provoca și vor schimba mințile copiilor noștri?

De multe ori, decidenții educației, cercetătorii și chiar educatorii înșiși, confruntați cu noile valuri de inovații tehnologice, au spus că nu văd aplicațiile acestora pentru educație – sau, cel puțin, nu în viitorul apropiat. Practica a demonstrat că, susținute de inovatori și de entuziasmul beneficiarilor, tehnologiile au un ciclu din ce în ce mai rapid până ce sunt încorporate în educație, iar profesorii ”fac imposibilul posibil” din ce în ce mai des…

Ochelari pentru Realitate augmentată

Realitatea augmentată (AR) este, în esenţă, o suprapunere de date suplimentare peste realitatea pe care o vedem deja, posibilă cu ajutorul unor dispozitive similare cu ochelarii. Lansarea unor astfel de dispozitive, destul de flexibile și de operaționale pentru a fi utilizate comod, este anunțată pentru sfârșitul anului 2012. Implicaţiile educaţionale pentru aceasta tehnologie sunt imense, putând consta într-o nouă serie de conținuturi educaționale uimitoare, mai intuitive, mai atractive, mai eficiente.

Imaginați-vă elevii analizând cu ochelarii AR un pendul, ai cărui vectori de forțe asociate mișcării se modifică în timp real ca rezultat al acțiunii directe asupra acestuia. Imaginați-vă o serie de reacții chimice în eprubetele din laborator, privite cu ochelari care trimit datele într-un document colaborativ pentru a fi centralizate; ulterior, fiecare elev poate face acasă o analiză comparativă asupra rezultatelor în funcție de diverși parametri. Imaginați-vă elevii analizând modul de comportare a componentelor unui motor, în funcție de condițiile de mediu, de cantitatea și calitatea combustibilului, uleiului etc.

Suprafețe multi-touch

Suprafețele multi-touch sunt ecrane touch-screen care permit și interpretează atingeri multiple. Cum suprafeţele tactile devin din ce în ce mai ieftine, iar tehnologia avansează rapid, probabil că foarte curând echipamentele de tip multi-touch vor schimba sala de clasă.

Deși par încă desprinse din science-fiction, echipamentele multi-touch au un bun punct de plecare și în România, prin proiectul FSE ”Proces educaţional optimizat în viziunea competenţelor societăţii cunoaşterii” (http://proiecte.pmu.ro/web/transdisciplinarfse/). Proiectul vizează dezvoltarea și pilotarea unui ”laborator imaginar” sau ”virtual”, cu ajutorul tehnologiei multi-touch, în cadrul unui curs integrat de științe dezvoltat pentru liceu.

http://transdisciplinar.pmu.ro/galerie

Proiectul românesc este încă în curs de derulare. Valoarea rezultatelor proiectului, dincolo de inovația certă la nivelul integrării științelor pentru a fi abordate transdisciplinar în școală, rezidă în utilizarea tehnologiei avansate pentru a promova și a susține învățarea autentică. Pentru a cita inițiatorii proiectului, prin utilizarea meselor multi-touch într-un curriculum special creat pentru ore de științe inovative, ”demersul de formare devine:

• colaborativ – conținutul bogat, variat, interesant și cu multiple posibilități de valorificare favorizează abordarea în echipe de învățare, cu sarcini de lucru complementare sau în cooperare;
• imersiv – permite experiențe totale de învățare și acel catharsis necesar pentru învățare durabilă, susținută de afect;
• extins – realizează legături cu alte domenii; face apel la experiențele de învățare nonformale și stimulează continuarea învățării în afara școlii;
• alimentat de imaginație și investigație – învățare activă și aplicativă;
• personalizat – permite și invită la explorări individuale, în funcție de interes, capacități, motivație;
• accelerat (/susținut) de utilizarea TIC.”

Comparativ cu posibilitățile simulărilor și jocurilor de rol de pe computerele actuale, avantajul utilizării suprafeţei de lucru multi-touch rezidă în potențialul acesteia de a susține colaborarea între elevi şi profesori, de a angaja elevii în activităţi de grup colaborative, de a-i motiva să experimenteze.

Proiectoare holografice

Posibilitatea interacțiunilor directe tridimensionale cu modele simulate este o altă tehnologie prefigurată de Hollywood, în special în Trilogia Star Wars. În domeniul educaţiei, proiectorul holografic ar putea revoluţiona învăţământul la distanţă și ar putea să ofere un spaţiu complet diferit pentru simulare şi pentru experimentare. Elevii ar putea (re)crea scenarii holografice, cum ar fi experimente ştiinţifice sau modele la scală ale unor obiecte sau fenomene care sunt prea costisitoare sau prea periculoase pentru a le aduce în sala de clasă. Microsoft se poate lăuda cu un model preliminar de ecran holografic, numit HoloDesk, care se poate utiliza nu numai pentru a vizualiza imagini holografice, cât și pentru a interacţiona cu modele 3D.

Evident, va trece un timp până aceste (într-adevăr) noi tehnologii se vor maturiza. Și mai mult timp va trece până când, odată introduse în clasă, acestea își vor găsi rolul firesc de suport pentru învățare și nu vor fi utilizate doar de dragul schimbării și al spectacolului. Cert este că trebuie să fim pregătiți pentru noile provocări tehnologice și să ținem pasul cu elevii noștri; mai mult, trebuie să fim pregătiți să putem integra o secvență de instruire asistată de noi tehnologii în curriculumul disciplinei noastre, dacă acest lucru are sens din punct de vedere pedagogic – cu alte cuvinte, dacă servește scopurilor educaționale, dacă se potrivește cu preocupările și nevoile elevilor, dacă aduce plus-valoare profesionistului de mâine, pentru care ”noile tehnologii” de astăzi sunt doar instrumente uzuale.

Bibliografie:

Diaz, Chris L. Must Have: Google “Project Glass” Augmented Reality Glasses. Online: http://chrisldiaz.com/2012/04/04/must-have-google-project-glass-augmented-reality-glasses/
*** Google Plus: Project Glass. Online: https://plus.google.com/111626127367496192147/posts
Grantham, Nick. Five Future Technologies That Will Shape Our Classrooms. Edutopia, 2012. Online: http://www.edutopia.org/blog/five-future-education-technologies-nick-grantham
MECTS-UMPFE. Proces educaţional optimizat în viziunea competenţelor societăţii cunoaşterii. Online: http://proiecte.pmu.ro/web/transdisciplinarfse/
*** Microsoft Surface. Online: http://www.microsoft.com/surface/

“Educaţia are dificila misiune de a transmite o cultură acumulată de secole, dar şi o pregătire faţă de un viitor, în bună măsură, imprevizibil.” Jacques Delors

Un sistem incluziv recunoaşte dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi consideră că educaţia tuturor copiilor este la fel de importantă. Sistemul educaţional care separă copiii unii de alţii şi care consideră că elevii mai capabili sunt mai importanţi  şi demni de apreciere nu va fi considerat un sistem incluziv.

Educaţia incluzivă înseamnă, la nivelul şcolii şi al clasei, inovaţie, imaginaţie, frumuseţe, tot ceea ce adaugă în mintea şi afectivitatea copiilor motivaţia profundă de a fi şi de a şti. Introducerea firească în lecţii a lumii înconjurătoare, ca sursă de miracole şi de inspiraţie, să ştim cum au trăit oamenii din alte culturi, cum s-au descurcat în situaţii dificile, cum s-au luptat colectivităţile umane de-a lungul timpului cu dificultăţile. Chiar şi într-o lecţie de matematică, sau de ştiinţe, a crea o… poveste, introduce o dimensiune nebănuită a creativităţii, a introduce elemente de umor şi de bucurie de a fi, înseamnă… altceva – de fapt, ceea ce trebuie să fie – o lecţie frumoasă, adecvată şi firească, aşa cum este viaţa. Şi în care toţi copiii să se regăsească, să trăiască noutatea şi bucuria descoperirii, să fie ei înşişi.

În aproape toate programele de pregătire a unui cadru didactic, cursanţilor li se spune că în planificarea lecţiilor şi a unităţilor trebuie mai întâi să identifice şi să ordoneze obiectivele, apoi să selecţioneze conţinutul şi materialele, apoi să-şi aleagă metodele cele mai adecvate şi apoi să decidă asupra procedurilor de evaluare. De asemenea, se recunosc principiile călăuzitoare în care domină ideea că, învăţarea copiilor merge de la concret la abstract, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex şi de la manipulare activă la conceptualizare simbolică. Acest model, obiective-conţinut-metode-evaluare poate conduce la un model de gândire mecanic, neadecvat procesului de predare şi atunci ar trebui să ţinem seama că imaginaţia copiilor este cel mai puternic şi mai energic instrument de învăţare.

Abordarea organică a procesului de predare, prin care se pune în prim-plan semnificaţia, ne încurajează să vedem lecţiile sau unităţile mai degrabă ca pe nişte poveşti bune de spus decât ca pe nişte seturi de obiective ce trebuie atinse.  Noi, cadrele didactice, trebuie să folosim puterea formei pe care o are povestea pentru a preda orice conţinut într-un mod captivant şi plin de înţeles.

Un model alternativ pentru planificarea predării ţine cont de Modelul formei poveştii, care conţine câteva puncte importante al conţinutului transmis:
1. Identificarea importanţei:
Ce este mai important în legătură cu o temă?
Care sunt lucrurile afective pe care le conţine şi care îi implică pe elevi?
2. Identificarea opoziţiilor binare:
Care dintre opoziţiile binare puternice înglobează cel mai bine importanţa temei?
3. Organizarea conţinutului în forma poveştii:
Ce conţinut poate fi exprimat în modul cel mai dramatic  pentru a da semnificaţie temei?
4. Concluzie:
Modalitatea de a aduna la un loc materialul de care ne-am ocupat în conţinutul lecţiei diferă în funcţie de gradul de experimentare a cadrelor didactice şi se va arăta în mod clar şi coerent relaţiile dintre elementele de noutate şi cele deja utilizate. Totul trebuie să prindă contur şi semnificaţie.
5. Evaluarea:
Tema a fost înţeleasă? Imporanţa ei a fost pricepută? Conţinutul a fost învăţat?

În “naraţiunea” profesorului trebuie să domine un principiu puternic al coerenţei şi un criteriu pentru tot ce este relevant în orice poveste bună. Fiecare item irelevant, care nu duce mai departe povestea, duce la pierderea interesului elevului. Un model pentru predare care se inspiră din puterea poveştii va asigura ideea că stabilim un conflict sau un simţ al tensiunii dramatice la începutul lecţiilor şi al unităţilor de predare. Astfel creăm nişte expectanţe pe care le vom satisface la final. Acest ritm al expectanţei şi al satisfacţiei ne va da un principiu pentru selecţionarea exactă a conţinutului.

În mod firesc, omul gândeşte interdisciplinar. De altfel, practica socială nici nu cunoaşte probleme unidisciplinare, dimpotrivă, ea reclamă – pentru adecvarea demersurilor teoretice-deschiderea şi comprehensiunea spre şi pentru toate domeniile cunoaşterii. Înfăptuirea acestui deziderat este cu atât mai stringentă cu cât astăzi nu se mai poate concepe soluţionarea corespunzătoare a unei probleme fără a ţine seama de toate laturile gândirii ştiinţifice, de îmbinarea tuturor domeniilor cunoaşterii într-un tot unitar.

Ne putem permite astfel, să creăm o poveste în jurul fiecărui conţinut de studiu al programei şcolare, să intersectăm diferite arii curriculare, să ignorăm limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu. Interdisciplinaritatea presupune depăşirea unor graniţe, eliminarea unor cadre rigide, ca domenii exclusive ale unei discipline, transferul de rezultate de la o disciplină la alta în vederea unei explicări mai profunde a fenomenelor, realizându-se astfel o coordonare a diverselor unghiuri de vedere în locul predominării unuia dintre ele, situaţie care poate duce la o imagine unilaterală asupra educaţiei şi implicit la restrângerea rolului său în societate.

Profesorul, indiferent de disciplina pe care o predă, poate şi trebuie să realizeze interdisciplinaritatea, să aibă o concepţie interrelată asupra fenomenelor, în situaţiile în care formaţia şi perfecţionarea sa ulterioară s-au realizat pe baza unei viziuni unitare. Numai astfel el va putea actiona corespunzător pe linia formării unei concepţii ştiinţifice despre lume şi viaţă, pe linia întăririi caracterului instrumental, operaţional şi în acelaşi timp funcţional al cunoştinţelor pe linia creşterii randamentului şcolar.

În acest tip de abordare, conţinuturile pierd din importanţă, centrarea fiind pe metacogniţie şi “a învăţa să înveţi”. Competenţele complexe au un character generic, ele pot fi transferate în context de viaţă cotidiană, în afara clasei.

Temele cross-curriculare vin în sprijinul unui învăţământ incluziv, trec dincolo de curriculum tradiţional, pentru a explora lumea complexă şi interactivă în care trăim şi pentru a răspunde intereselor şi nevoilor de educaţie ale tinerilor.

Spre exemplu, în cadrul orelor de matematică, putem invita elevii la o incursiune în lumea formelor, ceea ce în mod obişnuit, se chemă Geometrie, una dintre cele mai batrâne ştiinţe.  În relatarea noastră nu trebuie să omitem izvorul impresionant de cunoştinţe, acel “A fost odată, în Antichitate”, în care descoperim elevilor personajele principale ale poveştii pe care urmează să o ascultăm şi acest lucru îl putem realiza chiar prin cuvintele matematicianului englez N. Whitehead care spunea că “A face geometrie, fara a–l pomeni pe Euclid este la fel cum ai juca piesa Hamlet, fara Hamlet”. Supranumit de urmasi “parintele geometriei”, Euclid a fost primul care a reusit sa defineasca aceste notiuni abstracte punctul, dreapta, planul. De ce nu? Pentru a creşte interesul acestora, putem merge mai departe, pe firul poveştii, să facem legătura geometriei cu  poeţi care, la rândul lor au fost captivaţi de aceste noţiuni care le-au permis să privească mediul înconjurător cu alţi ochi. Nichita Stănescu afirmă:
- ”M-au interesat Dialogurile lui Platon, dar trebuie sã mãrturisesc cã asez mai presus de ele postulatele lui Euclid pe care le-am parcurs tot atunci, adicã în anii formãrii mele intelectuale…”.
- “Geometrii folosesc figuri vizibile si judecã pe ele, dar ei nu se gândesc la aceste figuri, ci la altele, cu care seamãnã, dar care nu pot fi vãzute decât în minte”.
- …În univers urlã un punct / de durerea unui cerc / care-l înconjoarã” (Spirit de haiku). Foarte frumoasă acestă descriere a centrului unui cerc.
- Ca sã te îndoiesti de linia dreaptã / trebuie sã stii mai întâi din câte puncte / e fãcutã…”

Este bine de amintit în demersul nostru didactic, pentru a întări fenomenul interdisciplinar, pentru a contura in aceasta aventură de cunoaştere a matematicii, personaje de referinţă din cultura românească, Dan Barbilian, care şi-a făcut apariţia întâi ca poet şi pe urmă ca matematician. Creaţiile literare au fost semnate cu pseudonimul, Ion Barbu, numele bunicului său. După 1930 însă  s-a consacrat exclusiv matematicii impunându-se prin creaţiile sale de geometrie şi algebră.

Studiile  făcute la Viena şi Berlin l-au apropiat pe Eminescu de operele unor nume cunoscute şi recunoscute ale ştiinţei, familiarizîndu-l totodată  cu teoriile  ştiinţifice ale momentului. In sprijinul acestei afirmaţii stau nu numai poemele sale, ci şi însemnările referitoare la chestiuni legate de Fizică. Virtuţile  curiozităţii au făcut ca un mare poet al culturii noastre să fie  puternic atras de cunoştinţele  ştiinţifice ale timpului său, aceasta devenind uneori chiar izvor al propriei creaţii. Eminescu detinea informatii cu privire
la viteza luminii  si a imbinat armonios aceste cunostinte în: “La steaua care-a răsărit / E-
o cale atât de lungă, / Că mii de ani i-au trebuit / Luminii să ne –ajungă. / Poate de mult s-
a stins din drum / În depărtări albastre, / Iar raza ei abia acum /Luci vederii noastre…“

Mulţi copii întâmpină dificultăţi atunci când descriu în cuvinte sau în simboluri ceea ce văd, la geometrie, sau ceea ce pot simţi atunci când manipuleaza formele geometrice. Transferul de la enunţul problemei spre identificarea mentală a formelor cu care se operează se poate opri brusc, din lipsa punţilor de legătură dintre percepţi şi reprezentare.
Aceasta nu înseamnă neapărat o problemă de dizabilitate, ci doar o anumită dificultate în crearea unor asocieri – ştim foarte bine fenomenul… vederii în spaţiu, care înseamnă o anumită iluzie optică, care în foarte multe minţi, capabile de altfel, nu se realizează.  Cum putem face adaptări ale clasei noastre, pentru a aborda gama completă de nevoi de învăţare? Soluţii posibile ne oferă învăţământul diferenţiat. Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă obişnuită in activitatea la clasă.

Trebuie să-i dăm fiecărui elev şansa de a-şi atinge potenţialul maxim şi să-i oferim fiecăruia povestea în care se poate implica activ în rezolvarea sarcinilor de lucru care să-l ducă pe o altă treaptă a cunoaşterii. Astfel că, în introducerea numerelor întregi putem porni de la cuvintele matematicianului Leopold Kronecker “Dumnezeu a făcut numerele naturale, toate celelalte numerele sunt rezultatul muncii omului”. Creăm povestea numerelor întregi care nu au existat până nu s-a descoperit şi numărul zero care reprezenta  din punct de vedere cantitativ nimicul care a primit o reprezentare simbolică, apoi pas cu pas s-a demonstrat că “acest nimic  poate tot” şi are o mare influenţă în operaţiile cu numere. Aplicaţiile vor fi bazate pe multe exemple practice, putem adapta moduş în care elevul poate răspunde cerinţelor. Dialogul trebuie să ocupe un rol important în poveste, trebuie să le dăm voie elevilor să răspundă oral, să le permitem să demonstreze cunoştinţele care le au prin utilizarea mijloacelor practice şi să utilizăm ca instrumente ale poveştii manuale şi fişe de lucru care sunt adaptate experienţelor elevilor.

Idealul atât al cadrelor didactice cât şi al elevilor este ca lecţia să fie o corelaţie armonioasă interdisciplinară, să fim surprinşi de momente de “poveste în poveste” care să fie o completare a ideii de la care am pornit, să realizăm împreună un compendiu de referinţă, o poveste, în care elevii să se implice activ, să fie actorii principali, remarcaţi şi încurajaţi să descopere tainele  prin formarea unor competenţe, dar mai ales a unor valori şi atitudini esenţiale pentru viaţa cotidiană în societatea actuală iar profesorul să aibă satisfacţia întăririi afirmaţiei lui Eduard Claparede şi anume că “lecţia trebuie să fie un răspuns!” al tuturor întrebărilor.

Cred că succesul deosebit al acestui proiect se datorează, în primul rând, muncii susținute în echipă. Am avut noroc de niște parteneri serioși, care nu au abandonat pe parcurs. Elevii s-au simțit foarte bine lucrând la proiect, deoarece activitățile au fost atractive, interesante, captivante. Am început  cu prezentarea personală folosind avatarele vorbitoare Voki. Fiecare elev trebuia să-și creeze un avatar personalizat iar ceilalți să ghicească fotografia lui din folderul fiecărei țări. A fost distractiv pentru toți. Apoi elevii au strâns materiale, au făcut fotografii și au creat filme și prezentări ale școlii, orașului și țării fiecăruia. Și aici am folosit instrumente atractive: VoiceThread, Animoto, Movie Maker, Smilebox, Lino, Picasa3 și Photo Story. Activitatea “Un stil de viață sănătos” am derulat-o folosind Glogster, VoiceThread, AnswerGarden și bubbl.us. Elevii au fost încântați să afle comentariile partenerilor, deoarece instrumentele ICT folosite sunt interactive și ușor de folosit. Și celelalte activități au fost la fel de antrenante: “Eu și statistica”, “Colțul distractiv”, “Timpul liber”, “Eu și matematica”, “Sărbătorile de Crăciun și Paște”, “Vacanța de vară”, “Valentine’s Day”.

Premiul obținut la concursul european de la Berlin a fost încununarea unei colaborări online deosebite între 13 profesori și 121 elevi din Uniunea Europeană.
Pe lângă faptul că am avut ocazia să îmi cunosc în persoană partenerii, conferința eTwinning a fost interesantă și din alte puncte de vedere.

În primul rând, fiecare proiect a avut un stand unde a putut să-și prezinte munca, ceea ce a fost deosebit de interesant. Am putut astfel sa vizităm expoziția și să aflăm lucruri deosebite despre proiectele eTwinning derulate de alți profesori europeni, să punem întrebări, să împărtășim bune practici, să schimbăm e-mail-uri și să găsim potențiali noi parteneri.

În al doilea rând, pe parcursul conferinței au avut loc trei sesiuni de workshop-uri, care mai de care mai interesante. Deși era greu de ales, am decis să particip la următoarele trei: “Teacher Exchange Workshops” (în care profesori din toată Europa au vorbit despre proiectele lor eTwinning), “eTwinning in Action” (câștigătorii și runners-up și-au împărtășit experiența) și “Why and how to be persuasive – Communication skills for teachers, tips and tricks” (unde am aflat câteva trucuri de la un expert în comunicare, Marie Stracenska). Am aflat lucruri noi care mi-au îmbunătățit foarte mult imaginea despre eTwinning și mi-au dat o mulțime de idei pentru viitoare proiecte. În pauzele de cafea am avut toți posibilitatea de a face cunoștință cu profesori europeni în căutare de idei și parteneri eTwinning. Nu în ultimul rând, această conferință ne-a dat ocazia să cunoaștem pe câțiva dintre policy makers, cum ar fi ministrul german al educației și culturii Dr. Bernd Althusmann, coordonatorul german NSS pentru eTwinning Ellen Kammertöns, reprezentanții Comisiei Europene Adam Pokorny, António Silva Mendes și Xavier Prats Monné, directoarea Consiliului Național pentru curriculum și evaluare din Irlanda, Anne Looney, și alții. Aceștia au vorbit despre ce urmează să devină acest program, dar ne-au cerut și părerea prin vot direct, într-o sesiune interactivă foarte interesantă.

În concluzie, conferința și concursul în sine au fost deosebit de interesante pentru mine.
Cu un câștigător și un loc al doilea la categoria 12-15 ani, un alt câștigător la categoria 16-19 ani și câștigătorul marelui premiu (același de la categoria 12-15 ani), România se poate mândri cu laurii obtinuți la concursul european eTwinning 2012.
Voi continua să lucrez în aceste proiecte și sper ca tot mai mulți profesori să folosească acest mediu online deosebit.

Plecând de la premisa conform căreia sondarea și identificarea nevoilor educabililor și, în final, adoptarea acestora ca scopuri educaționale, proiectarea școlii altfel a ridicat un set de întrebări cărora le-am formulat răspunsuri diverse. Cum adaptăm acest gen de abordare într-o școala în care nu toți profesorii au acces simultan la laboratoarele dotate modern? Unele colective au fost private involuntar de aceasta componenta esențiala, deși identificată ca cea mai dorită, din simplul motiv ca dotarea școlii nu le permitea așa ceva.
O altă întrebare care a apărut a presupus adoptarea unei decizii oarecum aflată sub suspiciunea unei erori didactice. Activitățile extracurriculare presupun susținere financiară, ceea ce pentru unele familii de astăzi este o forțare peste limita a bugetului. Atunci nu suntem puși într-o situație limita când actul educativ este restricționat de factorul pecuniar. Ori educația trebuie să fie nediscriminatorie. Metodologia impunea consultarea doleanțelor elevilor, dar nu sugera și sursele bugetare necesare înfăptuirii acestora. O alta provocare pe care dascălii au soluționat-o din mers.

Elevii care nu au putut să se alăture din considerente financiare unor vizite la muzee, vizionării de spectacole la circ sau a unor piese de teatru, au fost incluși prin bunăvoința colegilor de cancelarie în alte activități. Chiar și așa, ei au fost valorizați prin cooptarea lor în echipe de realizare a unor filme educaționale ce cuprindeau cele mai relevante instantanee ale excursiilor. Cei mai creativi au proiectat un tur imaginar al țării având rolul unui ghid localnic dispus să împărtășească bagajul cultural legat de sărbătorile pascale.
Atelierele de lucru au constituit un refugiu agreat de cei mai mulți dintre elevi. Consiliul Școlar a propus realizarea unor icoane pe sticlă care să constituie o expoziție într-o galerie locală în scopul strângerii de fonduri dedicate unei acțiuni caritabile sau de voluntariat. Inițiativa a fost pe placul multora dintre elevii scolii, întrucât exponatele au constituit o expoziție inedită în galeria buzoiană. Elevii au revărsat pe ochiuri de sticla sentimente diverse întruchipate în nuanțe și tonuri. Ȋntreaga sume obținută prin vânzarea exponatelor a fost donată unei așezământ cu ocazia sărbătorilor de Pasti.
Expoziția propriu-zisă a fost prefațată de o activitate interactivă de tip debate care a constituit preambulul teoretic al întregului demers. Elevii au recunoscut ineditul situației și au acceptat-o ca pe o provocare ce trebuie îndeplinita. De altfel, cele 100 de icoane pe sticla sunt o mărturie palpabilă a implicării lor necondiționate, dar mai ales dăruirea unor neprofesioniști pentru ajutorarea celorlalți membri ai comunității.

O adevărata reușită a acestei săptămâni o constituie manifestarea cultural artistica de la sfârșitul celor cinci care s-a dorit și s-a materializat ca un spectacol care să aducă in lumina rampei pe cei mai meritoși elevi ai noștri.

Cronica unui reușite:
Clopoțelul nu și-a făcut auzite ecourile până spre amurgul zilei de vineri la școala George Emil Palade. Invitații și-au croit drum spre sala prefecturii, odată cu câțiva stropi de ploaie zburdalnici. Freamătul s-a amplificat pe măsura ce protagoniștii se strângeau in culise emoționați. Spectacolul debutează. In ritmuri alerte latino-americane sala tresaltă in armonia pașilor de dans. Apoi melancolica oftează pe acorduri clasice de chitara. Ici-colo, pași mărunți de copii se prind în hore sprințare populare. Nu apucăm să ne tragem sufletul, pentru ca Nică ne face părtași la pățania sa cu cireșele. Ne alăturăm lui în goana de a scăpa din ghearele mătușii Marioara, cu sufletul la gură. Inima își reia ritmul normal doar pentru o secundă, căci, înduioșată de versurile dedicate mamei, lasă să cadă o lacrima ce licăre în lumina reflectoarelor.
Replicile comice ale momentelor lui Nenea Iancu animă audiența înaintea rundei finale de dans. Decorul este un periplu eclectic al activităților noastre. Exponate diverse lasă loc unor instantanee buclucașe ale elevilor. Ambasadori ai excelenței împărtășesc gânduri și dăruiesc printre cuvinte mulțumiri cadrelor și părinților. Cortina se lasă, iar prin ropotele aplauzelor dăm semnalul vacanței. Școala altfel își anunță retragerea triumfală, freamătul sărbătorilor de Paști inundă sufletele noastre.

Azi, este mult mai folosit termenul de abordare metodologică pentru ceea ce este exterior elevului, studentului, adică obiective diverse, conţinuturi propuse studiului, tipuri de suport, iar demersul pedagogic şi metodologia se referă la ceea ce ţine de elevii înşişi: strategii proprii de învăţare, procese metacognitive, cunoştinţe anterioare mai mult sau mai puţin solide.

Cercetătorii în domeniu s-au pus la unison cu privire la rolul pe care trebuie să-l ocupe elevul în procesul lecturii. Lectura este un proces activ, care presupune trei actanţi: cititor, text şi context. Elevul nu mai este un vas gol care trebuie umplut de profesor cu cunoştinţele sale, ci elevului trebuie să i se cultive autonomia, independenţa actului învăţării în general şi al lecturii în paticular prin asumarea de proprii obiective, proprii strategii de atingere a acelor obiective.

Domeniu major de cercetare în ultimele decenii, situaţie datorată faptului că în procente tot mai mari elevii prezintă dificultăţi de înţelegere a ceea ce citesc la finele şcolarităţii obligatorii, lectura cunoaşte actualmente o oarecare acalmie în privinţa controverselor cu privire la metoda de abordare în şcoală atât la limba aternă cât şi ca limbă străină.

Astfel, Jocelyne Giasson, în lucrarea sa La lecture. De la théorie à la pratique, prezintă patru tipuri de abordări, de concepţii la nivelul predării învăţării lecturii în şcoală.
1. Metoda alfabetică sau sintetică, numită şi fonetică, silabică
2. Metoda analitică
3. Metoda mixtă
4. Metoda echilibrată.

Metoda alfabetică sau sintetică, este numită şi fonetică, silabică. Studii internaţionale ale unor cercetători importanţi în domeniu, ca Giasson, Braibant, Goigoux – pentru a cita doar acele nume din mediul francofon – prezintă locul privilegiat pe care îl ocupă metoda silabică (apelativ întâlnit de noi cel mai frecvent) în înţelegerea textului scris. Concluzia lor ar fi că predarea deliberată, sistematică a decodării mesajului ar fi capacitatea de bază care trebuie dezvoltată la elevi pentru a putea parcurge la etapele superioare în procesul lecturii în FLE pentru elevii care au dificultăţi de învăţare.

Această concepţie este bazată pe decodarea mesajului şi pe exerciţii de segmentare, de fuziune, de concatenare. Se porneşte de la literă, spre silabă, cuvânt, frază, text. Ele se bazează pe combinaţii de litere pornindu-se de la cuvintele simple dintr-o singură silabă, spre cuvintele care conţin grafeme complexe de tipul: «ch», «ph», «ai», «eau», «au», «oi», «qu», etc. Construcţia porneşte aşadar de la unitatea minimală spre propoziţii şi fraze semnificative.

Metoda analitică presupune analiza datelor oferite. Astfel, se procedează inversul metodei silabice: unitatea de la care se porneşte construcţia sensului este textul, apoi fraza, apoi propoziţia, cuvântul. Această metodă propune o abordare globală a textului, o lectură rapidă, iar sarcinile de lucru nu mai sunt împărţite pe subsarcini, ci sunt urmărite nevoile de avansare în text ale elevului, la nivel individual.

Metoda mixtă presupune o abordare conceptuală vizând atât dezvoltarea competenţelor de decodare a mesajului scris cât şi de înţelegere globală cu sprijin pe manuale de lectură în funcţie de nevoile elevului prin analiză, sinteză şi prin atragerea atenţiei asupra grafemelor complexe. Azi ele sunt cele mai populare.

Metoda echilibrului presupune o sinestezie bine gândită a deciziilor pe care profesorul este capabil să le ia la un moment dat pentru a a identifica, interveni, măsura, respecta, da un ritm şi a rezolva problemele de parcurs ale elevilor în dificultate sau ale celor capabili de performanţă şi să îşi ajusteze demersurile pentru a reuşi.

FLE Şase principii fundamentale ale abordării echilibrate (Sursa: Jocelyne Giasson. La lecture: De la théorie à la pratique, De Boeck, Bruxelles, 2005)

Noi credem că o astfel de abordare echilibrată a lecturii în clasă este benefică în principal elevilor care au dificultăţi de învăţare şi că această concepţie sprijinită fie pe un program de lectură personală (lectură în gând continuă timp de 15 minute în clasă, imediat după recreaţie), supravegheată şi evaluată în clasă de un profesor care nu corectează lucrări, nu citeşte altceva ci supraveghează activ,  fie  pe baza unor metode de trezire a interesului pentru lectură ca de exemplu “scenariul de lectură în care profesorul are un rol primordial”,  ar putea să-i determine pe elevi să nu mai respingă lectura, ci să ajungă la  dorinţa de a citi din pasiune şi în afara clasei şi să menţină o atitudine pozitivă faţă de şcoală.