Onestitatea evalu\u0103rii constituie pentru elevi un instrument de dezvoltare a \u00eencrederii \u00een profesor \u0219i de instruire \u015fi control a \u201ejusti\u021biei \u0219colare\u201d. Raportarea la nivelul general al clasei este adoptat\u0103 de c\u0103tre majoritatea educatorilor. Cei care nu adopt\u0103 acest comportament pot fi suspecta\u021bi fie de un prea mare orgoliu, fie de lips\u0103 de tact pedagogic. \u00centr-o asemenea situa\u021bie, profesorul este tentat, de multe ori, s\u0103 manifeste o exigen\u021b\u0103 mai ridicat\u0103 \u00een aprecierea rezultatelor ob\u021binute de elevi. <\/p>\n
E. Verza subliniaz\u0103 faptul c\u0103 \u201e\u00een procesul de \u00eenv\u0103\u0163are, rela\u0163iile copilului cu \u00eenv\u0103\u0163\u0103torul sau \u00eenv\u0103\u0163\u0103toarea au un rol foarte important, rol ce se materializeaz\u0103 \u015fi \u00een nota \u015fcolar\u0103 ca expresie a evalu\u0103rii\u201d (Verza,1993, pag. 77). Ceea ce sus\u0163ine un asemenea criteriu de apreciere este faptul c\u0103 nota\/ calificativul face parte din sistemul de rela\u0163ii al profesorului cu elevii \u201edevenind o component\u0103\u00a0 a mijloacelor prin care stimuleaz\u0103 activitatea elevilor, poten\u021beaz\u0103 capacitatea lor de \u00eenv\u0103\u0163are\u201d.<\/p>\n
Prin examinarea oral\u0103, se urm\u0103re\u015fte identificarea cantit\u0103\u0163ii \u015fi calit\u0103\u0163ii informa\u0163iilor elevului, fluen\u0163a sa verbal\u0103, bog\u0103\u0163ia limbajului, claritatea exprim\u0103rii orale. Examinarea oral\u0103 are \u015fi unele dezavantaje\/limite: starea de moment a evaluatorului poate influen\u0163a\/ periclita obiectivitatea evalu\u0103rii, \u00eentreb\u0103rile puse pot avea un grad diferit de dificultate pentru un elev sau altul, nu pot fi verifica\u0163i to\u0163i elevii, verificarea se face prin sondaj prin urmare, nu putem \u015fti gradul \u00een care to\u0163i elevii st\u0103p\u00e2nesc un anumit con\u0163inut, anumite abilit\u0103\u0163i de lucru \u015fi interac\u0163iune, poate fi influen\u0163at\u0103 de starea psihic\u0103 a evaluatorilor, sau de starea rela\u0163iei dintre evaluat \u015fi evaluator, este neconvenabil\u0103 elevilor timizi sau celor care au un ritm de conceptualizare mai lent, evaluatorul poate fi influen\u0163at de percep\u0163ia pe care o are fa\u0163\u0103 de elevul evaluat.<\/p>\n
Similar, printre dezavantajele probei scrise pot fi enumerate:<\/p>\n
Elevii care au o experien\u0163\u0103 a primirii (cu regularitate) a notelor mici tind s\u0103 se vad\u0103 pe ei \u00een\u015fi\u015fi ca ghilotini\u015fti, ca persoane care nu reu\u015fesc \u00een via\u0163\u0103, ca oameni ai e\u015fecului. Pentru ei, primirea \u00eenc\u0103 a unei note proaste nu face altceva dec\u00e2t s\u0103 le confirme aceast\u0103\u00a0 percep\u0163ie.<\/p>\n
Evaluatorii au tendin\u0163a s\u0103 supraaprecieze rezultatele unor elevi (foarte) buni sub influen\u0163a impresiei generale (foarte) bune despre ace\u015ftia \u015fi s\u0103 subaprecieze rezultatele unor slabi sub\u00a0 influen\u0163a\u00a0 impresiei generale defavorabile despre ei. Sub imperiul acestui efect, institutorii\/profesorii nu mai observ\u0103 eventualele lacune ale elevilor buni, dup\u0103 cum nu mai sunt dispu\u015fi s\u0103 constate unele progrese ale elevilor slabi. Exist\u0103 tendin\u0163a de a aprecia mai indulgent persoanele cunoscute de evaluator, a celor \u201emai simpatice\u201d \u00een compara\u0163ie cu cele mai pu\u0163in cunoscute, fa\u0163\u0103 de care manifest\u0103 o exigen\u0163\u0103 mai mare. \u00cen mod curent, evaluatorii au tendin\u0163a s\u0103 fac\u0103 compara\u0163ii \u015fi s\u0103 ierarhizeze elevii.<\/p>\n
Unele dintre tr\u0103s\u0103turile de personalitate ale examinatorului sunt evident implicate \u00een actul de evaluare. \u00centre\u00a0 acestea, putem enumera severitate\/ indulgen\u0163\u0103; constant\/ fluctuan\u0163i; capricios\/ \u201ecu toane\u201d; onest; conformist\/ \u00eenclinat spre originalitate \u015fi creativitate, calm; echilibrat\/ nervos, irascibil; stare de bun\u0103\u00a0 dispozi\u0163ie\/ stare de plictiseal\u0103, de blazare, atitudine binevoitoare, de \u00een\u0163elegere, dar \u015fi fermitate, exigen\u0163\u0103\/ atitudine distrant\u0103, dispre\u0163uitoare, indiferen\u0163\u0103; r\u0103bd\u0103tor\/ precipitat (Albu, 2001, pag 22,101).<\/p>\n
Lipsa de interes a profesorului fa\u0163\u0103 de efectul cuno\u015ftin\u0163elor predate constituie o nou\u0103 cauz\u0103 a unui randament \u015fcolar sc\u0103zut, care atrage dup\u0103 sine toat\u0103 suita de consecin\u0163e cunoscute. Dar mai sunt \u015fi profesori care-\u015fi expun cuno\u015ftin\u0163ele f\u0103r\u0103 convingere, f\u0103r\u0103 preocuparea de a le face \u00een\u0163elese, atractive. Sunt\u00a0 materii frumoase \u00een sine, dar pe care profesorul, prin lipsa lui\u00a0 de interes fa\u0163\u0103 de activitatea pe care o desf\u0103\u015foar\u0103 \u015fi fa\u0163\u0103 de elevi, le face insuportabile. Favoritismul, pe care-l practic\u0103 curent unii profesori, reprezint\u0103 un nou izvor de suferin\u0163e pentru elevi, \u015fi de derut\u0103 moral\u0103, pentru c\u0103 el este \u00eent\u00e2lnit tocmai de persoana chemat\u0103 s\u0103 le fac\u0103 educa\u0163ia, s\u0103 le ofere un model de conduit\u0103.<\/p>\n
Fiecare educator \u00ee\u015fi structureaz\u0103 \u015fi apeleaz\u0103 la criterii proprii de evaluare: unii sunt mai genero\u015fi, fiind \u00eenclina\u0163i s\u0103 \u0163in\u0103 sema de eforturile depuse pentru ob\u021binerea lor \u015fi de aspectele mai globale, dar gata s\u0103 sanc\u021bioneze orice e\u015fec, orice gre\u0219eal\u0103, fiind \u00eenclina\u0163i s\u0103\u00a0 aprecieze punctiform, \u00een am\u0103nunt con\u021binuturile. Unii folosesc nota (calificativul) ca o modalitate de \u00eencurajare,\u00a0 de stimulare a elevului, al\u0163ii recurg la not\u0103 (la calificativ) pentru a constr\u00e2nge elevul la efort suplimentar, iar al\u0163ii pentru a-l umili, pur \u015fi simplu.<\/p>\n
Starea de moment a evaluatorului se refer\u0103 la gradul de oboseal\u0103 al evaluatorului, la \u00eenc\u0103rc\u0103tura lui (pozitiv\u0103 sau negativ\u0103) afectiv\u0103, gradul de stres \u00een care se afl\u0103 \u00een momentul evalu\u0103rii, anumite st\u0103ri conflictuale externe pe care le traverseaz\u0103, intensitatea \u015fi cantitatea grijilor lui cotidiene, gradul de frustrare \u015fi profunzimea sentimentului de neputin\u021b\u0103 etc.<\/p>\n
Evaluatorul are tendin\u0163a de a supraestima produc\u0163ia unui elev apar\u0163in\u00e2nd unei categorii, \u00een privin\u0163a c\u0103reia are o prejudecat\u0103 favorabil\u0103 (Vogler \u015fi colab., 2000).<\/p>\n
\u00cen general, nota este instrumentul principal de amenin\u0163are \u015fi control, de constr\u00e2ngere \u015fi de manipulare a adultului (p\u0103rin\u0163i, \u00eenv\u0103\u0163\u0103tori). Adultul se interesez\u0103, \u00eenainte de orice, de note, de pozi\u0163ia lui \u00een clas\u0103 \u015fi nu de calitatea cuno\u015ftin\u0163elor \u015fi abilit\u0103\u0163ilor sale. \u00cen experien\u0163a lui \u015fcolar\u0103 elevul este dirijat \u2013 cu sau f\u0103r\u0103 voia lui \u201es\u0103 \u00eempu\u015fte\u201d note (de trecere).<\/p>\n
Din p\u0103cate, evaluarea\/ notarea a fost \u015fi (mai) este adesea\u00a0 folosit\u0103\u00a0 \u00een mod abuziv de c\u0103tre\u00a0 profesori ca mijloc de recompensare a elevilor pentru conformism \u015fi docilitate \u015fi ca mijloc de\u00a0 pedepsire pentru nonconformism \u015fi independen\u0163\u0103 \u00een g\u00e2ndire sau de comportament. \u00cen multe \u015fcoli, evaluarea este folosit\u0103 (\u00eenc\u0103) drept mijloc de control \u015fi ca\u00a0 arm\u0103 de intimidare a elevilor,\u00a0 pentru a-i \u00eenfrico\u015fa \u015fi impresiona nepl\u0103cut \u015fi a-i face s\u0103 se simt\u0103 nelalocul lor, inferiori \u015fi dator\u00e2nd respect \u015fi recuno\u015ftin\u0163\u0103 autorit\u0103\u0163ii. Evaluarea este \u015fi va fi \u00eentotdeauna \u00eenso\u0163it\u0103 de un anumit grad de anxietate.<\/p>\n
M\u0103surarea \u015fi evaluarea performan\u0163ei elevilor sunt momente importante ale responsabilit\u0103\u021bii profesionale ale educatorilor, fie ei\u00a0 institutori. Aceste influen\u0163eaz\u0103 foarte mult viitorul \u015fcolar, profesional, social \u015fi psihologic al elevilor. Pe de alt\u0103\u00a0 parte, aprecierile educatorului pot dinamiza sau demobiliza (chiar distinge) elevii. Rostul evalu\u0103rii \u015fcolare nu este numai acela de a identifica \u015fi eviden\u0163ia aspectele negative, nereu\u015fitele, lacunele sau semi-e\u015fecurile elevilor. Nu este un mod al evaluatorului de a sta la p\u00e2nd\u0103 \u015fi de a v\u00e2na gre\u015felile \u015fi ne\u00eemplinirile lor.<\/p>\n
Evaluarea \u015fcolar\u0103 nu este un mecanism psihopedagogic de a crea dependen\u0163e \u015fi respingeri, \u00eendep\u0103rt\u0103ri \u00eentre persoane, ci un mod de a identifica \u015fi de a eviden\u0163ia \u2013 mai ales \u2013 reu\u015fitele, cuceririle, descoperirile (Albu, 2001, pag101-176).<\/p>\n
Calitatea de profesor nu este \u00eenn\u0103scut\u0103. Ea se c\u00e2\u015ftig\u0103 \u015fi se formeaz\u0103, dup\u0103 cum am ar\u0103tat, \u00een universitate \u015fi se perfec\u0163ioneaz\u0103 \u00een procesul instructiv-educativ. Profesorul are datoria s\u0103 cunoasc\u0103 corpul esen\u0163ial de informa\u0163ii al psihologiei \u015fi pedagogiei moderne \u015fi al educa\u0163iei democratice, metodele \u015fi procedeele educa\u0163ionale, s\u0103 \u015ftie cum\u00a0 s\u0103 le foloseasc\u0103 \u00een munca sa \u00een func\u0163ie de particularit\u0103\u0163ile de\u00a0 v\u00e2rst\u0103 \u015fi individuale ale elevilor, s\u0103 fie familiarizat cu modalit\u0103\u0163ile psihopedagogice de concepere, organizare, proiectare \u015fi desf\u0103\u015furare a activit\u0103\u0163ii instructiv-educative.<\/p>\n
M\u0103iestria pedagogic\u0103 este, \u00een general, rezultat al preg\u0103tirii \u015fi experien\u0163ei la catedr\u0103. Ea\u00a0 angajeaz\u0103 \u00eentreaga personalitate a profesorului, \u00eentreaga lui activitate mental\u0103, afectiv\u0103, motiva\u0163ional\u0103 care duce la rezultatele deosebite \u00een munca de instruire \u015fi educare. Preg\u0103tirea de specialitate, dimensiunea psihologic\u0103 \u015fi cea pedagogic\u0103 se structureaz\u0103 \u00een sistemul unitar al personalit\u0103\u0163ii psihice didactice, care numai \u00een aceast\u0103 configura\u021bie conduce la succese notabile \u00een actul educa\u0163ional (Turcu et al., 1999, pag. 169). Un profesor adev\u0103rat ar trebui s\u0103 tr\u0103iasc\u0103 cu fiecare serie de elevi problemele v\u00e2rstei lor. Atunci i-ar \u00een\u0163elege \u015fi i-ar ajuta cu adev\u0103rat.<\/p>\n
Concluzii<\/strong><\/p>\n O nou\u0103 perspectiv\u0103 se caut\u0103 \u00eens\u0103\u015fi \u00eenv\u0103\u0163area \u015fcolar\u0103 s\u0103 nu mai constituie un act pur individual, consum\u00e2ndu-se la nivelul de efort izolat al fiec\u0103ruia, ci, ca activitate colectiv\u0103 s\u0103 beneficieze tot mai mult de influen\u0163a factorilor de grup, ca: intercomunicare (neverbal\u0103, afectiv\u0103, critic\u0103 etc.) opinia grupului sistemul de reguli instituite \u015fi acceptate de membrii grupului dat.<\/p>\n Climatul afectiv necesar lec\u0163iei se\u00a0 instaleaz\u0103 mult mai firesc \u015fi mai productiv atunci c\u00e2nd profesorul\u00a0 folose\u015fte rela\u0163ia reciproc\u0103 dintre elevii care se transform\u0103 apoi \u00een interrela\u0163ia personal\u0103 de la elevi spre profesori. Numai autoperfec\u0163ionarea rela\u0163iei profesor-elevi, \u00een direc\u0163ia instaur\u0103rii \u00een clas\u0103 a unui climat favorabil cooper\u0103rii, poate crea terenul real pentru un \u00eenv\u0103\u0163\u0103m\u00e2nt eficient, menit s\u0103 dezvolte ini\u0163iativa,\u00a0\u00a0 creativitatea, responsabilitatea, spiritul revolu\u0163ionar \u2013 calit\u0103\u0163i necesare unei integr\u0103ri sociale superioare, subliniaz\u0103 S. Iancu; ceea ce, probabil, ar duce la restr\u00e2ngerea \u00eentr-o mare m\u0103sur\u0103 a cazurilor de abandon sau e\u015fec \u015fcolar.<\/p>\n Bibliografie<\/strong><\/em><\/p>\n 1. Albu, G. \u2013 Mecanisme psihopedagogice ale evalu\u0103rii \u015fcolare, 2001, Ed. Universit\u0103\u0163ii din Ploie\u015fti. <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Onestitatea evalu\u0103rii constituie pentru elevi un instrument de dezvoltare a \u00eencrederii \u00een profesor \u0219i de instruire \u015fi control a \u201ejusti\u021biei \u0219colare\u201d. Raportarea la nivelul general al clasei este adoptat\u0103 de c\u0103tre majoritatea educatorilor. Cei care nu adopt\u0103 acest comportament pot … Cite\u0219te continuarea
\n2. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. \u2013 \u00cenv\u0103\u0163area \u00een \u015fcoal\u0103. O introducere \u00een psihologia pedagogic\u0103, 1981, EDP, Bucure\u015fti
\n3. Radulian, V. \u2013 Lichidarea \u015fi combaterea repeten\u0163iei(Caiete de pedagogie modern\u0103), 1978, EDP, Bucure\u015fti.
\n4. Turcu, F., Turcu, A. \u2013 Fundamnete ale psihologiei \u015fcolare, 1999, Ed. All Educa\u0163ional.
\n5. Verza, E. \u2013 Psihologia v\u00e2rstelor, 1993, Ed. Hyperion, Bucure\u015fti.
\n6. Zlate, M., – Psihologia social\u0103 a grupurilor \u015fcolare, 1972, Ed. Pedagogic\u0103, Bucure\u015fti.<\/p>\n