Articolul \u00ee\u0219i propune s\u0103 realizeze \u00een primul r\u00e2nd o analiz\u0103 a auxiliarului didactic utilizat la nivel pre\u0219colar din perspectiva teoriei \u0219i metodologiei curriculumului. Accentul cade pe func\u021bia formativ-educativ\u0103 al acestuia. \u00cen al doilea r\u00e2nd, acesta poate fi analizat \u00eentr-un context teoretic \u0219i metodologic mai larg \u0219i anume teoria evalu\u0103rii educa\u021bionale, \u00een care auxiliarul didactic poate fi v\u0103zut ca set de probe utilizate \u00een cadrul unui dispozitiv de evaluare mult mai cuprinz\u0103tor. Pentru a vedea \u00een ce m\u0103sur\u0103 poate fi utilizat caietul de munc\u0103 independent\u0103 ca instrument de evaluare, este imperios necesar a \u00een\u021belege care sunt caracteristicile acestuia \u0219i ce condi\u021bii trebuie s\u0103 respecte. <\/p>\n
Auxiliarele didactice pentru pre\u0219colari se \u00eencadreaz\u0103 \u00een categoria produselor curriculare \u0219i\u00a0 deci cea mai reprezentativ\u0103 teorie pentru abordarea teoretic\u0103 a lor este teoria \u0219i metodologia\u00a0 curriculumului. Nu ne vom opri asupra curriculumului, \u00eentruc\u00e2t perspectivele \u0219i tendin\u021bele de\u00a0 analiz\u0103 a acestui concept multidimensional sunt destul de variate, \u00eens\u0103 vom lua drept reper\u00a0 abordarea celor trei planuri de analiz\u0103 (Potolea, 2002).<\/p>\n
Abordarea multidimensional\u0103 a curriculumului presupune existen\u021ba a trei planuri, niveluri de\u00a0 analiz\u0103 a curriculumului: planul structural, planul procesual \u0219i planul produsului. Planul\u00a0 produsului se refer\u0103 la \u201erezultatele a\u0219teptate ale proiect\u0103rii curriculare\u201d, iar la nivelul \u00eenv\u0103\u021b\u0103m\u00e2ntului pre\u0219colar le putem identifica pe cele principale (plan de \u00eenv\u0103\u021b\u0103m\u00e2nt, curriculum\u00a0 pre\u0219colar-document oficial) \u0219i pe cele auxiliare, aceasta din urm\u0103 cuprinz\u00e2nd ghiduri metodice,\u00a0 auxiliare didactice pentru pre\u0219colari, softuri educa\u021bionale etc. Caietele de munc\u0103 independent\u0103\u00a0 pentru pre\u0219colari au caracter auxiliar prin raportare la documentul oficial care reglementeaz\u0103 activitatea didactic\u0103 din gr\u0103dini\u021bele din Rom\u00e2nia \u0219i care structural structural, aduce \u00een aten\u021bia cadrelor didactice urm\u0103toarele componente: finalit\u0103\u021bile, con\u021binuturile, timpul de instruire \u015fi\u00a0 sugestii privind strategiile de instruire \u015fi de evaluare pe cele dou\u0103 niveluri de v\u00e2rst\u0103 (3-5 ani \u015fi 5- 6\/7 ani).<\/p>\n
Aceste instrumente au dep\u0103\u0219it de mult timp statutul de simple mijloace didactice, ele fiind \u201eexpresii autentice ale curriculumului\u201d (Potolea, 2002), acest fapt put\u00e2nd fi simplu observat prin\u00a0 felul \u00een care sunt construite. Actualul curriculum pre\u0219colar opereaz\u0103 cu domenii experien\u021biale (estetic \u0219i creativ, \u0219tiin\u021be, om \u0219i societate, psihomotric, limb\u0103 \u0219i comunicare) care \u201etranscend grani\u021bele dintre discipline\u201d \u015fi care se \u00eent\u00e2lnesc cu domeniile tradi\u021bionale de dezvoltare a copilului,\u00a0 respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emo\u0163ional, domeniul\u00a0 cognitiv. Astfel caietele de lucru \u00eencearc\u0103 s\u0103 fie elaborate conform recomand\u0103rilor, fiind\u00a0 concepute pe fiecare domeniu experien\u021bial \u00een parte, excep\u021bie f\u0103c\u00e2nd cele din cele din aria \u0219tiin\u021be, care sunt de regul\u0103 concepute pe discipline \u2013 matematic\u0103 \u0219i cunoa\u0219terea mediului. La nivel de\u00a0 con\u021binut, obiectivele de referin\u021b\u0103 \u0219i exemplele de comportamente prezentate \u00een documentul\u00a0 oficial servesc drept reper.<\/p>\n
Componentele structurale \u0219i procesuale ale curriculumului sunt integrate \u0219i \u00een structura\u00a0 intern\u0103 a produselor care deriv\u0103 din acesta. Astfel, \u00een planul structural, caietul de lucru integreaz\u0103\u00a0 obiective, timp de instruire \u0219i con\u021binuturi. Iar \u00een planul procesual, poate trece prin trei faze:<\/p>\n
Toate aceste procese prin care produsul educa\u021bional trece fac ca el s\u0103 poat\u0103 fi privit ca un\u00a0 proiect educa\u021bional la scar\u0103 mic\u0103, o expresie a proiectului educa\u021bional curriculum la scar\u0103 mare.\u00a0 Astfel, niciunul dintre cele trei procese nu poate fi eliminat, chiar dac\u0103 \u00een cazul evalu\u0103rii nu\u00a0 exist\u0103 un cadru standardizat pentru aceast\u0103 categorie de produse, ea realiz\u00e2ndu-se de c\u0103tre\u00a0 utilizatori sau de c\u0103tre propun\u0103tori. Evaluarea auxiliarului didactic utilizat \u00een procesul didactic o\u00a0 face educatorul \u00een trei momente diferite, \u00een vederea lu\u0103rii unor decizii:<\/p>\n
Astfel, auxiliarul didactic, privit ca document curricular, trebuie s\u0103 respecte indica\u021biile oferite\u00a0 de curriculum. Adic\u0103 \u00een elaborarea, implementarea \u0219i evaluarea sa, un prim reper trebuie s\u0103 fie\u00a0 curriculumul pre\u0219colar: finalit\u0103\u021bile, con\u021binuturile, recomand\u0103rile privind strategiile de instruire \u0219i\u00a0 de evaluare, timpul de instruire. Criteriile de care trebuie s\u0103 se \u021bin\u0103 cont \u00een elaborarea \u0219i\u00a0 selectarea lor ar putea fi (Manolescu, 2009):<\/p>\n
Literatura de specialitate (Cerghit, 1988) define\u0219te mijloacele de \u00eenv\u0103\u021b\u0103m\u00e2nt ca fiind obiecte,\u00a0 dispozitive, aparate care contribuie la desf\u0103\u0219urarea eficient\u0103 a activit\u0103\u021bii didactice. Ele sunt\u00a0 resurse materiale ale procesului de \u00eenv\u0103\u021b\u0103m\u00e2nt, selec\u021bionate din realitate, modificate sau confec\u021bionate \u00een vederea sprijinirii atingerii unor obiective pedagogice. \u00cen schema ac\u021biunii\u00a0 educa\u021bionale, acestea sunt subsumate \u201edispozitivului pedagogic\u201d. Consider\u0103m astfel auxiliarul\u00a0 didactic pentru copii ca fiind un mijloc didactic care su\u021bine activit\u0103\u021bile de \u00eenv\u0103\u021bare \u0219i care\u00a0 eficientizeaz\u0103 astfel activitatea cadrelor didactice din \u00eenv\u0103\u021b\u0103m\u00e2ntul pre\u0219colar.<\/p>\n
Lu\u00e2nd ca reper clasificarea mijloacelor de \u00eenv\u0103\u021b\u0103m\u00e2nt ce are drept criteriu func\u021bia pedagogic\u0103\u00a0 \u00eendeplinit\u0103 cu prioritate de acestea, auxiliarul pentru pre\u0219colari este un mijloc didactic informativ\u00a0 demonstrativ pentru c\u0103 faciliteaz\u0103 \u00eentr-o anumit\u0103 dob\u00e2ndirea informa\u021biilor, formarea\u00a0 reprezent\u0103rilor \u0219i no\u021biunilor; este un mijloc de exersare \u0219i formare, pentru c\u0103 este necesar form\u0103rii\u00a0 unor priceperi \u0219i deprinderi; \u0219i nu \u00een ultimul r\u00e2nd reprezint\u0103 un mijloc de evaluare a performan\u021belor \u0219colare, pentru c\u0103 poate fi v\u0103zut ca un set de probe de evaluare \u0219i permite\u00a0 observarea anumitor comportamente. Lu\u00e2nd ca reper clasificarea mijloacelor de \u00eenv\u0103\u021b\u0103m\u00e2nt dup\u0103\u00a0 criteriul etapelor \u00een inovarea instruc\u021biei (Ionescu, Radu, 1995), \u00eencadr\u0103m caietul de munc\u0103\u00a0 independent\u0103 pentru pre\u0219colari \u00een categoria celei de-a doua genera\u021bii, c\u0103reia \u00eei apar\u021bin mijloacele\u00a0 purt\u0103toare de informa\u021bii gata elaborate: manuale \u0219i alte texte tip\u0103rite.<\/p>\n
Observ\u0103m c\u0103 \u00eencercarea de a stabili clar din ce categorie de mijloace de \u00eenv\u0103\u021b\u0103m\u00e2nt face parte\u00a0 auxiliarul didactic destinat muncii independente \u00een pre\u0219colaritate ne-a dus la o \u00eencadrare for\u021bat\u0103 \u0219i\u00a0 chiar nepotrivit\u0103. Acest lucru se poate datora formatului acestuia foarte diferit de alte tipuri de\u00a0 mijloace didactice sub aspectul scopului acestuia, a con\u021binuturilor vehiculate, a func\u021biilor\u00a0 pedagogice diferite pe care le poate avea.<\/p>\n
Consider\u0103m c\u0103 auxiliarele pentru pre\u0219colari \u00eendeplinesc preponderent o func\u021bie formativ-educativ\u0103 pentru c\u0103 utilizarea lor se sprijin\u0103 exersarea opera\u021biilor g\u00e2ndirii, activizarea aten\u021biei si\u00a0 formarea unor priceperi si deprinderi, pe care am \u00eencercat s\u0103 le identific\u0103m \u00een func\u021bie de\u00a0 domeniile de dezvoltare a\u0219a cum sunt ele conturate \u00een \u201eReperele fundamentale privind \u00eenv\u0103\u021barea\u00a0 \u015fi dezvoltarea timpurie a copilului \u00eentre na\u0219tere \u015fi 7 ani\u201d1:<\/p>\n
Trebuie precizat faptul c\u0103 auxiliarul didactic pentru pre\u0219colari poate \u00eendeplini cu adev\u0103rat\u00a0 o func\u021bie formativ-educativ\u0103, doar dac\u0103 se respect\u0103 anumite criterii de elaborare dar \u0219i de\u00a0 implementare, pe care el enun\u021b\u0103m \u00een cele ce urmeaz\u0103. \u00cen subpunctul anterior, \u00een care am\u00a0 abordat auxiliarul ca fiind un produs curricular, am enumerat anumite principii care \u021bin de\u00a0 elaborarea \u0219i selec\u021bia lor. Respectarea acestora nu este suficient\u0103, chiar se poate dovedi\u00a0 inutil\u0103 dac\u0103 nu este urmat\u0103 de respectarea unor criterii ce \u021bin de implementarea \u00een activitate.<\/p>\n
\u00cen primul r\u00e2nd, alegerea unui anumit mijloc didactic influen\u021beaz\u0103 strategia \u00een sine, \u00eens\u0103 \u00een pre\u0219colaritate, caietul de lucru nu ar trebui s\u0103 fie centrul activit\u0103\u021bilor de \u00eenv\u0103\u021bare, \u00eentruc\u00e2t acesta\u00a0 nu poate oferi o experien\u021b\u0103 de \u00eenv\u0103\u021bare concret\u0103 \u0219i complex\u0103, rolul acestuia fiind limitat. Atunci\u00a0 c\u00e2nd cadrul didactic propune zilnic spre completare copiilor fi\u0219e \u0219i caiete de lucru, accentul cade\u00a0 spre \u00eenv\u0103\u021barea-transmiterea unor cuno\u0219tin\u021be \u0219i mai pu\u021bin pe formarea unor abilit\u0103\u021bi pentru via\u021ba\u00a0 real\u0103. Tendin\u021ba de a \u00eenlocui activit\u0103\u021bile de joc cu activit\u0103\u021bile cu caracter \u201dacademic\u201d este aspru\u00a0 criticat\u0103 de c\u0103tre psihologi \u0219i speciali\u0219ti \u00een \u0219tiin\u021be ale educa\u021biei. Conform acestora, copiii nu\u00a0 \u00eenva\u021b\u0103 din acest tip de exerci\u021biu ceea ce cred p\u0103rin\u021bii \u0219i profesorii c\u0103 ei \u00eenva\u021b\u0103 (Kostelnik,\u00a0 Soderman, Whiren, 1993). Nu trebuie s\u0103 uit\u0103m deci c\u0103 ele sunt pur facultative \u0219i rolul lor este\u00a0 de a sus\u021bine \u00eenv\u0103\u021barea, al\u0103turi de alte mijloace didactice mult mai benefice pentru copil, \u00een cazul\u00a0 nostru materiale intuitive, juc\u0103rii.<\/p>\n
\u00cen al doilea r\u00e2nd, fi\u0219ele \u0219i caietele de lucru ar trebui folosite abia \u00een momentul \u00een care copiii\u00a0 sunt dezvolta\u021bi corespunz\u0103tor \u00eenc\u00e2t s\u0103 poat\u0103 avea valen\u021be cu adev\u0103rat formative.( Bredekamp, Rosegrant, 1992), cu alte cuvinte s\u0103 fie introduse c\u00e2t mai t\u00e2rziu, de preferat cel mai bine la\u00a0 grupa mare.<\/p>\n
\u00cen al treilea r\u00e2nd, de\u0219i le numim caiete de munc\u0103 independent\u0103, copilul nu lucreaz\u0103 dec\u00e2t\u00a0 sprijinit pentru c\u0103 nu are capacitatea de a \u00een\u021belege mesajul scris \u0219i deci nici sarcinile de lucru.\u00a0 Asta presupune ca educatorul s\u0103 fie \u00een permanen\u021b\u0103 al\u0103turi de copil, s\u0103 explice sarcinile, s\u0103\u00a0 demonstreze, s\u0103 ofere informa\u021bii suplimentare, s\u0103 \u00eencurajeze.
\n\u00cen al patrulea r\u00e2nd, jocul r\u0103m\u00e2ne activitatea fundamental\u0103 \u00een pre\u0219colaritate, iar auxiliarul vine\u00a0 s\u0103 sprijine formarea anumitor capacit\u0103\u021bi, abilit\u0103\u021bi, deprinderi, abia numai dup\u0103 ce acestea formate\u00a0 pe baza \u00eenv\u0103\u021b\u0103rii intuitive, cu obiecte concrete, prin explorare \u0219i descoperire.<\/p>\n
Pe l\u00e2ng\u0103 faptul c\u0103 ele reprezint\u0103 un posibil suport al activit\u0103\u021bii de \u00eenv\u0103\u021bare, un mijloc de\u00a0 formare a unor deprinderi \u0219i abilit\u0103\u021bi, ele pot fi folosite \u00een procesul de evaluare, ca mijloace sau\u00a0 instrumente prin care se poate face evaluarea, monitorizarea progresului copilului.<\/p>\n
Astfel, din aceast\u0103 perspectiv\u0103, cel mai larg context teoretic \u015fi metodologic \u00een care se\u00a0 \u00eencadreaz\u0103 tema cercetat\u0103 este teoria evalu\u0103rii educa\u021bionale, \u00een care auxiliarul didactic poate fi\u00a0 v\u0103zut ca set de probe utilizate \u00een cadrul unui dispozitiv de evaluare mult mai cuprinz\u0103tor. Pentru\u00a0 a vedea \u00een ce m\u0103sur\u0103 poate fi utilizat caietul de munc\u0103 independent\u0103 ca instrument de evaluare,\u00a0 este imperios necesar a \u00een\u021belege care sunt caracteristicile evalu\u0103rii la nivelul \u00eenv\u0103\u021b\u0103m\u00e2ntului\u00a0 pre\u0219colar. Evaluarea ce se desf\u0103\u0219oar\u0103 la nivelul educa\u021biei timpurii respect\u0103 structura general\u0103 a\u00a0 evalu\u0103rii \u0219colare, a\u0219a cum le identific\u0103 Manolescu \u0219i Pan\u021buru (2008), dar se diferen\u021biaz\u0103\u00a0 semnificativ de evaluarea care se desf\u0103\u0219oar\u0103 la alte niveluri ale sistemului de \u00eenv\u0103\u021b\u0103m\u00e2nt. sub\u00a0 aspectul tuturor variabilelor sau a elementelor structurale implicate, pe care vom \u00eencerca s\u0103 le\u00a0 identific\u0103m \u0219i s\u0103 le caracteriz\u0103m pe scurt.<\/p>\n
a.)<\/strong> Finalit\u0103\u021bile: Scopul general al evalu\u0103rii \u00een gr\u0103dini\u021b\u0103 este cunoa\u0219terea copilului de 3-6\/7\u00a0 ani, a particularit\u0103\u021bilor individuale, a nivelului de dezvoltare al acestuia pe toate planurile, \u00een\u00a0 vederea ob\u021binerii unei imagini globale, potrivit abord\u0103rii holistice. O educa\u021bie centrat\u0103 pe copil,\u00a0 a\u0219a cum prevede actualul curriculum, se poate face doar prin cunoa\u0219terea particularit\u0103\u021bilor\u00a0 individuale \u0219i de v\u00e2rst\u0103, pentru a putea acorda sprijin individualizat \u00een dezvoltare. Obiectivele\u00a0 generale ale evalu\u0103rii, ce deriv\u0103 din scop, sunt: stabilirea nivelului de dezvoltare a pre\u0219colarului,\u00a0 stabilirea evolu\u021biei copilului \u0219i a m\u0103surilor de ameliorare, stabilirea gradului de realizare a\u00a0 obiectivelor educa\u021bionale propuse. Obiectivele vizeaz\u0103 at\u00e2t pre\u0219colarul, c\u00e2t \u0219i educatoarea.<\/p>\n b.)<\/strong> Agen\u021bii: Pentru a avea o imagine de ansamblu c\u00e2t mai cuprinz\u0103toare \u0219i obiectiv\u0103,\u00a0 evaluarea se realizeaz\u0103 de c\u0103tre o echip\u0103 de evaluare format\u0103 din: personalul medical (la\u00a0 \u00eenscrierea copilului \u00een gr\u0103dini\u021b\u0103 \u0219i pe parcursul frecvent\u0103rii se completeaz\u0103 fi\u0219a medical\u0103);\u00a0 conilierul \u0219colar care se focalizeaz\u0103 pe \u00eentocmirea planurilor de consiliere, consilierea copiilor cu c.)<\/strong> Obiectul: Realitatea aleas\u0103 ca \u201ematerial\u201d de studiu \u00een pre\u0219colaritate, \u00een termeni de\u00a0 rezultate sunt: atitudini \u0219i comportamente dob\u00e2ndite de pre\u0219colari \u00een procesul de educa\u021bie;\u00a0 cuno\u0219tin\u021be, priceperi \u0219i deprinderi din plan intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric,;\u00a0 procesul educativ<\/p>\n d.)<\/strong> Func\u021biile: Pe l\u00e2ng\u0103 func\u021biile generale (constatativ\u0103, diagnostic\u0103 \u0219i predictiv\u0103), evaluarea\u00a0 \u00een pre\u0219colaritate \u00eendepline\u0219te func\u021bii specifice:<\/p>\n e.)<\/strong> Criteriile: Fiecare copil este unic \u0219i are un ritm propriu de dezvoltare, de aceea rezultatele\u00a0 evalu\u0103rii se compar\u0103 cu performan\u021bele copilului \u00eensu\u0219i, cu succesele \u0219i insuccesele proprii. Este\u00a0 o evaluare de progres, iar rezultatele ob\u021binute sunt considerate puncte de referin\u021b\u0103 \u00een aprecierea\u00a0 nivelului de dezvoltare.<\/p>\n Pentru c\u0103 pre\u0219colarul se afl\u0103 \u00een plin proces de dezvoltare, evaluarea acestuia se face \u0219i prin\u00a0 raportare la tabloul normativit\u0103\u021bii v\u00e2rstei, care are o fundamentare medical\u0103, psihologic\u0103,\u00a0 pedagogic\u0103, sociologic\u0103. \u201eTabloul\u201d unei v\u00e2rste indic\u0103 repere at\u00e2t pentru dezvoltarea fizic\u0103, c\u00e2t \u0219i\u00a0 pentru cea psihic\u0103, prin reperele psihogenetice. Acestea se manifest\u0103 \u00een cadrul activit\u0103\u021bilor de joc\u00a0 \u0219i \u00eenv\u0103\u021bare.<\/p>\n Pentru c\u0103 urm\u0103rim realizarea unor obiective cadru, de referin\u021b\u0103 \u0219i respectiv opera\u021bionale,\u00a0 evaluarea se face \u0219i prin raportare la obiective. La \u00eenceputul, pe parcursul \u0219i la sf\u00e2r\u0219itul anului\u00a0 \u0219colar, pe domenii experien\u021biale, evaluarea practic\u0103 o evaluare criterial\u0103, dar m\u0103sura \u0219i calitatea\u00a0 achizi\u021biilor este at\u00e2t de nuan\u021bat\u0103 pe c\u00e2\u021bi copii sunt, evolu\u00e2nd diferit. Esen\u021bial r\u0103m\u00e2e progresul\u00a0 individual \u00eenregistrat de la o etap\u0103la alta.<\/p>\n f.)<\/strong> Strategiile: Pot fi criteriale; evaluare ini\u021bial\u0103, formativ\u0103, sumativ\u0103 g.)<\/strong> Dispozitivul de evaluare cuprinde urm\u0103toarele metode, cu instrumentele \u0219i\u00a0 tehnicile specifice acestora:<\/p>\n Observarea<\/em> este fundamentul evalu\u0103rii \u0219i \u00ee\u0219i are originea ca metod\u0103 \u00een psihologie, fiind\u00a0 \u00eenrudit\u0103 cu metoda observ\u0103rii din psihologie, definit\u0103 ca fiind \u201econsemnarea sistematic\u0103 \u0219i\u00a0 riguroas\u0103 a reac\u021biilor \u0219i formelor de conduit\u0103, care prive\u0219te un anumit aspect al dezvolt\u0103rii\u00a0 psihice\u201d.(\u0218chiopu) Diferen\u021ba este c\u0103 observarea din gr\u0103dini\u021b\u0103 se refer\u0103 la toate aspectele\u00a0 dezvolt\u0103rii copilului. Se realizeaz\u0103 prin urm\u0103rirea atent\u0103 \u0219i sistematic\u0103, f\u0103r\u0103 a interveni.\u00a0 Instrumentele \u0219i tehnicile de \u00eenregistrare a datelor sunt: \u00eenregostr\u0103ri factuale, \u00eenregistr\u0103ri narative,\u00a0 liste de control\/de verificare, fi\u0219a de observare psihopedagogic\u0103.<\/p>\n Portofoliul<\/em> ca metod\u0103 \u0219i instrument reprezint\u0103 o prob\u0103 sumativ\u0103 de evaluare, utilizat\u0103\u00a0 \u0219i \u00een autoevaluare \u0219i presupune un proces de analiz\u0103 a produselor activit\u0103\u021bii unui copil, str\u00e2nse pe\u00a0 parcursul unui an \u0219colar. Este un instrument foarte flexibil, permite aprecierea nivelului\u00a0 cuno\u0219tin\u021belor, capacit\u0103\u021bilor, deprinderilor specifice mai multor domenii de dezvoltare, respectiv\u00a0 experien\u021biale.<\/p>\n Amintim doar \u0219i probele orale, practice \u0219i mixte<\/em>, pe care nu le detaliem.<\/p>\n Unele rapoarte rapoarte \u0219i documente de politic\u0103 educa\u0163ional\u0103 din alte \u021b\u0103ri (Shepard, L.\u00a0 A., Kagan, S. L., & Wurtz, E. (coord.).,1998) au subliniat dificultatea realiz\u0103rii unei evalu\u0103ri\u00a0 obiective la v\u00e2rstele fragede (de la na\u0219tere la 8 ani) deoarece copiii sunt \u00een plin proces de cre\u0219tere\u00a0 \u0219i dezvoltare, sub toate aspectele. Cre\u0219terea este rapid\u0103, episodic\u0103 \u0219i extrem de \u201einfluen\u021babil\u0103\u201d de\u00a0 contextul educa\u021bional care cuprinde at\u00e2t cadrul formal al gr\u0103dini\u021bei, c\u00e2t \u0219i mediul familial.\u00a0 \u00cenv\u0103\u021barea la v\u00e2rstele mici ia form\u0103 individualizat\u0103 \u0219i este foarte diferit\u0103 de \u00eenv\u0103\u021barea care-l\u00a0 caracterizeaz\u0103 pe adult. Deoarece copilul ajunge s\u0103 \u0219tie lucruri \u201ef\u0103c\u00e2nd\u201d, prin interac\u021biunea direct\u0103, nemijlocit\u0103 cu mediul, tocmai de aceea, \u00een ochii observatorilor, ei pot \u201edemonstra\u201d ceea\u00a0 ce \u0219tiu cel mai u\u0219or prin activit\u0103\u021bile practice, \u0219i mai pu\u021bin prin scris \u0219i vorbit, context \u00een care\u00a0 evaluarea formal\u0103, prin teste scrise este inadecvat\u0103. Pe de alt\u0103 parte, pentru c\u0103 evolu\u021bia \u00een plan\u00a0 cognitiv \u0219i nu numai este at\u00e2t de rapid\u0103, testele aplicate \u00eentr-un un anumit moment nu ofer\u0103 o\u00a0 imagine de ansamblu si complet\u0103 a rezultatelor \u00eenv\u0103\u021b\u0103rii.<\/p>\n \u00cen sistemul metodologic al evalu\u0103rii desf\u0103\u0219urate \u00een pre\u0219colaritate, utilizarea\u00a0 auxiliarului didactic ca metod\u0103 de evaluare ocup\u0103 un loc secundar, dar nu neap\u0103rat marginal \u0219i\u00a0 nicidecum neimportant. Multe cadre didactice utilizeaz\u0103 auxiliarele \u00een activit\u0103\u021bile de \u00eenv\u0103\u021bare,\u00a0 f\u0103r\u0103 s\u0103 le priveasc\u0103 ca instrumente de evaluare, aceasta realiz\u00e2ndu-se implicit. \u00cen timpul lucrului\u00a0 cu auxiliarul, se urm\u0103re\u0219te at\u00e2t realizarea sarcinilor de lucru propuse, c\u00e2t \u0219i observarea modului \u00een\u00a0 care copilul rezolv\u0103 aceste sarcini \u0219i cum se raporteaz\u0103 la ea (cum \u021bine creionul \u00een m\u00e2n\u0103, interesul\u00a0 manifestat fa\u021b\u0103 de activitate, aten\u021bia canalizat\u0103, perseveren\u021ba, curajul de a cere ajutor c\u00e2nd \u00eent\u00e2mpin\u0103 dificult\u0103\u021bi, s\u0103rb\u0103torirea micilor succese). Cu alte cuvinte, \u00een cadrul acestei metode de\u00a0 evaluare, obiectul \u00eel reprezint\u0103 un corpus de cuno\u0219tin\u021be, capacit\u0103\u021bi dar \u0219i atitudini. Astfel, evaluarea prin intermediul auxiliarului didactic se \u00eencadreaz\u0103 \u00een categoria\u00a0 probelor mixte pentru c\u0103 sarcinile de lucru sunt de cele mai multe ori combinate, at\u00e2t sub\u00a0 aspectul domeniului experien\u021bial\/ disciplinei, c\u00e2t \u0219i sub aspectul tipului de comportament a\u0219teptat.\u00a0 De exemplu, \u00een cadrul unei fi\u0219e de lucru\/ set de exerci\u021bii la o anumit\u0103 tem\u0103 pot exista sarcini care\u00a0 s\u0103 solicite abilitatea de a transmite verbal un anumit mesaj, de a formula un r\u0103spuns, dar \u0219i\u00a0 sarcini care vizeaz\u0103 o activitate practic\u0103. Lu\u0103m ca exemplu o fi\u0219\u0103 de lucru dintr-un caiet, care con\u021bine 4 sarcini de lucru diferite care alc\u0103tuiesc o prob\u0103 de evaluare mixt\u0103: Arat\u0103 care este\u00a0 ursule\u021bul cel mai mare!, \u00cencercuie\u0219te mul\u021bimea ursule\u021bilor mici. Coloreaz\u0103 cu ro\u0219u ursule\u021bii\u00a0 mijlocii. Aminte\u0219te-\u021bi un c\u00e2ntecel despre urs.<\/em><\/p>\n Prin raportare la tipul strategiei de evaluare, a\u0219a cum sus amintite mai sus, caietul de\u00a0 lucru pentru pre\u0219colari ofer\u0103 o evaluare preponderent formativ\u0103, fiind folosit pe tot parcursul\u00a0 unui an \u0219colar. Astfel, permite realizarea unei evalu\u0103ri centrate pe procese, \u201edestinat\u0103\u00a0 rectific\u0103rii, reajust\u0103rii, readapt\u0103rii acestora; amelior\u0103rii \u0219i optimiz\u0103rii, regl\u0103rii \u0219i autoregl\u0103rii\u00a0 pred\u0103rii \u0219i \u00eenv\u0103\u021b\u0103rii\u201d (Cerghit, 2002).<\/p>\n Bibliografie<\/strong><\/em> <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Articolul \u00ee\u0219i propune s\u0103 realizeze \u00een primul r\u00e2nd o analiz\u0103 a auxiliarului didactic utilizat la nivel pre\u0219colar din perspectiva teoriei \u0219i metodologiei curriculumului. Accentul cade pe func\u021bia formativ-educativ\u0103 al acestuia. \u00cen al doilea r\u00e2nd, acesta poate fi analizat \u00eentr-un context … Cite\u0219te continuarea
\nCES \u0219i consilierea p\u0103rin\u021bilor \u0219i chiar a educatoarei, educatoarea care realizeaz\u0103 o evaluare\u00a0 didactic\u0103.<\/p>\n\n
\nEvaluarea ini\u021bial\u0103<\/em> se realizeaz\u0103 la intrarea copilului \u00een gr\u0103dini\u021b\u0103 de c\u0103tre personalul\u00a0 medical \u0219i educatoare, prin observ\u0103ri, discu\u021bii cu p\u0103rin\u021bii \u0219i chestionare adresate acestora, prin\u00a0 probe de evaluare. Evaluarea ini\u021bial\u0103 poate avea loc la \u00eenceputul unui proiect tematic, sau al unei\u00a0 etape \u00een \u00eenv\u0103\u021bare.
\nEvaluarea formativ\u0103<\/em> are caracter permanent \u0219i vizeaz\u0103 sus\u021binerea activit\u0103\u021bii didactice\u00a0 din gr\u0103dini\u021b\u0103 \u0219i respectiv formarea-dezvoltarea pre\u0219colarilor. Ea este \u00een esen\u021ba ei formativ\u0103\u00a0 pentru c\u0103 transform\u0103 ac\u021biunea de evaluare, dintr-un proces constatativ, \u00eentr-unul diagnostic, de\u00a0 evaluare global\u0103, nuan\u021bat\u0103. Ea devine parte integrat\u0103 a activit\u0103\u021bii din gr\u0103dini\u021b\u0103, proces constitutiv\u00a0 al acesteia. Se realizeaz\u0103 preponderent prin observarea curent\u0103 a comportamentului\u00a0 pre\u0219colarilor, dirijat\u0103 sau spontan\u0103, la care se adaug\u0103 \u0219i alte metode de evaluare: analiza\u00a0 produselor activit\u0103\u021bii, probe practice \u0219i orale, portofoliul..
\nEvaluarea sumativ\u0103<\/em> are ca beneficiari finali adul\u021bii \u0219i vizeaz\u0103 nivelul de performan\u021b\u0103\u00a0 atins \u00een raport cu obiectivele cadru \u0219i de referin\u021b\u0103. Pe baza constat\u0103rilor se poate schi\u021ba profilul de\u00a0 personalitate, descrie inventarul de cuno\u0219tin\u021be, se pot identifica interesele \u0219i posibilit\u0103\u021bile, toate\u00a0 acestea pentru a stabili direc\u021bii de ac\u021biune, \u0219i nicidecum pentru clasificare sau comparare. Se\u00a0 poate realiza la sf\u00e2r\u0219itul unui an \u0219colar, sau la sf\u00e2r\u0219itul gr\u0103dini\u021bei.<\/p>\n
\n1. Bredekamp, S.; Rosegrant, T. (Eds.). (1992). Reaching potential: Appropriate curriculum and\u00a0 assessment for young children. Washington, DC: Natl. Assn. for the Education of Young\u00a0 Children.
\n2. Cerghit, I. (1988), Mijloace de \u00eenv\u0103\u0163\u0103m\u00e2nt \u015fi strategii didactice, \u00een: Cerghit Ioan, Vl\u0103sceanu\u00a0 Laz\u0103r (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universit\u0103\u0163ii, Bucure\u015fti.
\n3. Cergit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative \u0219i complementare. Structuri, stiluri, strategii,\u00a0 Editura Aramis, Bucure\u0219ti.
\n4. Manolescu, M.; Pan\u021buru, S. (2008), Teoria \u0219i practica evalu\u0103rii educa\u021bionale (activit\u0103\u021bi, conduite, rezultate) formale \u0219i nonfromale: structuri, frome, func\u021bii, rela\u021bii, mecanisme, disfunc\u021bii. \u00cen\u00a0 Potolea, D. & (coord) Preg\u0103tirea psihopedagogic\u0103, Polirom, Ia\u0219i.
\n5. Manolescu, M. (2008), Elemente structurale ale curriculumului \u015fcolar, semnifica\u0163ii \u015fi\u00a0 interac\u0163iuni. Aplica\u0163ii, \u00een Potolea, D.;Neac\u015fu, I.; Iucu, R. B.;
\n6. P\u00e2ni\u015foar\u0103 I.O. (coord.),\u00a0 Preg\u0103tirea psihopedagogic\u0103. Manual pentru definitivat \u015fi gradul didactic II, Polirom, Ia\u015fi,\u00a0 pp. 178 -197.
\n7. Manolescu, M. (2009), Curriculum pentru \u00eenv\u0103\u021b\u0103m\u00e2ntul primar \u0219i pre\u0219colar: teorie \u0219i practic\u0103,\u00a0 Editura Credis, Bucure\u0219ti.
\n8. Shepard, L. A., Kagan, S. L., & Wurtz, E. (Eds.). (1998). Principles and recommendations for\u00a0 early childhood assessments. Washington, DC: National Goals Panel. Desc\u0103rcat de la\u00a0 govinfo.library.unt.edu\/negp\/reports\/prinrec.pdf<\/a><\/p>\n