Educa\u021bia este un mecanism social ce controleaz\u0103 \u015fi organizeaz\u0103 influen\u0163ele mediului asupra fiin\u0163ei umane, adapt\u00e2ndu-le la particularit\u0103\u0163ile de v\u00e2rst\u0103 \u015fi individuale ale acesteia; este un liant \u00eentre poten\u0163ialitatea de dezvoltare, transmis\u0103 ereditar \u015fi oferta de posibilit\u0103\u0163i ale mediului; este o activitate uman\u0103 specializat\u0103 \u00een dezvoltare, cre\u00e2nd premisele interne favorabile ac\u0163iunii prielnice anumitor factori externi; este un sistem complex de ac\u0163iuni \u015fi influen\u0163e de natur\u0103 formativ\u0103 \u015fi informativ\u0103, av\u00e2nd un rol major \u00een depistarea \u015fi diferen\u0163ierea predispozi\u0163iilor ereditare, supliment\u00e2ndu-le for\u0163a; este o form\u0103 organizat\u0103, sistematic\u0103 \u015fi continu\u0103 de formare a personalit\u0103\u0163ii umane, optimiz\u00e2nd rela\u0163ia ereditate-mediu. <\/p>\n
Specia uman\u0103 a ad\u0103ugat zestrei genetice \u015fi proceselor de dezvoltare dirijate epigenetic puterea educa\u0163iei. Prin educa\u0163ie s-a constituit memoria socio-istoric\u0103, al\u0103turi de cea genetic\u0103 \u015fi de memoria psihologic\u0103 individual\u0103.<\/p>\n
Memoria social-istoric\u0103 a re\u0163inut valorile culturale umane. Transmiterea acestora de la o genera\u0163ie la alta \u015fi posibilitatea de a le \u00eembog\u0103\u0163i continuu a fost realizat\u0103 prin educa\u0163ie. Educa\u0163ia \u015fi crea\u0163ia permit individului s\u0103 devin\u0103 personalitate.<\/p>\n
Dezvoltarea exprimat\u0103 prin schimb\u0103rile calitative ce apar \u00een plan psihic, \u00eentr-o ordine succesiv\u0103, ascendent\u0103, este efectul educa\u0163iei. Fiind o ac\u0163iune con\u015ftient\u0103 \u015fi orientat\u0103 spre un scop determinant, prin noi cerin\u0163e, aceasta sus\u0163ine procesul de restructurare a proceselor \u015fi \u00eensu\u015firilor psihice. Influen\u0163a educa\u0163iei asupra dezvolt\u0103rii personalit\u0103\u0163ii se manifest\u0103 at\u00e2t direct, c\u00e2t \u015fi indirect, prin intermediul celorlal\u0163i factori. Rezolvarea contradic\u0163iilor dintre posibilit\u0103\u0163ile interne \u015fi cerin\u0163ele mediului extern revin educa\u0163iei, prin:<\/p>\n
Ra\u0163iunile care stau la baza analizei conceptuale a curriculum-ului sunt urm\u0103toarele:<\/p>\n
Sursele la care ne raport\u0103m \u00een acest demers de analiz\u0103 conceptual\u0103 sunt numeroase \u015fi variate, prin sintez\u0103 put\u00e2nd fi reduse la urm\u0103toarele: etimologia \u015fi lucr\u0103rile de referin\u0163\u0103 (dic\u0163ionare, lexicoane, enciclopedii, studii de autor, etc.)<\/p>\n
a) Din punct de vedere etimologic<\/strong><\/p>\n Termenul curriculum are origine latin\u0103 (lat. curriculum, curricula, currere) av\u00e2nd mai multe \u00een\u0163elesuri: alergare, parcurgere, drum, traseu, curs\u0103 etc. Se face referire la \u00eentrecerile cu care de lupt\u0103 din vechea Rom\u0103, ce presupuneau parcurgerea unor trasee prestabilite. Semnifica\u0163ia contemporan\u0103, frecvent utilizat\u0103 este cea de parcurs, drum de via\u0163\u0103 sau carier\u0103, marcat de evenimente importante (curriculum vitae). Prin analogie se poate spune c\u0103 termenul de curriculum desemneaz\u0103 un traseu de \u00eenv\u0103\u0163are bine stabilit.<\/p>\n b) Din punct de vedere al lucr\u0103rilor de referin\u0163\u0103<\/strong><\/p>\n Termenul curriculum a ap\u0103rut pentru prima dat\u0103 \u00een secolul al XVI-lea, fiind consemnat \u00een documentele universit\u0103\u0163ilor din Olanda (1582) \u015fi Sco\u0163ia (1633). Pentru a surprinde evolu\u0163ia concep\u0163iilor asupra curriculum-ului am selectat o serie de defini\u0163ii ce ilustreaz\u0103 polisemantismul acestui concept.<\/p>\n Dic\u0163ionare generale \u015fi de specialitate<\/em><\/p>\n Studii \u015fi lucr\u0103ri pedagogice<\/em><\/p>\n Conceptul central – curriculum, are o \u00eenc\u0103rc\u0103tur\u0103 de semnifica\u0163ii ce \u00eel plaseaz\u0103 \u00een sfera conceptelor polisemantice. Siegel (1974) analizeaz\u0103 peste 27 de semnifica\u0163ii ale curriculumu-ului. Marsh (1997) identific\u0103 44 de abord\u0103ri specifice, sus\u0163in\u00e2nd urm\u0103toarele: \u201ecu privire la domeniul curriculum-ului se poate afirma c\u0103 exist\u0103 un grad moderat de acord asupra conceptelor cheie.\u201d<\/p>\n Analiz\u00e2nd aceste defini\u0163ii, se remarc\u0103 eterogenitatea accentuat\u0103, fiind at\u00e2t de diferite, dar \u015fi conflictuale. Ph. Jakson (1992) aprecia c\u0103 majoritatea defini\u0163iilor sunt de fapt redefiniri, care se raporteaz\u0103 critic la conceptul tradi\u0163ional de disciplin\u0103 de \u00eenv\u0103\u0163\u0103m\u00e2nt, chiar dac\u0103 sunt evidente tendin\u0163ele de extensiune a conceptului. \u00een dic\u0163ionarele de specialitate defini\u0163iile se refer\u0103 la programul de studiu \u015fi la disciplinele \u015fcolare, ca elemente nucleu ale curriculum-ului.<\/p>\n Disciplina \u00eenseamn\u0103 cunoa\u015ftere \u00een forma vechilor arte (filosofia \u015fi retorica), sau se refer\u0103 la practica puterii (disciplina militar\u0103). Semnifica\u0163ia era aceea de a realiza \u201e\u00eenv\u0103\u0163\u0103tura\u201d. Sunt re\u0163inute dou\u0103 dimensiuni ale disciplinei: Din punct de vedere pedagogic, disciplina este o arie a cunoa\u015fterii, care poate constitui obiectul \u00eenv\u0103\u0163\u0103rii. Reprezint\u0103 un decupaj didactic dintr-un anumit c\u00e2mp al cunoa\u015fterii. \u00een sens didactic, aceste considera\u0163ii implic\u0103 dou\u0103 procese cu semnifica\u0163ii deosebite:<\/p>\n Aceste procese rezult\u0103 din nevoia formul\u0103rii \u015fi reformul\u0103rii ne\u00eencetate a unui corpus al cunoa\u015fterii (cuno\u015ftin\u0163ele vechi devin desuete) \u015fi se realizeaz\u0103 \u00een spiral\u0103, implic\u00e2nd: personal specializat; cadru institu\u0163ionalizat; lucr\u0103ri scrise\/ critic\u0103 de specialitate; limbaj specific.<\/p>\n Via\u0163a cotidian\u0103 nu este structurat\u0103 pe discipline. \u015ecoala \u00eel preg\u0103te\u015fte pe elev pentru a se integra \u00een societate, aceasta impun\u00e2nd oferirea unor experien\u0163e de \u00eenv\u0103\u0163are integral\u0103. Modelul mental derivat din cel instruc\u0163ional trebuie s\u0103 fie \u00een concordan\u0163\u0103 cu solicit\u0103rile socio-profesionale, care nu pot fi \u00eencadrate \u00een contextul strict al unui obiect de studiu. R\u0103spunsul eficient la solicit\u0103rile \u015fi provoc\u0103rile lumii contemporane presupune capacitatea de a face transferuri rapide \u00eentre diversele sertare disciplinare, a colecta, a sintetiza, a ac\u0163iona \u00eempreun\u0103 cu cuno\u015ftin\u0163ele, priceperile, deprinderile, competen\u0163ele din diverse discipline.<\/p>\n Succesul \u015fcolar este dat de capacitatea elevilor de a performa \u00een diferite contexte disciplinare, \u00een timp ce succesul socio-profesional este determinat tocmai de capacitatea de a ie\u015fi din cutia disciplinar\u0103, de a realiza conexiuni \u015fi transferuri rapide, care s\u0103 duc\u0103 la rezolvarea eficient\u0103 a problemelor concrete. De aici rezult\u0103 c\u0103 instruirea de tip disciplinar (monodisciplinar) pune \u00een prim plan rigurozitatea, caracterul academic al achizi\u0163iilor educa\u0163ionale.<\/p>\n Se remarc\u0103 \u00een evolu\u0163ia procesului de conceptualizare c\u0103 substan\u0163a curriculum-ului, din punct de vedere logic \u015fi experen\u0163ial, precede disciplina academic\u0103, const\u00e2nd \u00een experien\u0163e de via\u0163\u0103, ce permit elevilor s\u0103 redescopere \u015fi s\u0103 reconstruiasc\u0103 traseele dezvolt\u0103rii culturii \u015fi civiliza\u0163iei, s\u0103 ajung\u0103 la competen\u0163a disciplinar\u0103 (Rousseau, Hoit, Sibberman).<\/p>\n Dac\u0103 \u00een trecut curriculum-ul era asociat sistematic cu disciplina de \u00eenv\u0103\u0163\u0103m\u00e2nt, treptat studiile \u015ftiin\u0163ifice \u015fi lucr\u0103rile de specialitate promoveaz\u0103 termenul de experien\u0163e de \u00eenv\u0103\u0163are. Aducerea acestora \u00een prim plan marcheaz\u0103 o etap\u0103 important\u0103 \u00een efortul reconceptualiz\u0103rii curriculum-ului. Natura curriculum-ului se define\u015fte esen\u0163ialmente prin experien\u0163ele de \u00eenv\u0103\u0163are planificate.<\/p>\n Definirea curriculum-ului din perspectiva planific\u0103rii \u015fi \u00eendrum\u0103rii \u00eenv\u0103\u0163\u0103rii, in\u0163iat\u0103 de Dewey, a fost dezvoltat\u0103 de Bobbitt \u015fi perfec\u0163ionat\u0103 de Tyler \u015fi Taba. \u00cen 1918, Bobbitt vorbea despre dou\u0103 categorii de experien\u0163e: Focalizarea curriculum-ului pe experien\u0163ele de \u00eenv\u0103\u0163are este determinant\u0103 \u00een considerarea intereselor, aspira\u0163iilor, atitudinilor \u015fi capacit\u0103\u0163ilor elevilor ca principii de proiectare curricular\u0103. \u00cen organizarea \u00eenv\u0103\u0163\u0103rii conteaz\u0103 nu doar ce se \u00eenva\u0163\u0103 ci \u015fi cum, \u00een ce manier\u0103 se \u00eenva\u0163\u0103.<\/p>\n Interpret\u0103rile realizate asupra conceptului de curriculum au ca dominant\u0103 experien\u0163ele de \u00eenv\u0103\u0163are desf\u0103\u015furate \u00een cadrul \u015fcolii, ce promoveaz\u0103 valori recunoscute social. Acest fapt a determinat formularea unor considera\u0163ii asupra anumitor limit\u0103ri \u015fi introducerea unei noi sintagme, situa\u0163ii de \u00eenv\u0103\u0163are (E. P\u0103un, D. Potolea, 2002):<\/p>\n \u00cen accep\u0163ie tradi\u0163ional\u0103, recunoscut\u0103 \u00een pedagogia secolelor XVII-XIX, conceptul de curriculum reprezint\u0103: La jum\u0103tatea secolului al XlX-lea conceptul de curriculum era astfel conturat: Teoria \u015fi practica educa\u0163ional\u0103 au determinat \u00een timp evolu\u0163ia conceptului de curriculum, de la o accep\u0163iune restrictiv\u0103 la una complex\u0103 \u015fi flexibil\u0103. Semnifica\u0163ia modern\u0103 a conceptului de curriculum, este lansat\u0103 \u00een pedagogia secolului XX de J. Dewey, ce apreciaz\u0103 c\u0103 acesta vizeaz\u0103 nu numai con\u0163inuturile incluse \u00een programele \u015fcolare, ci \u015fi experien\u0163ele de \u00eenv\u0103\u0163are ale elevilor \u015fi studen\u0163ilor. Formarea \u015fi perfec\u0163ionarea educatorilor devine astfel, parte determinant\u0103 a curriculum-ului \u015fcolar\/ universitar. Concep\u0163iile pedagogilor promovate \u00een numeroase lucr\u0103ri de referin\u0163\u0103 au evoluat, de la accep\u0163iunea tradi\u0163ional\u0103 a curriculum-ului, ca plan general de con\u0163inuturi (materiale specifice de instruire \u015fi experien\u0163e ale elevului \u00een cadrul \u015fcolii), ajung\u00e2ndu-se la ideea centr\u0103rii experien\u0163elor oferite de \u015fcoal\u0103 pe particularit\u0103\u0163ile, cerin\u0163ele \u015fi interesele elevului.<\/p>\n Pe m\u0103sur\u0103 ce a fost con\u015ftientizat\u0103 necesitatea form\u0103rii unor personalit\u0103\u0163i creatoare, capabile a se integra optim \u00een via\u0163a social\u0103, curriculum-ul a devenit un concept cheie al reformelor educa\u0163ionale. De altfel este considerat o surs\u0103 important\u0103 a inov\u0103rii, av\u00e2nd ca scop adaptarea institu\u0163iilor, programelor \u015fi practicilor \u015fcolare la nevoile \u015fi solicit\u0103rile unei societ\u0103\u0163i dinamice.<\/p>\n Curriculum-ul ca \u015fi proiect pedagogic valorific\u0103 multiplele \u015fi complexele interdependen\u0163e ce se stabilesc \u00eentre urm\u0103toarele componente (M. Boco\u015f, 2001):<\/p>\n Curriculum-ul se constituie ca un plan de studiu ce \u00eencorporeaz\u0103 dou\u0103 dimensiuni complementare (V. Chi\u015f, 2001):<\/p>\n 1) dimensiunea de concep\u0163ie, de viziune, generat\u0103 de un demers filosofic asupra rolului educa\u0163iei \u00een formarea personalit\u0103\u0163ii; Cercetarea pedagogic\u0103 din ultimul deceniu a determinat multiplicarea ariilor \u015fi a perspectivelor de abordare a curriculum-ului, asist\u00e2nd \u00een prezent la o dezvoltare dinamic\u0103 a teoriei \u015fi practicii \u00een acest domeniu at\u00e2t de disputat. Este promovat\u0103 ideea extinderii \u015fi aprofund\u0103rii cercet\u0103rilor curriculare, care s\u0103 genereze o re-construc\u0163ie a teoriei curriculum-ului, prin valorificarea multiplelor perspective de cercetare \u015fi inovare. Abordarea tradi\u0163ional\u0103 a conceptualiz\u0103rii curriculum-ului a favorizat \u015fi justificat re-conceptualizarea acestuia \u015fi promovarea unor noi paradigme educa\u0163ionale. J. Goodlad, \u00een lucrarea sa \u201dEnciclopedia interna\u0163ional\u0103 a curriculum-ului\u201d (1991) afirma c\u0103, de\u015fi practica curriculum-ului are o istorie \u00eendelungat\u0103, teoria producerii acestuia este de dat\u0103 recent\u0103.<\/p>\n W. Pinar, W. Reynolds, P. Settery, P. Taubman (1995) sunt sus\u0163in\u0103torii mi\u015fc\u0103rii reconceptualiste, consider\u00e2nd c\u0103 \u201eera dezvolt\u0103rii curriculum-ului este dep\u0103\u015fit\u0103<\/em>\u201d, impun\u00e2ndu-se trecerea de la dezvoltarea sa, la \u00een\u0163elegerea acestuia, de la definirea centrat\u0103 pe practica \u015fcolar\u0103, la definirea raportat\u0103 la reprezent\u0103rile sale simbolice:<\/p>\n Aceast\u0103 paradigm\u0103 reconceptualist\u0103 contribuie la studiul teoretic profund al problematicii curriculare, dar \u015fi la asumarea cercet\u0103rilor \u00een acest domeniu. G. Millburn (1992) aprecia c\u0103 \u201eviitorul studiilor curriculare este nesigur, sl\u0103biciunile persist\u0103 \u00een chiar natura discursului curricular\u201d. Cu toate eforturile de sintez\u0103 realizate \u00een ultima perioad\u0103 s-a atins pragul unei conceptualiz\u0103ri primare a curriculum-ului.<\/p>\n Varietatea cercet\u0103rilor din sfera curriculum-ului este un semn de dinamism \u015fi vitalitate domeniului, fiind un proces benefic pentru dezvoltarea teoriei \u015fi practicii educa\u0163ionale. \u00cen perioada de cristalizare teoretic\u0103 a domeniului, uniformizarea abord\u0103rilor ar fi inhibat nevoia de evolu\u0163ie conceptual\u0103. Proliferarea defini\u0163iilor devine cu timpul un indiciu de fragilitate epistemologic\u0103, solicit\u00e2nd convergen\u0163a abord\u0103rilor. Cercetarea curricular\u0103 ar trebui s\u0103 promoveze un concept al curriculum-ului nu unilateral \u015fi rigid, ci \u201dcomplet \u015fi multidimensional, flexibil\u201d. (E. P\u0103un, D. Potolea, 2002)<\/p>\n \u00cen Rom\u00e2nia, problematica curriculum-ului a \u00eent\u00e2mpinat o sistematic\u0103 rezisten\u0163\u0103 \u00een perioada regimul totalitar, dar dup\u0103 1990 se remarc\u0103 o deschidere spre noile paradigme educa\u0163ionale. Discursul teoretic privind acest concept c\u00e2t \u015fi cele corelate, au cunoscut o ampl\u0103 dezvoltare, fiind constituite echipe de speciali\u015fti care s\u0103 adapteze \u015fi implementeze noile politici curriculare.<\/p>\n \u00cen actualele condi\u0163ii, se impune clarificarea teoretic\u0103 \u015fi mai ales generalizarea proiectelor curriculare \u00een \u00eenv\u0103\u0163\u0103m\u00e2nt. Acest concept se reg\u0103se\u015fte frecvent \u00een diferite contexte, dar av\u00e2nd semnifica\u0163ii variate. Discordan\u0163a viziunilor impune o re-conceptualizare a curriculum-ului \u00eentr-o manier\u0103 comprehensiv\u0103 \u015fi unitar\u0103.<\/p>\n Bibliografie<\/strong><\/em> <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Educa\u021bia este un mecanism social ce controleaz\u0103 \u015fi organizeaz\u0103 influen\u0163ele mediului asupra fiin\u0163ei umane, adapt\u00e2ndu-le la particularit\u0103\u0163ile de v\u00e2rst\u0103 \u015fi individuale ale acesteia; este un liant \u00eentre poten\u0163ialitatea de dezvoltare, transmis\u0103 ereditar \u015fi oferta de posibilit\u0103\u0163i ale mediului; este o … Cite\u0219te continuarea \n
\n
\n1. ansamblul de cuno\u015ftin\u0163e, ordonate coerent, pe care elevii le parcurg;
\n2. rela\u0163iile de putere de diverse tipuri:
\na. rela\u0163ii \u00eentre de\u0163in\u0103torul cunoa\u015fterii \u015fi cel ce aspir\u0103 la ea;
\nb. procesele de disciplinare, organizare, structurare dup\u0103 model a min\u0163ii;
\nc. procesul de \u00eencadrare, categorisire a elementelor lumii \u00eenconjur\u0103toare.<\/p>\n\n
\n1) o sfera larg\u0103 de experien\u0163e directe \u015fi indirecte, care opereaz\u0103 \u00een afara \u015fcolii;
\n2) experien\u0163e de \u00eenv\u0103\u0163are controlate de \u015fcoal\u0103.<\/p>\n\n
\n\u2022 un set de documente \u015fcolare\/ universitare, care planific\u0103 con\u0163inuturile educa\u0163iei \u015fi instruirii;
\n\u2022 un instrument de eficientizare social\u0103 a activit\u0103\u0163ii \u015fcolare\/ universitare;
\n\u2022 un program de \u00eenv\u0103\u0163are oficial, organizat institu\u0163ional, fiind obligatoriu pentru educator \u015fi educat (S. Cristea, 1998),<\/p>\n
\n\u2022 \u00een sens restr\u00e2ns, se referea la con\u0163inutul \u00eenv\u0103\u0163\u0103m\u00e2ntului, la un set de documente \u015fcolare ce cuprindeau planificarea instruirii, un program de \u00eenv\u0103\u0163are oficial, organizat institu\u0163ional;
\n\u2022 \u00een sens larg reprezenta un concept integrator, ce oferea o viziune global\u0103 \u015fi sistematic\u0103, asupra ac\u0163iunilor educative, a componentelor acestora \u015fi a interac\u0163iunilor care le caracterizeaz\u0103.<\/p>\n
\nR.W. Tyler formuleaz\u0103 accep\u0163iunea modern\u0103 a curriculum-ului \u015fi are \u00een vedere urm\u0103toarele aspecte:<\/p>\n\n
\n
\n2) dimensiunea de structur\u0103 urm\u0103re\u015fte s\u0103 traduc\u0103 valorile asumate \u00een finalit\u0103\u0163i de esen\u0163\u0103 educativ\u0103 \u015fi \u00een experien\u0163e pozitive de \u00eenv\u0103\u0163are. Elaborarea experien\u0163elor de \u00eenv\u0103\u0163are parcurge un proces ciclic, \u00een care etapele de analiz\u0103, proiectare, aplicare \u015fi evaluare se repet\u0103 continuu, \u00een progresie calitativ\u0103, asigurat\u0103 de datele cercet\u0103rii \u0219i ale aplica\u021biilor \u0219colare.<\/p>\n\n
\n1. Boco\u015f. M.,\u00a0 (2003), Cercetarea pedagogic\u0103, Cluj-Napoca, Casa C\u0103r\u0163ii de \u015etiin\u0163\u0103
\n2. Cristea, S., (1994), Fundamente pedagogice ale reformei \u00eenv\u0103\u0163\u0103m\u00e2ntului, Bucure\u015fti, E.D.P.
\n3. Cuco\u015f, C., (1997), Pedagogie, Ia\u015fi, Ed. Polirom
\n4. Herlo, D., (2004),\u00a0\u00a0 Asupra\u00a0\u00a0 curriculum-ului\u00a0\u00a0 educa\u0163ional,Arad, Ed. Universit\u0103\u0163ii Aurel Vlaicu
\n5. P\u0103un, E., Potolea, D., (2002), Pedagogie.Fundament\u0103ri teoretice \u015fi demersuri aplicative, Ia\u015fi, Ed. Polirom<\/p>\n