Cu ceva timp \u00een urm\u0103, c\u00e2nd lucram \u00eentr-o \u0219coal\u0103 de sat, colegul meu de l\u00e2ng\u0103 mine avea un afi\u0219 \u00een clas\u0103: \u201eG\u00e2ndirea este o munc\u0103 grea. De aceea at\u00e2t de pu\u021bini oameni o fac.\u201d \u00centr-adev\u0103r. Orele noastre con\u0219tiente sunt pline de g\u00e2nduri: ce s\u0103 purt\u0103m; ce s\u0103 m\u00e2nc\u0103m; cum s\u0103 r\u0103spundem cuiva. Toate acestea presupun g\u00e2ndire. S-ar putea spune c\u0103 g\u00e2ndim aproape incon\u0219tient \u00een cea mai mare parte a zilei.
\nArticolul de fa\u021b\u0103 face o scurt\u0103 prezentare a Taxonomiei lui Bloom, care \u00eei ajut\u0103 pe educatori s\u0103 identifice nivelul intelectual la care fiecare student este capabil s\u0103 lucreze. De asemenea, \u00eei ajut\u0103 s\u0103 pun\u0103 \u00eentreb\u0103ri \u0219i s\u0103 creeze instruire care vizeaz\u0103 g\u00e2ndirea critic\u0103, \u00eencerc\u00e2nd s\u0103 ajung\u0103 la cele mai \u00eenalte trei niveluri: analiz\u0103, sintez\u0103 \u0219i evaluare, pentru studen\u021bii preg\u0103ti\u021bi pentru aceste niveluri. <\/p>\n
Taxonomia lui Bloom a fost creat\u0103 \u00een 1956 sub conducerea psihologului dr. Benjamin Bloom, cu scopul de a promova forme mai \u00eenalte de g\u00e2ndire \u00een educa\u021bie, cum ar fi analiza \u0219i evaluarea, \u0219i nu doar memorarea faptelor.<\/p>\n
\u201eCuno\u0219tin\u021bele se concentreaz\u0103 pe reamintirea \u0219i recitarea informa\u021biilor. \u00cen\u021belegerea se concentreaz\u0103 pe interpretarea \u0219i compararea informa\u021biilor \u00eenv\u0103\u021bate anterior. Aplicarea presupune aplicarea cuno\u0219tin\u021belor, tehnicilor \u0219i regulilor dob\u00e2ndite pentru a g\u0103si solu\u021bii la o problem\u0103.<\/em>\u201d (Paul, 1985:180)<\/p>\n \u201eG\u00e2ndirea critic\u0103 are loc \u00een intervalul de la Analiz\u0103 la Evaluare \u00een cadrul taxonomiei lui Bloom.<\/em>\u201d (Anderson \u0219i Sosniak, 1994:76)<\/p>\n \u00centreb\u0103rile joac\u0103 un rol important \u00een procesul de predare \u0219i \u00eenv\u0103\u021bare, deoarece realiz\u0103rile copiilor \u0219i nivelul lor de implicare depind de tipurile de \u00eentreb\u0103ri pe care profesorii le formuleaz\u0103 \u0219i le folosesc la clas\u0103. Modelele recente de predare \u0219i \u00eenv\u0103\u021bare privesc \u00eenv\u0103\u021barea ca pe o activitate social\u0103 \u00een care copiii \u00ee\u0219i construiesc cuno\u0219tin\u021bele \u00eempreun\u0103 cu profesorul \u0219i cu ceilal\u021bi copii. \u00cen acest context, \u00eenv\u0103\u021barea este v\u0103zut\u0103 ca o practic\u0103 social\u0103 situat\u0103, unde copiii \u00ee\u0219i dezvolt\u0103 identitatea ca membri ai unei comunit\u0103\u021bi \u0219i este considerat\u0103 un proces social negociat \u0219i arbitrat.<\/p>\n G\u00e2ndirea este condus\u0103 de \u00eentreb\u0103ri.<\/p><\/blockquote>\n De aceea este adev\u0103rat c\u0103 doar elevii care au \u00eentreb\u0103ri sunt cu adev\u0103rat cei care g\u00e2ndesc \u0219i \u00eenva\u021b\u0103. Este posibil s\u0103 le d\u0103m elevilor un examen la orice materie doar cer\u00e2ndu-le s\u0103 enumere toate \u00eentreb\u0103rile pe care le au despre un subiect, inclusiv toate \u00eentreb\u0103rile generate de lista lor ini\u021bial\u0103 de \u00eentreb\u0103ri.<\/p>\n \u00centreb\u0103rile care sunt incoerente, ambigue \u0219i imprecise pot deruta copiii \u0219i este mai pu\u021bin probabil ca ace\u0219tia s\u0103 se poat\u0103 implica \u0219i s\u0103 participe la discu\u021bii. \u00centreb\u0103rile formulate \u0219i conceptualizate la niveluri joase din taxonomia lui Bloom sunt, de asemenea, susceptibile s\u0103 limiteze nivelul de provocare pe care copiii \u00eel experimenteaz\u0103 \u00een mediul de \u00eenv\u0103\u021bare. Mesajul implicit transmis copiilor prin astfel de \u00eentreb\u0103ri de nivel sc\u0103zut este c\u0103 acest nivel de \u00eenv\u0103\u021bare este mai important, \u00een timp ce este pu\u021bin probabil s\u0103-i motiveze s\u0103 se angajeze \u00een \u00eenv\u0103\u021barea la un nivel superior.<\/p>\n Profesorii trebuie s\u0103 le adreseze \u00eentreb\u0103ri elevilor pentru a \u201eporni motoarele\u201d intelectuale ale acestora. \u00centreb\u0103rile trebuie puse cu un scop clar, astfel \u00eenc\u00e2t s\u0103 necesite folosirea abilit\u0103\u021bilor de g\u00e2ndire pe care profesorul dore\u0219te s\u0103 le dezvolte. Elevii pot genera \u00eentreb\u0103ri pornind de la \u00eentreb\u0103rile profesorului, pentru a-\u0219i duce g\u00e2ndirea mai departe. G\u00e2ndirea nu are nicio valoare dac\u0103 nu duce undeva, iar \u00eentreb\u0103rile pe care le punem determin\u0103 direc\u021bia \u00een care merge g\u00e2ndirea noastr\u0103.<\/p>\n Dean (1986:185), \u00een cartea \u201eTehnici de adresare a \u00eentreb\u0103rilor pentru profesori\u201d, descrie cum \u00eentreb\u0103rile pot duce la \u00een\u021belegere. El a ad\u0103ugat:<\/p>\n \u201eMul\u021bi elevi, de obicei, nu au \u00eentreb\u0103ri. Ei pot sta \u00een t\u0103cere cu mintea inactiv\u0103. Uneori, \u00eentreb\u0103rile pe care le au elevii tind s\u0103 fie superficiale \u0219i vagi, ceea ce poate demonstra c\u0103 exist\u0103 momente \u00een care nu reflect\u0103 profund asupra con\u021binutului pe care se a\u0219teapt\u0103 s\u0103 \u00eel \u00eenve\u021be.<\/em>\u201d<\/p>\n Dac\u0103, \u00een calitate de educatori, dorim ca elevii s\u0103 g\u00e2ndeasc\u0103, trebuie s\u0103 stimul\u0103m \u0219i s\u0103 cultiv\u0103m g\u00e2ndirea prin intermediul \u00eentreb\u0103rilor.<\/p>\n \u201eCei mai mul\u021bi profesori de limbi str\u0103ine atrag aten\u021bia asupra frustr\u0103rii de a investi cantit\u0103\u021bi nesf\u00e2r\u0219ite de energie \u00een elevii lor \u0219i de a primi foarte pu\u021bin r\u0103spuns. Cu to\u021bii am avut grupuri care nu \u0219i-au f\u0103cut niciodat\u0103 temele, care au fost reticen\u021bi s\u0103 foloseasc\u0103 limba \u021bint\u0103 \u00een activit\u0103\u021bi \u00een perechi sau \u00een grup, care nu au \u00eenv\u0103\u021bat din gre\u0219elile lor, care nu s-au ascultat unii pe al\u021bii, care nu au folosit oportunit\u0103\u021bile de a \u00eenv\u0103\u021ba \u00een afara clasei \u0219i a\u0219a mai departe. Un astfel de comportament provine adesea dintr-o cauz\u0103 comun\u0103: dependen\u021ba excesiv\u0103 a elevilor de profesor. Chiar \u0219i elevii altfel motiva\u021bi pot adopta un rol pasiv dac\u0103 simt c\u0103 profesorul ar trebui s\u0103 fie responsabil pentru tot ceea ce se \u00eent\u00e2mpl\u0103 la clas\u0103.<\/em>\u201d (Scharle \u0219i Szabo, 2000:37)<\/p>\n Aceast\u0103 observa\u021bie mi-a atras aten\u021bia din dou\u0103 motive: primul, pentru accentul pus pe dependen\u021ba de profesor; al doilea, pentru presupunerea c\u0103 dependen\u021ba de profesor este cauza principal\u0103 a unei multitudini de comportamente nedorite ale elevilor, \u00een clas\u0103 \u0219i \u00een afara ei. Problema care m\u0103 preocup\u0103 aici este c\u0103 pare s\u0103 fi ajuns la punctul \u00een care autonomia \u00een \u00eenv\u0103\u021bare este asociat\u0103 cu comportamentele dorite \u00een clas\u0103, cum ar fi: a-\u021bi face temele, a folosi activ limba \u021bint\u0103 \u00een activit\u0103\u021bi \u00een perechi sau \u00een grup, a \u00eenv\u0103\u021ba din gre\u0219eli, a-i asculta pe ceilal\u021bi \u0219i a folosi oportunit\u0103\u021bile de a \u00eenv\u0103\u021ba \u00een afara clasei.<\/p>\n \u00cen timp ce accept c\u0103 elevii autonomi vor avea probabil capacitatea de a ac\u021biona responsabil \u0219i independent de direc\u021bia profesorului, sunt mai pu\u021bin convins de leg\u0103tura dintre aceast\u0103 capacitate \u0219i dezvoltarea autonomiei personale.<\/p>\n Bibliografie<\/strong><\/em> <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Cu ceva timp \u00een urm\u0103, c\u00e2nd lucram \u00eentr-o \u0219coal\u0103 de sat, colegul meu de l\u00e2ng\u0103 mine avea un afi\u0219 \u00een clas\u0103: \u201eG\u00e2ndirea este o munc\u0103 grea. De aceea at\u00e2t de pu\u021bini oameni o fac.\u201d \u00centr-adev\u0103r. Orele noastre con\u0219tiente sunt pline … Cite\u0219te continuarea
\nAnderson, L. W. \u0219i Sosniak, L. A. (1994). Bloom\u2019s Taxonomy: A Forty-Year Retrospective.
\nBenson, P. (2006). Autonomy in Language Learning.
\nBloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives.
\nBreen, M. \u0219i Mann, S. (1997). Learner Autonomy.
\nDean, J. (1986). Questioning Techniques for Teachers.
\nHolec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning.
\nLittle, D. (1991). Learner Autonomy.
\nNorris, S. (1985). Thinking and Learning.
\nPaul, R. (1985). Critical Thinking.
\nPaul, R. \u0219i Elder, L. (2011). The Miniature Guide to Critical Thinking Concepts and Tools.
\nScharle, \u00c1. \u0219i Szabo, A. (2000). Learner Autonomy.<\/p>\n