Repere în educație

Cuprins
1.  Valențele managementului educaţional
2.  Cuantificarea proceselor educaţionale
3.  Analiza statistică a evaluării didactice
4.  Semnificațiile conceptului de inteligență
5. Teoria inteligenţelor multiple
6. Mesaje pentru educatori
     Bibliografie

  1. Valențele managementului  educaţional  
Deosebit  de  importante  în managementul  educaţional  de  modelare  a  destinului  tinerilor  sunt  rolurile de bază ale cadrului  didactic:  planificare,  organizare,  comunicare,  conducere,  coordonare, îndrumare,  motivare,  consiliere,  control  şi  evaluare.
  Proiectul de formare a fiinţei umane, promovat de reforma învăţământului românesc, vizează trei aspecte : individual (împlinirea vocaţională prin cultură), interindividual (echilibru moral-relaţional) şi social (afirmarea prin competenţă profesională).
  Problematica tinerei generaţii are tulburătoare semnificaţii în devenirea poporului român, cu tradiţii milenare şi o bogată zestre ereditară, pentru a preveni „şocul viitorului”  în condiţiile dezvoltării exponenţiale a ştiinţei, a schimbării modului de acţiune umană şi a integrării economiilor naţionale la scară mondială.
  Dascălii cu vocaţie profesională, preocupaţi de propria pregătire psihopedagogică şi de specialitate, se pot adapta uşor la noile cerinţe prin realizarea unor lecţii atractive, susţinute de un material didactic adecvat, extinderea strategiilor activ-participative, centrate pe metodologia operaţionalizării obiectivelor şi pe criterii de performanţă, armonizarea tehnicilor de evaluare predictivă, formativă şi sumativă, tratarea interdisciplinară şi transferul cunoştinţelor într-un cadru motivaţional cu deschidere către viaţă.
  Trecerea de la tradiţie la inovaţie, personalizarea actului educational prin diversificarea metodelor interactive, adaptarea curriculumului şcolii la mediul socio-cultural, aplicarea teoriei inteligenţelor multiple, pentru a diversifica abilităţile specifice de a interacţiona eficient cu lumea, constituie puncte de reper în abordarea diferenţiată  a conţinutului învăţământului, cunoaşterea elevilor şi a disponibilităţilor acestora de învăţare.
  Demersul managerial trebuie să aibă ca finalitate corelarea resurselor materiale, financiare şi umane în structuri organizaţionale optime pentru formarea cu costuri minime a unor tineri responsabili, autonomi şi creativi, dotaţi cu scheme operaţionale flexibile şi cunoştinţe de bază, pentru a face faţă situaţiilor impuse de viaţă.
  În scenariile didactice,  dascălii veritabili se bazează pe principii didactice  eficiente în procesul educaţional: însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor, intuiţia, îmbinarea teoriei cu aplicaţiile practice, însuşirea temeinică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, sistematizarea şi continuitatea, tratarea individuală a elevilor). Indiferent de disciplina predată, o lecţie activă se sprijină pe metode şi procedee active care să insufle elevilor motivaţia de a dobândi cunoştinţe noi, pe cât posibil printr-un studiu activ, intensiv.
  Profesorul trebuie să cunoască mecanismele şi finalităţile învăţării pentru a regiza  lecţii atractive, de înaltă ţinută ştiinţifică. Trebuie să corecteze  eventualele disfuncţionalităţi care apar în demersul didactic printr-o permanentă conexiune inversă.
  Originalitatea sa în optimizarea actului educaţional se manifestă în alegerea conţinutului cerut de programa şcolară, a metodelor de predare activ-participative, centrate pe elev, a mijloacelor de învăţământ eficiente realizării obiectivelor propuse, dar şi a relaţiilor stabilite cu elevii într-un cadru motivaţional interactiv, de trăiri cognitive intense, bazate pe fluxuri informative bidirecţionale între educator şi educat.
  Din sistemul metodelor de învăţământ fac parte :
-metode de comunicare verbală (expozitive: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară; interogative : conversaţia, dialogul)
-metode de comunicare scrisă (munca cu manualul, studiul de text)
-metode de explorare a realităţii (directă- învăţarea prin descoperire, observarea independentă, experimentul, studiul de caz, indirectă sau mijlocită – demonstraţia, problematizarea)
-metode de acţiune (operaţionale sau instrumentale): exerciţiile, lucrările de laborator, lucrările practice, tema de cercetare sau proiectul
-metode de evaluare – observare curentă, chestionare orală, control prin lucrări scrise, lucrări practice, aplicarea de teste, verificarea cu ajutorul unor mijloace tehnice, examenele.
  Se remarcă eficienţa metodelor activ-participative, de implicare totală a elevului în actul învăţării. Nu trebuie neglijată nici evaluarea, ca înlănţuire de operaţii de măsurare, apreciere şi decizie, esenţiale pentru determinarea progreselor la învăţătură, conducerea procesului de învăţământ şi perfecţionarea lui continuă. De asemenea, conexiunea inversă (feedback) este o componentă operaţională importantă care asigură controlul de retur (retroacţiune).
  Evaluarea trebuie să reprezinte nu numai o cuantificare formală a progresului şcolar, ci şi un etalon de reflecţie asupra calităţii procesului educaţional, un feedback pentru fiecare dascăl de a-şi îmbunătăţi modul de predare.
  Elevul, la rândul său, trebuie să înţeleagă şi să accepte evaluarea, să fie corect informat asupra progresului şcolar, să fie pus în situaţii de competiţie pentru a-şi cunoaşte nivelul de pregătire. Scopul urmărit este ca elevul să devină un partener activ al scenariilor regizate de către profesor, să participe la propria educare şi pregătire pentru integrarea în societate.
  Deplasarea accentului de pe latura informativă a evaluării pe cea formativă, constituirea băncilor de itemi la nivel naţional, promovarea unor criterii obiective de performanţă corelate cu oferta educaţională reprezintă teme de reflecţie pentru factorii decizionali.
  Într-un cadru motivaţional adecvat, bacalaureatul constituie momentul adevărului pentru evaluarea calităţii vieţii şcolare, a managementului educaţional şi a responsabilităţii faţă de destinul tinerei generaţii.
   În perspectivă, comunităţile locale vor avea un rol important în stabilirea curriculum-ului opţional în funcţie de necesităţile economice, direcţiile de dezvoltare şi aspiraţiile pe termen mediu şi lung al devenirii umane.
  Natura complexă a procesului de evaluare se manifestă la nivel operaţional, dar şi în câmpul semantic  al termenului se poate analiza ca bilanţ cantitativ sau ca judecată calitativă.
  Cuvântul „deontologie” a fost introdus de J. Bertham în lucrarea sa „Deontologia sau ştiinţa moralei” (1834) pentru a face distincţia dintre ceea ce există şi ceea ce trebuie respectat. Evoluţia ulterioară a deontologiei a căpătat noi semnificaţii pe măsura exercitării profesiunilor şi a diversificării activităţilor umane. În particular, deontologia evaluării se raportează la un set de valori morale cu rol esenţial în procesele educaţionale.
   În  contextul creşterii calităţii actului educaţional, deontologia  procesului de  evaluare se află într-o relaţie profundă cu codul deontologic al profesiei de educator.
  Obiectivitatea evaluării presupune ca educatorul să se detaşeze de abordările sau interpretările personale pentru a nu distorsiona procesul de măsurare  a rezultatelor obţinute de elevi.
  Erorile subiective de evaluare pot apărea prin efect halo, stereotipii, efect de contrast, efect de proximitate, ecuaţia personală a evaluatorului şi efectul de similaritate, tendinţa plasării centrale a rezultatelor evaluării şi a restrângerii de rang.  De aceea, se impune abordarea responsabilă a acţiunii de „evaluare a corectitudinii evaluării” (metaevaluare) – punerea procesului de evaluare sub semnul deontologiei prin introducerea unor parametri măsurabili.
Subscriu la afirmaţia lui Kant:  “Omul nu poate ajunge om decât prin educaţie”. Această  nobilă  activitate  începe  în  famile,  se  dezvoltă  în  şcoală  şi  se finalizează în  mediul  socio-cultural  în  care trăieşte  fiinţa  umană.
   Într-o exprimare sugestivă, pe traiectoria evolutivă a cunoașterii și a formării profesionale, elevul își împlinește destinul  prin pași mărunți spre necunoscut, care trebuie dirijați responsabil spre  un ideal de către părinți, cadre didactice, autorități locale și alți factori importanți din viața sa.

2. Cuantificarea proceselor educaţionale
Un salt calitativ în optimizarea învăţământului românesc îl reprezintă definirea riguroasă a unor parametri măsurabili şi a metodologiei de aplicare.
  Rezultatul obţinut  într-un proces educaţional  trebuie corelat în mod just cu efortul conjugat depus de educator şi educat, în condiţiile asigurate de către unitatea şcolară, pentru formarea competenţelor   necesare integrării tinerilor în societatea informatizată a secolului XXI, care va fi marcată de schimbarea scării de valori şi a modului de acţiune umană.
Analiza justă a unui proces educaţional trebuie să se bazeze pe schema IO (Input-Output), având repere clare pe traseul demersului cognitiv. Prin aplicarea unor teste psihopedagogice bine concepute, se poate  determina coeficientul de inteligenţă pentru fiecare elev, prin raportul dintre vârsta intelectuală (stabilită prin test) şi vârsta reală sau cronologică (stabilită din acte)
 
  Aceşti parametri de cuantificare a proceselor educaţionale se extind cu uşurinţă, prin mediere simplă sau ponderată, pentru întreaga activitate a cadrului didactic la nivelul disciplinei de învăţământ şi chiar pentru toate cadrele didactice la nivel de curriculum educaţional pe şcoală.

3. Analiza statistică a evaluării didactice
Cuantificarea statistică a evaluării este un instrument deosebit de eficient, care trebuie să fie valorificat din plin în condiţiile descentralizării învăţământului,  pe măsura participării  dascălilor la   creşterea calităţii actului educaţional.  Se poate asigura un cadru motivaţional adecvat, de stimulare a emulaţiei intelectuale şi de corectitudine, atunci când  subiecţii implicaţi activ  într-un proces de evaluare îşi asumă responsabilitatea pentru înscrierea în graniţele comportamentului civilizat, pus sub semnul valorilor perene de bine, frumos şi adevăr. 
  În prezent, fenomenele şi procesele statistice cu repartiţie normală a rezultatelor sunt analizate, în principal, pe baza valorii medii m şi a dispersiei d ale variabilei aleatoare x, parametrii extrem de importanţi, însă insuficienţi pentru identificarea factorilor perturbatori, subiectivi sau obiectivi, care intervin în abaterile distribuţiei reale a rezultatelor faţă de curba lui Gauss, exprimată prin densitatea de probabilitate
 
            Teoria prezentată se aplică cu rezultate bune proceselor de evaluare din învăţământ. Se conturează astfel  un  instrument docimologic veritabil, uşor  de  implementat  pe  calculator, pentru  verificarea corectitudinii   notării elevilor la clase sau cu ocazia susţinerii unor  examene, de  tip  bacalaureat sau facultate, care  au un  rol esenţial în  alegerea  traiectoriei profesionale  pentru  destinul  fiinţei umane. Scopul  urmărit într-o  societate  democratică  este  aplicarea riguroasă a  principiului şanselor egale pentru  toţi  participanţii la  examene.
 
  Metoda statistică de cuantificare a corectitudinii evaluării din învăţământ se poate extinde cu uşurinţă în diverse alte domenii de activitate, fiind aplicabilă oricărui fenomen sau proces aleatoriu cu distribuţie normală a parametrilor de stare.  De exemplu, în domeniul cercetării ştiinţifice, se poate asigura un anumit grad de acurateţe a experimentelor prin identificarea şi eliminarea progresivă a
factorilor perturbatori. 
Având în vedere că  operaţiile care intervin sunt laborioase, este necesar să se utilizeze tehnica de calcul. Prin conceperea unor programe performante de aplicaţii, se asigură  analiza statistică a fenomenelor şi proceselor aleatorii cu distribuţie normală a evenimentelor, întregul volum de calcul fiind realizat pe calculator.
  În perspectivă, prin dezvoltarea pe scară largă a reţelelor de calculatoare, metoda statistică propusă se poate utiliza pentru analiza perturbaţiilor pe canalele de comunicaţii, informatizarea proceselor electorale, controlul la distanţă al unităţilor şcolare şi intervenţia eficientă a factorilor decizionali.

4. Semnificațiile conceptului de inteligență
   Aptitudinile   caracterizează    latura   instrumental - operaţională    a  personalităţii, organizată în sisteme  operaţionale  superior dezvoltate, relativ  stabile, care  mijlocesc  performanţe  deasupra  mediei  în  activitatea teoretică, tehnico-aplicativă, organizatorică, artistică sau sportivă.
  Prin fuzionarea şi combinarea specifică a aptitudinilor, se  ajunge la talent  în  măsura în care permit realizarea  de  produse originale cu o înaltă cotă de creativitate.
  Aptitudinile sunt  condiţionate  de zestrea ereditară dar şi de mediul educaţional în care se dezvoltă individual. Ele sunt diversificate şi marchează profund destinul fiinţei umane, deoarece fiecare om porneşte în viaţă cu o zestre ereditară singulară şi străbate o  traiectorie  socio-culturală specifică.
   În demersul de consiliere a cadrelor didactice, aptitudinile reprezintă punctul de plecare în orientarea şcolară şi opţiunile profesionale ale tinerilor - pentru a le spori şansele de succes pe piaţa concurenţială a muncii. După  părerea lui  Stephen Hawking, “Inteligența reprezintă capacitatea  de  a    te  adapta  la  schimbări”.
Inteligenţa  poate fi privită ca un sistem unitar şi armonios de aptitudini care se manifestă prin mecanisme de asimilare şi adaptare de natură funcţională dar mai ales prin inovare şi creativitate.    Această capacitate a psihicului uman este un proces complex cu o bogată încărcătură de semnificaţii care a provocat  dezbateri aprinse şi continuă să preocupe specialiştii în psihologie
  Încă de la începutul sec. al XX-lea, psihologul englez C. Spearman, analizând corelaţiile obţinute de la subiecţii supuşi la diverse tipuri de teste, a ajuns la concluzia că inteligenţa implică diverse aptitudini specifice (factori specifici) grefate pe  o aptitudine  generală  comună, pe care a denumit-o factorul g. 
  Metoda  analizei factoriale  a  inteligenţei a  fost  dezvoltată  apoi de  L.L. Thurstone  şi  J.P. Guilford, prin luarea în considerare a unei multitudini de factori, mai mult sau mai puţin corelaţi.
  După psihologul elveţian Jean Piaget, creatorul epistemologiei genetice, evoluţia inteligenţei în ontogeneză este rezultatul echilibrului operaţiilor mentale (clasare, măsurare, numărare, deplasare spaţio-temporală etc.) obţinute prin interiorizarea acţiunilor practice cu obiectele în structuri mentale dimanice, organizate ierarhic.
  Orice experienţă din viaţă este structurată pe baza unor scheme psihice degajate de practica socială şi individuală din realitatea obiectivă.
  Dezvoltarea inteligenţei la copil  parcurge  succesiv  mai  multe  stadii : senzorio-motor (de la naştere până  la apariţia limbajului, 15-18 luni), pre-operator (de la apariţia limbajului până la 7-8 ani), al  operaţiilor concrete  (de la 7-8 ani până la 10-11 ani), al operaţiilor formale (de  la 10-11 ani până la 15-16 ani). În stadiul  operaţiilor formale, gândirea devine aptă pentru raţionamente ipotetico-deductive şi experimente ştiinţifice.
  Psihologul american Jerome J. Bruner a conceput evoluţia stadială a inteligenţei într-o viziune mult mai flexibilă, în  sensul  că orice  etapă  poate  fi  accelerată prin strategii didactice adecvate.  După Bruner, ”bazele oricărei discipline pot fi predate oricui, la  orice vârstă,  într-o formă potrivită”. El insistă mult asupra necesităţii cultivării la elevi a stilului de învăţare ştiinţific, care îmbină gândirea analitică cu intuiţia.
  Sfârşitul sec. al XX-lea este marcat de  efortul unor cercetători de cuantificare a inteligenţei pentru a evalua riguros performanţele elevilor faţă de un veritabil reper al capacităţilor cognitive individule, determinate de zestrea genetică.
   Este meritul  lui Alfred Binet şi al lui Theodore Simon de a fi  dezvoltat  în 1905, la Paris, primul test de analiză a inteligenţei copilului care a fost extins  apoi pentru a măsura inteligenţa omului, adică indicele nivelului de dezvoltare a inteligenţei, a cărui valoare, exprimată în procente, se obţine prin raportarea vârstei mentale la vârsta cronologică şi înmulţirea cu 100.

5. Teoria inteligenţelor multiple
  Modernizarea proceselor educaționale presupune responsabilitate pentru destinul tinerilor și adaptarea factorilor implicați la metode și strategii eficiente în proiectare și derularea unor scenarii didactice interactive centrate pe elev.
  O nouă viziune în psihologie a fost adusă de teoria inteligenţelor multiple, publicată pentru  prima oară în 1983, în lucrarea “Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences”, de  către Horward Gardner, profesor de teoria cunoaşterii, educaţie şi psihologie la Universitatea Harvard şi de neurologie la Facultatea de Medicină din Massachussetts, SUA. 
  Semnificaţia acestei teorii este extinderea conceptului de inteligenţă tradiţională din sfera logico-matematică şi verbal-lingvistică spre alte disponibilităţi ale omului de interacţionare cu lumea. 
          După Gardner, inteligenţa reprezintă “ abilitatea omului de a-şi rezolva problemele în viaţă sau de a crea produse care sunt valorizate în unul sau mai multe contexte culturale”.
  Mai  târziu, revenind asupra conceptului, afirmă că inteligenţa este un “potenţial bio-psihologic de a prelucra informaţia, care poate fi activat pentru rezolvarea de probleme şi crearea de produse  preţuite de cel puţin o cultură”.  El critică modelul unilateral în care a fost definită, recunoscută şi valorizată inteligenţa umană, oferind un model alternativ, cu implicaţii deosebite în învăţământ. Viziunea  sa este rezultatul unor cercetări laborioase asupra profilelor cognitive ale copiilor supradotaţi, autişti, “savanţi idioţi”, oameni cu dificultăţi în învăţare, a persoanelor care aparţin la diverse culturi. 
         Teoria inteligenţelor multiple nu schimbă ceea ce avem de predat, ne ajută doar să ne adaptăm  modul în care lucrăm cu elevii, să înţelegem faptul că elevii pot fi deştepţi în diferite moduri şi ne instrumentează în a-i ajuta să evolueze pe traiectorii specifice.
  În acest context, misiunea profesorului este de a dezvolta strategii de predare care să permită elevilor să îşi exprime modalităţile multiple de a înţelege şi de a valoriza propria lor unicitate. Scopul este ca fiecare elev să se dezvolte la maximum de capacitate în conformitate cu potenţialul propriu.
          Teoria lui Gardner porneşte de la ideea existenţei unor inteligenţe diferite şi autonome ce conduc la modalităţi diverse de cunoaştere, înţelegere şi învăţare. Se consideră că oamenii posedă nouă tipuri de inteligenţe, şi anume:
1. Inteligenţa verbal-lingvistică sau inteligenţa cuvintelor (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic; se manifestă cu precădere la jurnalişti, scriitori, avocaţi, profesori).
2. Inteligenţa logico-matematică sau inteligenţa numerelor şi a raţiunii (capacitatea de a opera cu modele, categorii, relaţii, de a grupa, ordona şi interpreta date;  este întâlnită la matematicieni, contabili, programatori, oameni de ştiinţă).    
3. Inteligenţa spaţial-vizuală  sau inteligenţa imaginilor, desenului  şi  a  picturii (capacitatea de  a rezolva  probleme  şi  de  a  dezvolta  produse  cu ajutorul  reprezentărilor spaţiale  şi  al imaginii;  este întâlnită la arhitecţi, pictori, graficieni, sculptori , cartografi, proiectanţi).  
4. Inteligenţa muzical-ritmică  sau  inteligenţa  tonului,  ritmului  şi  a  timbrului (capacitatea  de  a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului şi melodiei; se manifestă  la muzicieni, compozitori, poeţi, pianişti). 
5. Inteligenţa  corporal-kinestezică   sau  inteligenţa  întregului  corp (capacitatea  de  a rezolva probleme şi de a dezvolta produse  cu ajutorul mişcării; este  întâlnită  la  sportivi,  dansatori,  actori, chirurgi).
6. Inteligenţa naturalistă sau inteligenţa tiparelor, regularităţilor şi a comportamentelor (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul clasificărilor şi reprezentărilor din mediul înconjurător; se manifestă la fermieri, biologi, ecologi, astronomi).
7. Inteligenţa interpersonală sau inteligenţa interacţiulor sociale (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin cunoaşterea şi interacţiunea cu ceilalţi; este întâlnită la profesori, directori, politicieni, lideri).
8. Inteligenţa intrapersonală sau inteligenţa autocunoaşterii (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin cunoaşterea de sine; se manifestă la teologi, întreprinzători, scriitori).
9. Inteligenţa existenţială – Gardner e convins că reprezintă  o modalitate de cunoaştere, dar nu a stabilit localizarea pe creier. De aceea, vorbeşte despre aceasta ca despre o jumătate de inteligenţă.  Se manifestă la filosofi, analişti etc.                                                                                    
           În “Frames of Mind”, H. Gardner afirmă : 
* “Există o inteligenţă în sunet şi una în mişcare, în culoare şi în relaţia umană”.
* “Muzica este o corporalizare a inteligenţei care este în sunet”.
* “Poetul este o persoană care nu uită niciodată anumite impresii despre care scrie”.                        
* “Există limbaje, altele decât cuvintele, simbolurile, limbajele naturii. Există limbajul corpului”.
* “Inteligenţa socială, dezvoltată la început să rezolve probleme de natură interpersonală, în timp şi-a găsit expresia în crearea instituţiilor sociale”. 
          Din punct de vedere biologic, inteligenţele sunt independente în funcţie de zonele corticale care le  guvernează. La nivel individual, ele apar în combinaţii, fiecare individ fiind de fapt  “o colecţie de  inteligenţe”. Şi pentru că indivizii au profiluri de inteligenţă diferite, şcoala trebuie să asigure o  educaţie care să maximalizeze potenţialul intelectual al fiecăruia.
           Un element esenţial în aplicarea  teoriei inteligenţelor multiple la clasă este cunoaşterea profilului de inteligenţă a elevilor. Aflarea  punctelor “tari” şi  “slabe” este esenţială pentru stabilirea strategiilor de diferenţiere şi individualizare.
  Deşi nu există o reţetă general valabilă, cadrele didactice care doresc să predea în spiritul teoriei  inteligenţelor multiple, pot să urmeze succesiunea următoare de paşi:
-determinarea profilului dominant de inteligenţă prin identificarea abilităţilor fiecărui elev;         
-familiarizarea elevilor cu teoria inteligenţelor multiple;
-conştientizarea de către elevi a combinaţiei de inteligenţe multiple;
-motivarea elevilor pentru a-şi dezvolta inteligenţele multiple;
-asigurarea de către profesor a unui cadru adecvat pentru manifestarea inteligenţelor multiple.
          Aplicarea în unităţile şcolare a teoriei inteligenţelor multiple se poate face prin strategii interactive eficiente de predare-învăţare-evaluare: portofolii, proiecte, hărţi conceptuale, interviuri, studiu de caz etc.
  Este important ca profesorul să-şi adapteze stilul de predare la stilul de învăţare al elevilor pentru realizarea cu succes a competenţelor educaţionale.
   De remarcat că teoria inteligenţelor multiple se pretează la aplicarea operaţională a taxonomiei lui Bloom. Un scenariu didactic care stimulează punctele forte ale elevilor şi evită pe cele slabe va conduce la atingerea dezideratelor într-un mod plăcut şi uşor.
   Dascălii cu vocaţie profesională  promovează strategii didactice care permit elevilor să  pună în valoare, prin cuvânt scris sau oral, dar şi prin muzică, desen sau mişcare, disponibilităţile multiple de a înţelege şi de a valoriza propria personalitate.
Textul Stanford-Binet pleacă de la premiza că oamenii se nasc cu o anumită măsură a inteligenţei, constituită din abilităţi logice şi verbale, care nu se schimbă pe parcursul vieţii.
O analiză interesantă a disponibilităților psihicului este prezentată de Daniel Goleman în cartea “Inteligența emoțională”, care  completează  teoria inteligențelor multiple a lui  Horward Gardner.
  În această lucrare, autorul pune în evidență rolul important al inteligenței sentimentelor în dezvoltarea personalității umane. 
   Inteligența emoțională (EIQ)   poate fi îmbunătățită pe parcursul vieții prin autoanaliză,  autodisciplină şi empatie pentru controlul impulsurilor și  al complexității sentimentelor.
  Despre evoluția concepției sale, Goleman povestește următoarele: “În acele vremuri, IQ-ul  era standardul  indiscutabil  pentru  excelență  în  performanță; la un moment dat, a izbucnit o dezbatere aprinsă între cei care susțineau că IQ-ul  era îngravat în genele noastre și cei care credeau că se poate modifica prin prisma experiențelor. De aici a survenit brusc un nou fel de a gândi succesul. M-am simțit ca electrocutat de noțiune [EIQ] și am dat acest titlu cărții mele în 1995. (…) Țin minte că mă gândeam atunci, înainte de aparița cărții, că dacă mai târziu voi auzi din întâmplare o conversație între doi străini care să folosească termenul inteligență emoțională în cunoștință de cauză, înseamnă că voi fi reușit în demersul meu de a face conceptul cunoscut în lume”.
    Cele mai întâlnite  semne ale inteligenței emoționale sunt:
• Capacitatea de a-ți gestiona emoțiile.   Prin autocontrol și autoreflexivitate  oamenii pot să-și păstreze calmul și concentrarea  chiar și în situații de stres intens.
• Cunoașterea de sine.  Pe traiectoria vieții, cunoașterea universului interior permite adaptarea nevoilor fiecăruia la cerințele și aspirațiile celorlalți.
• Empatia.  Este o abilitate deosebit de importantă în comunicare și  în stabilirea unor relații de durată prin identificare afectivă cu ceilalți.
• Răspunsul potrivit la provocări.  Într-o situație critică  se impune analiza emoțiilor cu mult tact  pentru găsirea unor soluții juste de rezolvare.
• Evitarea agravării conflictelor.  Pentru atenuarea unui conflict, cel implicat  reflectează  mai întâi  la motive, caută argumente  și apoi acționează prin metode  specifice de  împăcare.
  Se poate afirma că manifestarea individului printr-un comportament civilizat și eficient  presupune capacitatea de autoevaluare și de conștientizare, atât a slăbiciunilor, cât și a punctelor forte,  pentru a spori șansele  de  reușită în viață.

 6. Mesaje pentru educatori
Din păcate , mai există unii părinţi care cred că ei sunt exemplul cel mai potrivit pentru copiii  lor. În realitate, lucrurile sunt mult mai complexe. 
  Pentru a reflecta la rolul de educator responsabil,  vă prezint celebrul decalog din  “Pour l’enfant” a lui Geoges Grinda:
1.Copilul este o persoană în devenire: eu îl respect;
2.Copilul este curios: eu discut cu el;
3.Copilul se minunează: eu îl conduc să caute frumosul;
4.Copilul vrea să-şi asume personalitatea : eu îl ajut să se cunoască;
5.Copilul caută un model: eu îi ofer un exemplu;
6.Copilul descoperă corpul său: eu îi arăt că sănătatea este o forţă;
7.Copilul se îndoieşte de el: eu apreciez ceea ce el face;
8.Copilul vrea să devină independent: îl invit să fie responsabil;
9.Copilul nu se cunoaşte decât pe sine: eu îl învăţ şi altele;    
10.Copilul are nevoie de un ideal: eu îl ajut să dea un sens vieţii sale.
  Referitor la menirea unui dascăl, este sugestivă “Scrisoarea lui Abraham Lincoln către profesorul fiului său”,  prezentată în continuare:
“Fiul  meu începe astăzi şcoala. Pentru  o  perioadă, totul o să fie ciudat şi nou pentru el şi mi-aş dori  să îl trataţi cu  blândeţe. Este  o aventură  care  îl  poate  duce  peste  continente, în aventurile care probabil includ războaie, tragedie şi durere. Ca să trăieşti această viaţă este nevoie de credinţă, dragoste şi curaj.
  Aşa că, dragă profesore, ia-l te rog de mână şi învaţă-l lucruri pe care va trebui să le ştie, învăţându-l însă încetul cu încetul, dacă se poate. Va trebui să ştie că nu toţi oamenii sunt corecţi, că nu toţi oamenii sunt sinceri. Invaţă-l că pentru fiecare ticălos există un erou, că pentru fiecare politician corupt există un lider consacrat. Invaţă-l că pentru fiecare duşman există un prieten.Invaţă-l, dacă poţi, că 10 cenţi câştigaţi sunt de departe mai valoroşi decât un dolar găsit.
  În şcoală, profesore, este de departe mai onorabil să eşuezi decât să trişezi. Invaţă-l să înveţe cum să piardă cu eleganţă şi să se bucure de victorie atunci când într-adevăr a câştigat.”
  În concluzie, primii ani din viața unui copil se află  sub semnul educației primită de la părinți, care se dezvoltă apoi în mediul educațional organizat prin contribuția esențială a cadrelor didactice împreună cu alți factori responsabili.

     Bibliografie
1.  Ball S., Davitz J., Psihologia procesului educațional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
2.  Barliba C., Introducere în epistemologia informațională, Editura Științifică, București, 1990
3.  Bârzea C., Arta și știința educației, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
4.  Bruner J., Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București, 1970
5.  Filipescu, D.,  Grecu, E.,  Matematici  generale, Editura  Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975
6.   Gardner H., Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences,New York: Basic Books, 1983
7.  Gardner H., Multiple intelligences: The theory in practice, New York: Basic Books, 1993
8.  Goleman D., Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2008
9.  Neacșu I., Motivație și învățare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,  1978
10. Petru I., Logică și educație, Editura Junimea, Iași, 1994
11. Poenaru R.,  Deontologie generală, Erasmus, București, 1992
12. Radu I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
13. Romiță I., Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2006
14. Sabac, I., Matematici speciale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
15. Stoica A., Evaluarea curentă şi examenele, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001
16. Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice, Suport curs, CNCEIP, 2008