\u00cen situa\u0163ia \u00een care elevii nu au ocazia s\u0103 \u00eenve\u0163e folosind diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, resurse educa\u021bionale digitale pentru cei care utilizeaz\u0103 cu prec\u0103dere componenta vizual\u0103 a procesului de \u00eenv\u0103\u0163are, mulaje, alte materiale care se adreseaz\u0103 sim\u0163ului tactil pentru care activeaz\u0103 preponderent aceast\u0103 component\u0103, jocuri desf\u0103\u015furate pe un spa\u0163iu \u00eentins pentru cei care utilizeaz\u0103 componenta kinetic\u0103),\u00a0 ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili s\u0103 le ating\u0103. Cercet\u0103rile au relevat importan\u0163a adapt\u0103rii stilurilor\/ metodelor de \u00eenv\u0103\u0163are la structura personalit\u0103\u0163ii elevilor. \u00cen plus, cu c\u00e2t metoda didactic\u0103 se potrive\u015fte mai bine stilului de \u00eenv\u0103\u0163are al elevilor respectivi, cu at\u00e2t notele ob\u0163inute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman \u015fi Beasley, 1995). <\/p>\n
R. Dunn \u015fi K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de \u00eenv\u0103\u0163are, nu numai pentru c\u0103 elementele unui anume stil de \u00eenv\u0103\u0163are afecteaz\u0103 un num\u0103r mare de indivizi, ci \u015fi pentru c\u0103 rezultatele ob\u0163inute astfel contribuie la \u00eembun\u0103t\u0103\u0163irea rezultatelor \u015fcolare \u015fi \u015ftiin\u0163ifice.<\/p>\n
R. Dunn \u015fi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de \u00eenv\u0103\u0163are observ\u00e2nd c\u0103 elevii sunt influen\u0163a\u0163i \u00een procesul de \u00eenv\u0103\u0163are de cinci factori principali:<\/p>\n
Autorii explic\u0103 \u00een continuare modul \u00een care \u00eenv\u0103\u0163area elevilor poate fi afectat\u0103 de ace\u015fti cinci factori \u015fi de sub-categoriile pe care ace\u015ftia le dezvolt\u0103. De pild\u0103, \u00een cazul mediului concret de studiu, dac\u0103 unii elevi au nevoie de lini\u015fte s\u0103 se poat\u0103 concentra asupra unor probleme dificile, al\u0163ii \u00eenva\u0163\u0103 mai bine \u00een prezen\u0163a unui fond sonor (Pizzo, apud Dunn, R \u015fi Dunn, K., 1992). De asemenea, dac\u0103 multe persoane se concentreaz\u0103 mai bine \u00een \u00eenc\u0103peri bine iluminate, altora le este mai prielnic\u0103 o lumin\u0103 slab\u0103. Lumina fluorescent\u0103 are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauz\u00e2ndu-le o stare de hiperactivitate \u015fi de nelini\u015fte (Dunn, R., Dunn, K., \u015fi Price, 1989).<\/p>\n
Al\u0163i factori de mediu care pot influen\u0163a \u00eenv\u0103\u0163area includ temperatura \u015fi amplasarea\/design-ul mobilierului. Unii elevi ob\u0163in rezultate mai bune la temperaturi mai \u00eenalte, al\u0163ii la temperaturi mai sc\u0103zute (Hart, 1981). Unii prefer\u0103 un scaun din plastic, al\u0163ii din lemn, al\u0163ii din metal, iar al\u0163ii au o stare de disconfort \u00eentr-o sal\u0103 de clas\u0103 conven\u0163ional\u0103 \u00eenc\u00e2t aceasta \u00eei \u00eempiedic\u0103 s\u0103 \u00eenve\u0163e.<\/p>\n
Reac\u0163iile emo\u0163ionale individuale pot influen\u0163a, de asemenea, capacitatea de a \u00eenv\u0103\u0163a a elevilor. Motiva\u0163ia personal\u0103, tenacitatea cu care \u00ee\u015fi efectueaz\u0103 temele \u015fi sarcinile de lucru, capacitatea de a-\u015fi asuma r\u0103spunderea propriului comportament \u015fi a activit\u0103\u0163ii sau ocaziile de a proceda dup\u0103 propria dorin\u0163\u0103 pot juca un rol important \u00een procesul de \u00eenv\u0103\u0163are (Dunn, R, Dunn, K., 1992).<\/p>\n
Factorii de natur\u0103 social\u0103 pot influen\u0163a \u015fi ei \u00eenv\u0103\u0163area. Profesorii trebuie s\u0103 ia \u00een considerare faptul c\u0103 elevii pot adopta stiluri de \u00eenv\u0103\u0163are diferite \u00een func\u0163ie de condi\u0163iile variate. Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de \u00eenv\u0103\u0163are includ: studiul solitar, studiul cu un partener, \u00een grupuri mici, ca membru al unei echipe, al\u0103turi de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoas\u0103; procesul de \u00eenv\u0103\u0163are poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite \u015fi rutinei.<\/p>\n
Caracteristicile individuale de natur\u0103 fiziologic\u0103 reprezint\u0103 un alt factor care poate influen\u0163a \u00eenv\u0103\u0163area. Acestea se refer\u0103 la intervalul de timp \u015fi la modul \u00een care elevii pot \u00eenv\u0103\u0163a cel mai bine. \u00cen\u0163elegerea caracteristicilor de natur\u0103 fiziologic\u0103 ale elevilor permite profesorilor s\u0103-i poat\u0103 ajuta pe ace\u015ftia \u00een procesul de \u00eenv\u0103\u0163are pornind de la elementele forte ale tipului de percep\u0163ie respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie \u015fi mobilitatea \u00een timpul studiului. De exemplu, profesorii \u00eei pot \u00eencuraja pe elevi s\u0103 studieze \u00een intervalele de randament individual maxim, care pot fi diminea\u0163a devreme, \u00eenainte de plecarea la \u015fcoal\u0103, la pr\u00e2nz, imediat dup\u0103 terminarea programului sau seara \u00eenainte de culcare. Elevii reac\u0163ioneaz\u0103 diferit la stimulii exteriori \u00een timpul studiului. Unii prefer\u0103 s\u0103 m\u0103n\u00e2nce ceva, al\u0163ii s\u0103 mestece gum\u0103, s\u0103 bea ceai sau s\u0103 fumeze. Al\u0163ii \u00ee\u015fi pot dovedi elementele forte ale personalit\u0103\u0163ii \u00een privin\u0163a nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai bine \u00een clas\u0103 dac\u0103 au posibilitatea s\u0103 se mi\u015fte \u00een timp ce \u00eenva\u0163\u0103 \u015fi nu dac\u0103 sunt obliga\u0163i s\u0103 stea \u00een banc\u0103 (Dunn, R., Dunn, K., 1992).<\/p>\n
Modul \u00een care elevii proceseaz\u0103 informa\u0163ia poate influen\u0163a \u015fi el capacitatea de \u00eenv\u0103\u0163are. Unii au o g\u00e2ndire de tip analitic \u015fi manifest\u0103 tenacitate \u00een studiu. Ace\u015ftia pot s\u0103 nu \u00eenceap\u0103 rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulat\u0103, dar, odat\u0103 ce au \u00eenceput, se lanseaz\u0103 cu toate for\u0163ele \u00een activitate, p\u00e2n\u0103 o sf\u00e2r\u015fesc sau p\u00e2n\u0103 simt c\u0103 au atins un punct \u00een care trebuie s\u0103 se opreasc\u0103. Cei cu g\u00e2ndire sintetic\u0103 prefer\u0103 s\u0103 \u00eenve\u0163e \u00een prezen\u0163a unor factori pe care profesorii \u00eei consider\u0103 factori de distragere a aten\u0163iei (muzic\u0103, conversa\u0163ie, b\u0103t\u0103i ritmice), \u00eentr-un postur\u0103 neconven\u0163ional\u0103 (lungi\u0163i comfortabil), cu o iluminare slab\u0103 (\u00ee\u015fi acoper\u0103 ochii sau poart\u0103 ochelari de soare \u00een \u00eenc\u0103pere), \u00een prezen\u0163a unui partener (prefer\u0103 s\u0103 studieze cu un prieten) sau sim\u0163ind nevoia de a lua o gustare \u00een timp ce \u00eenva\u0163\u0103 (Dunn, R., Dunn, K., 1992).<\/p>\n
Alte dou\u0103 caracteristici individuale pot influen\u0163a procesul de \u00eenv\u0103\u0163are: lateralizarea cerebral\u0103 st\u00e2nga\/dreapta, tipul de personalitate impulsiv\/reflexiv. Unii elevi proceseaz\u0103 informa\u0163ia secven\u0163ial, analitic, sau \u00een modul \u201elateralizare st\u00e2nga\u201d, al\u0163ii holistic, simultan, sintetic, \u00een modul \u201elateralizare dreapta\u201d. Al\u0163ii pot s\u0103 se gr\u0103beasc\u0103 prea mult, f\u0103r\u0103 s\u0103 analizeze, iar notele reflect\u0103 aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexiv\u0103 se va g\u00e2ndi la informa\u0163ia acumulat\u0103, va \u00eencerca s\u0103 \u00een\u0163eleag\u0103 con\u0163inuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992).<\/p>\n
De ce folosim modelul stilurilor de \u00eenv\u0103\u0163are<\/strong><\/p>\n Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica \u015fi identifica stilul de \u00eenv\u0103\u0163are al elevilor cu acurate\u0163e (Beaty, 1986). Spre exemplu, este dificil s\u0103 determini dac\u0103 starea de hiperactivitate a unui elev se datoreaz\u0103 nevoii lui de mi\u015fcare, unui cadru neconven\u0163ional, resurselor kinetice, \u201epauzelor\u201d ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998). Modelul stilurilor de \u00eenv\u0103\u0163are este un instrument valid \u015fi singurul comprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor elemente ale stilului de \u00eenv\u0103\u0163are care pot influen\u0163a individul (Shaughnessy, 1998).<\/p>\n Cum \u00eei poate ajuta cunoa\u015fterea acestui model pe elevi, profesori,\u00a0 p\u0103rin\u0163i, educatori \u00een general?<\/strong><\/p>\n Unul dintre elementele-cheie \u00een cazul elevilor care \u00ee\u015fi cunosc stilul de \u00eenv\u0103\u0163are este \u00eembun\u0103t\u0103\u0163irea respectului de sine (Martin \u015fi Potter, 1998). \u201eAcum, ace\u015fti elevi cu \u201epoten\u0163ial de risc\u201d \u00een ceea ce prive\u015fte \u00eenv\u0103\u0163area dovedesc \u00eencredere \u015fi dorin\u0163a de a accepta responsabilitatea modului personal de \u00eenv\u0103\u0163are<\/em>\u201d (Perrin, 1990, p.24). C\u00e2nd elevii \u00ee\u015fi \u00een\u0163eleg stilul de \u00eenv\u0103\u0163are, modul \u00een care depun eforturi pentru a \u00eenv\u0103\u0163a, atunci pot controla mai bine mediul \u00een care se afl\u0103 \u015fi pot solicita exact ceea ce le este necesar (Martin \u015fi Potter, 1998). O\u2019Brien (1989) a afirmat c\u0103 \u201eprobabil \u015fcolile ar trebui s\u0103 acorde mai mult timp descoperirii de c\u0103tre elevi a propriului stil de \u00eenv\u0103\u0163are, dec\u00e2t s\u0103-i oblige pe profesori s\u0103 fac\u0103 ore suplimentare cu ei sau s\u0103 adapteze continuu programele<\/em>\u201d (p.85).<\/p>\n C\u00e2nd elevii \u00ee\u015fi \u00een\u0163eleg propriul stil de \u00eenv\u0103\u0163are, nu se mai simt rup\u0163i de colectiv pentru c\u0103 unul, spre exemplu, are nevoie de lini\u015fte perfect\u0103 s\u0103 \u00eenve\u0163e, iar altul simte nevoia s\u0103 se mi\u015fte \u00een timpul orei (Martin \u015fi Potter, 1998). \u201eElevii pot \u00eenv\u0103\u0163a orice dac\u0103 materia este abordat\u0103 prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de \u00eenv\u0103\u0163are; aceia\u015fi elevi \u00eenregistreaz\u0103 e\u015fecuri c\u00e2nd materia este abordat\u0103 dup\u0103 metode incompatibile cu elementele lor forte<\/em>\u201d (Dunn, R, 1990, p.18). De Bello (1996, p.39) argumenta c\u0103 \u201edirectorii de \u015fcoli \u015fi profesorii au responsabilitatea de a-i face pe p\u0103rin\u0163i s\u0103 \u00een\u0163eleag\u0103 nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care s\u0103 reflecte elementele forte ale stilului lor de \u00eenv\u0103\u0163are<\/em>\u201d.<\/p>\n \u201ePoate c\u0103 p\u0103rin\u0163ii sunt aceia care trebuie s\u0103 \u00een\u0163eleag\u0103 primii conceptul de stil individual.<\/em>\u201d (Guild \u015fi Garger, 1985, p.85). P\u0103rin\u0163ii trebuie s\u0103 \u00een\u0163eleag\u0103 c\u0103 elevii au personalit\u0103\u0163i distincte pentru a-i ajuta s\u0103 ob\u0163in\u0103 rezultate mai bune.<\/p>\n \u00cembun\u0103t\u0103\u0163irea rezultatelor elevilor<\/strong><\/p>\n R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia c\u0103 elevii ob\u0163in rezultate mai bune atunci c\u00e2nd metodele de predare se adapteaz\u0103 stilurilor lor de \u00eenv\u0103\u0163are. Cercet\u0103toarea \u015fi-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a 42 de studii experimentale realizate sub egida Modelului stilurilor de \u00eenv\u0103\u0163are Dunn \u015fi Dunn, de 13 institu\u0163ii de \u00eenv\u0103\u0163\u0103m\u00e2nt superior, \u00een intervalul 1980-1990. Aceste studii au dovedit c\u0103 elevii ale c\u0103ror tr\u0103s\u0103turi forte au fost incluse \u00een metoda de predare au ob\u0163inut rezultate bune \u00een propor\u0163ie de 75% mai mult dec\u00e2t cei care nu au fost inclu\u015fi \u00een acest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998).<\/p>\n Mai mult, profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat statistic o cre\u015ftere a notelor sau a mediilor anuale ale elevilor care au schimbat metoda de la \u00eenv\u0103\u0163are, de la cea tradi\u0163ional\u0103 la cea bazat\u0103 pe varietatea stilurilor de \u00eenv\u0103\u0163are, aceasta la toate nivelurile \u2013 \u00eenv\u0103\u0163\u0103m\u00e2nt elementar, gimnazial, liceal. De exemplu, liceul special districtual din New York a aplicat modelul respectiv. La sf\u00e2r\u015fitul primului an de experiment (1987-1988), procentajul elevilor care au ob\u0163inut rezultate bune a crescut la 66%, dup\u0103 al doilea an, s-a ridicat la 91%, iar dup\u0103 al treilea an s-a men\u0163inut la 90% (Brunner \u015fi Majewski, apud Shaughnessy, 1998).<\/p>\n Doi directori de \u015fcoli elementare din Carolina de Nord au publicat rezultate pozitive ale utiliz\u0103rii acestei metode. Unul dintre ei a lucrat cu \u015fcolari \u00eentre 5-12 ani care proveneau din r\u00e2ndul minorit\u0103\u0163ilor, din familii cu venituri mici. Anterior, copiii ob\u0163inuser\u0103 un procent de 30% rezultate bune la testul na\u0163ional standard, iar dup\u0103 trei ani de aplicare a acestei metode, au ob\u0163inut 83% (Andrews, 1990). Cel\u0103lalt director a lucrat cu \u015fcolari cu deficien\u0163e de vedere, pe care i-a a\u015fezat \u00een clas\u0103 \u00een mod neconven\u0163ional, la lumin\u0103 slab\u0103. \u00cen patru luni, copiii au ar\u0103tat un progres corespunz\u0103tor la testele standard, mai bine dec\u00e2t anterior (Stone, 1992).<\/p>\n \u00cen cele din urm\u0103, o cercetare pe patru ani ini\u0163iat\u0103 de Departamentul pentru Educa\u0163ie al Statelor Unite, care a inclus vizite la fa\u0163a locului, interviuri, observa\u0163ii \u015fi examin\u0103ri ale rezultatelor testelor na\u0163ionale standard, a emis concluzia c\u0103 metoda are un efect pozitiv \u00een \u00eenv\u0103\u0163\u0103m\u00e2ntul special din toat\u0103 \u0163ara (Alberg, Cook, Fiore, Friend \u015fi Sano, 1992).<\/p>\n Limite \u0219i controverse ale teoriei stilurilor de \u00eenv\u0103\u021bare<\/strong><\/p>\n Cu toat\u0103 popularitatea de care se bucur\u0103 \u00een practica educa\u021bional\u0103, teoria stilurilor de \u00eenv\u0103\u021bare a fost supus\u0103 unor critici substan\u021biale din perspectiv\u0103 empiric\u0103. De\u0219i exist\u0103 peste 70 de instrumente diferite de clasificare a stilurilor de \u00eenv\u0103\u021bare, literatura de specialitate nu ofer\u0103 dovezi care s\u0103 sus\u021bin\u0103 utilizarea acestora \u00een scopul adapt\u0103rii instruc\u021biei la stilul individual al elevului (Coffield et al., 2004; Pashler et al., 2008). \u00centr-o analiz\u0103 sistematic\u0103 de referin\u021b\u0103, Coffield et al. (2004) au identificat 71 de modele distincte de clasificare a stilurilor de \u00eenv\u0103\u021bare, constat\u00e2nd c\u0103 pu\u021bine dintre studiile asociate erau recenzate sau realizate prin metodologii riguroase. La r\u00e2ndul lor, Pashler, McDaniel, Rohrer \u0219i Bjork (2008) au concluzionat c\u0103, de\u0219i literatura pe aceast\u0103 tem\u0103 este vast\u0103, foarte pu\u021bine studii au utilizat o metodologie experimental\u0103 adecvat\u0103 pentru a testa validitatea ipotezei \u201epotrivirii” (meshing hypothesis<\/em>), iar cele care au f\u0103cut-o au ob\u021binut rezultate care o contrazic; \u00een consecin\u021b\u0103, autorii consider\u0103 c\u0103 nu exist\u0103 o baz\u0103 de eviden\u021b\u0103 suficient\u0103 pentru a justifica integrarea evalu\u0103rilor bazate pe stiluri de \u00eenv\u0103\u021bare \u00een practica educa\u021bional\u0103 curent\u0103.<\/p>\n O critic\u0103 suplimentar\u0103 vizeaz\u0103 stabilitatea constructului: cercet\u0103rile sugereaz\u0103 c\u0103 preferin\u021bele de \u00eenv\u0103\u021bare pot fi instabile, variind \u00een func\u021bie de subiect \u0219i de momentul \u00een timp, ceea ce pune sub semnul \u00eentreb\u0103rii statutul stilului de \u00eenv\u0103\u021bare ca tr\u0103s\u0103tur\u0103 stabil\u0103 a personalit\u0103\u021bii (Coffield et al., 2004).<\/p>\n Aceste rezerve nu invalideaz\u0103 necesitatea diversific\u0103rii metodelor didactice, \u00eens\u0103 invit\u0103 la pruden\u021b\u0103 \u00een raport cu presupunerea c\u0103 alinierea sistematic\u0103 a pred\u0103rii la un \u201estil” predefinit al elevului ar conduce, prin ea \u00eens\u0103\u0219i, la \u00eembun\u0103t\u0103\u021birea rezultatelor \u0219colare.<\/p>\n Teoria inteligen\u021belor multiple a lui Gardner<\/strong><\/p>\n Howard Gardner, psiholog care activeaz\u0103 \u00een domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligen\u0163ei, care vine \u00een contradic\u0163ie cu perspectiva psihometric\u0103 anterioar\u0103 (Gardner, 1993). Aceast\u0103 teorie a inteligen\u0163elor multiple, enun\u0163at\u0103 \u00een cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1993), a insistat asupra faptului c\u0103 inteligen\u0163a nu trebuie conceput\u0103 ca un construct unidimensional, ci ca o serie de \u015fapte inteligen\u0163e independente. Aceast\u0103 perpsectiv\u0103 permite individului s\u0103 \u201emanifeste transform\u0103rile \u015fi modific\u0103rile percep\u0163iilor individuale\u201d \u015fi s\u0103 \u201erecreeze aspecte ale propriilor experien\u0163e\u201d (Gardner, 1993, p.173).<\/p>\n Cele \u015fapte tipuri de inteligen\u0163\u0103 originale sunt:<\/p>\n Inteligen\u0163a verbal\u0103\/ lingvistic\u0103<\/em> – aceasta reprezint\u0103 capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie \u00een registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie \u00een registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligen\u0163\u0103 va agrea \u00een mod deosebit s\u0103 citeasc\u0103, s\u0103 scrie, s\u0103 povesteasc\u0103, s\u0103 fac\u0103 jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). Elevii care posed\u0103 acest tip de inteligen\u0163\u0103 au abilitatea de a opera cu: structurile \u015fi regulile de structurare a limbajului (de ex. punctua\u0163ia cu valoare stilistic\u0103), nivelul fonetic al limbajului (alitera\u0163ii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul \u00een scop persuasiv (func\u0163ia retoric\u0103), \u00een scopul de a rememora informa\u0163ia (func\u0163ia mnezic\u0103), \u00een scopul de a explica ceva (func\u0163ia peripatetic\u0103), \u00een scopul de a furniza informa\u0163ii despre limbajul \u00eensu\u015fi (func\u0163ia metalingvistic\u0103).<\/p>\n Inteligen\u0163a logic\u0103\/ matematic\u0103<\/em> \u2013 aceasta include capacitatea de a utiliza ra\u0163ionamente inductive \u015fi deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a \u00een\u0163elege rela\u0163iile complexe dintre concepte, idei \u015fi lucruri. Deprinderea de a emite ra\u0163ionamente are aplicabilitate \u00een multe arii ale cunoa\u015fterii \u015fi include, de asemenea, capacitatea de utiliza g\u00e2ndirea logic\u0103 \u00een \u015ftiin\u0163\u0103, studii sociale, literatur\u0103 etc. (Bellanca, 1997).\u00a0Acest tip de inteligen\u0163\u0103 cuprinde \u015fi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorit\u0103\u0163i, a formula ipoteze \u015ftiin\u0163ifice \u015fi a \u00een\u0163elege rela\u0163iile de cauzalitate. \u015ecolarul mic \u00ee\u0219i dezvolt\u0103 aceste capacit\u0103\u0163i prin activit\u0103\u0163i concrete, prin \u00een\u0163elegerea rela\u0163iei de coresponden\u0163\u0103 biunivoc\u0103, prin opera\u0163iunea de num\u0103rare. Aceste deprinderi ale g\u00e2ndirii critice sunt prezente \u00een programele majorit\u0103\u0163ii \u015fcolilor, \u00eens\u0103 trebuie fixate prin activit\u0103\u0163i corespunz\u0103toare.<\/p>\n Inteligen\u0163a vizual\u0103\/ spa\u0163ial\u0103<\/em> \u2013 aceast\u0103 inteligen\u0163\u0103 a \u201eimaginilor \u015fi tablourilor\u201d cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea \u00eenconjur\u0103toare pe cale vizual\u0103, precum \u015fi capacitatea de a recrea propriile experien\u0163e vizuale. Acest tip de inteligen\u0163\u0103 \u00eencepe s\u0103 se dezvolte odat\u0103 cu acutizarea percep\u0163iilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, gr\u0103dinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu to\u0163ii transfer\u0103 imagini mentale asupra unui obiect pe care \u00eel creaz\u0103 ori \u00eel \u00eembun\u0103t\u0103\u0163esc. Percep\u0163ia vizual\u0103 se combin\u0103 cu un set de cuno\u015ftin\u0163e prealabile, cu experien\u0163a, cu reac\u0163iile emo\u0163ionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nou\u0103 viziune oferit\u0103 celorlal\u0163i ca experien\u0163\u0103. Elevii cu inteligen\u0163\u0103 spa\u0163ial\u0103 au capacitatea de a percepe cu deosebit\u0103 acuitate culorile, liniile, formele, spa\u0163iul, pot percepe rela\u0163iile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini \u00een spa\u0163iu, pot s\u0103-\u015fi \u00een\u0163eleag\u0103 propria pozi\u0163ie \u00eentr-un spa\u0163iu matriceal.<\/p>\n Inteligen\u0163a corporal\u0103\/ kinestezic\u0103<\/em> \u2013 inteligen\u0163a la nivelul corpului \u015fi al m\u00e2inilor ne permite s\u0103 control\u0103m \u015fi s\u0103 interpret\u0103m mi\u015fc\u0103rile corpului, s\u0103 manevr\u0103m obiecte, s\u0103 realiz\u0103m coordonarea (armonia) dintre trup \u015fi spirit. Acest tip de inteligen\u0163\u0103 nu se reg\u0103se\u015fte numai la atle\u0163i, ci poate fi \u00eent\u00e2lnit \u00een mi\u015fc\u0103rile de fine\u0163e ale chirurgului care realizeaz\u0103 o opera\u0163ie pe cord sau la un pilot care \u00ee\u015fi regleaz\u0103 cu fine\u0163e aparatura de bord. \u201eAcest tip de inteligen\u0163\u0103 include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, for\u0163a, flexibilitatea, viteza, precum \u015fi deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil \u015fi cutanat\u201d(Armstrong, 2000).<\/p>\n Inteligen\u0163a muzical\u0103\/ ritmic\u0103<\/em> \u2013 acest tip se contureaz\u0103 prin gradul de sensibilitate pe care individul \u00eel are la sunet \u015fi prin capacitatea de a r\u0103spunde emo\u0163ional la acest tip de stimuli. Pe m\u0103sur\u0103 ce elevii \u00ee\u015fi dezvolt\u0103 con\u015ftiin\u0163a muzical\u0103, \u00ee\u015fi dezvolt\u0103 \u015fi fudamentele acestui tip de inteligen\u0163\u0103. Pe m\u0103sur\u0103 ce elevii sunt capabili s\u0103 creeze varia\u0163iuni pornind de la un inventar limitat de sunete, s\u0103 c\u00e2nte la un instrument, s\u0103 compun\u0103. Ea se dezvolt\u0103 \u015fi pe m\u0103sur\u0103 ce elevii dob\u00e2ndesc, \u00een urma audi\u0163iilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligen\u0163\u0103 reprezint\u0103 \u201ecapacitatea de a percepe (\u00een calitate de meloman), de a discrimina (\u00een calitate de critic muzical), de a transforma (\u00een calitate de compozitor), \u015fi de a exprima (\u00een calitate de interpret) formele muzicale\u201d(Armstrong, 2000).<\/p>\n Inteligen\u0163a interpersonal\u0103<\/em> \u2013 reprezint\u0103 abilitatea de a sesiza \u015fi de a evalua cu rapiditate st\u0103rile, inten\u0163iile, motiva\u0163iile \u015fi sentimentele celorlal\u0163i. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include \u015fi capacitatea de a distinge \u00eentre diferite tipuri de rela\u0163ii interpersonale \u015fi capacitatea de a reac\u0163iona eficient la situa\u0163iile respective (Armstrong, 2000). Acest tip de inteligen\u0163\u0103 implic\u0103 \u201edeprinderi de comunicare verbal\u0103 \u015fi nonverbal\u0103, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual \u00een grup, capacitatea de a avea \u00eencredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilal\u0163i \u00een vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.\u201d(Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligen\u0163\u0103 este sesizabil la copilul care observ\u0103 \u015fi reac\u0163ioneaz\u0103 la st\u0103rile \u015fi dispozi\u0163iile adul\u0163ilor din jurul s\u0103u. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a \u201eciti\u201d \u015fi interpreta inten\u0163iile ascunse ale celorlal\u0163i.<\/p>\n Inteligen\u0163a intrapersonal\u0103<\/em> \u2013 Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect\u0103 (de a cunoa\u015fte calit\u0103\u0163ile \u015fi punctele slabe), de a avea con\u015ftiin\u0163a st\u0103rilor interioare, a propriilor inten\u0163ii, motiva\u0163ii, de a-\u0163i cunoa\u015fte temperamentul \u015fi dorin\u0163ele; de asemenea, capacitatea de autodisciplin\u0103, auto\u00een\u0163elegere \u015fi autoevaluare (Armstrong, 2000).\u00a0O persoan\u0103 cu asemenea tip de inteligen\u0163\u0103 \u00ee\u015fi petrece timpul reflect\u00e2nd, g\u00e2ndind, autoevalu\u00e2ndu-se. Nevoia de introspec\u0163ie transform\u0103 inteligen\u0163a \u00een ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, \u201einteligen\u0163a intrapersonal\u0103 dep\u0103\u015fe\u015fte cu pu\u0163in capacitatea de a distinge \u00eentre pl\u0103cere \u015fi durere \u015fi de a te implica sau retrage dintr-o situa\u0163ie pe ca rezultat al acestei distinc\u0163ii\u201d (1983; 1993).<\/p>\n \u00cen 1991, Gardner a ad\u0103ugat sistemului s\u0103u un alt tip de inteligen\u0163\u0103.<\/p>\n Inteligen\u0163a naturalist\u0103<\/em>. Aceasta este sesizabil\u0103 la copiii care \u00eenva\u0163\u0103 cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru ace\u015ftia, cele mai potrivite lec\u0163ii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place s\u0103 alc\u0103tuiasc\u0103 proiecte la \u015ftiin\u0163e naturale, cum ar fi observarea p\u0103s\u0103rilor, alc\u0103tuirea insectarelor, \u00eengrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer\u0103 ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).<\/p>\n Armstrong (2000) a argumentat c\u0103 este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi s\u0103-\u015fi poat\u0103 folosi inteligen\u0163a \u00eentr-o mai mare m\u0103sur\u0103 \u00een cadrul \u015fcolii. A\u015fadar, este sarcina \u015fcolii s\u0103 \u201eaduc\u0103\u201d natura \u00een clase \u015fi \u00een alte spa\u0163ii de \u00eenv\u0103\u0163\u0103m\u00e2nt.<\/p>\n Impactul teoriei lui Gardner<\/strong><\/p>\n Teoria lui Gardner a avut un rol major \u00een alc\u0103tuirea combina\u0163iei unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares \u015fi Soares le consider\u0103 solu\u0163ia dep\u0103\u015firii teoriilor tradi\u0163ionale. Teoria lui Gardner explic\u0103 modul \u00een care fiecare teorie a func\u0163ionat \u00eentr-un program universitar, reprezentat de: (1) teoria copernican\u0103 a unicit\u0103\u0163ii; (2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligen\u0163ele multiple \u015fi (3) ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii \u015fi studen\u0163ii primesc mai multe ocazii de lucra \u00een grup, \u00eentr-un context interdisciplinar, pentru a descoperi gradul \u00een care, at\u00e2t profesorii din \u00eenv\u0103\u0163\u0103m\u00e2ntul preuniversitar, c\u00e2t \u015fi elevii posed\u0103 talentele \u015fi abilit\u0103\u0163ile specifice fiec\u0103rui tip de inteligen\u0163\u0103; astfel, se poate atinge st\u0103p\u00e2nirea profund\u0103 a con\u0163inuturilor, a tehnicilor de intruire \u015fi a modalit\u0103\u0163ilor de studiu (Armstrong, apud Soares, 1998).<\/p>\n Prin aplicarea teoriei inteligen\u0163elor multiple \u00een procesul de \u00eenv\u0103\u0163\u0103m\u00e2nt, curriculum-ul se organizeaz\u0103 \u00een jurul celor \u015fapte abilit\u0103\u0163i: lingvistic\u0103, logico-matematic\u0103, corporal-kinestezic\u0103, spa\u0163ial\u0103, muzical\u0103, interpersonal\u0103 \u015fi intrapersonal\u0103 (Gardner, 1991). Conceptul de inteligen\u0163e multiple a oferit baza dezvolt\u0103rii curriculare \u00een \u00eenv\u0103\u0163\u0103m\u00e2ntul preuniversitar (Armstrong, apud. Soares, 1998).\u00a0 Printre avantajele acestei abord\u0103ri se num\u0103r\u0103:<\/p>\n Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educa\u0163iei. De exemplu, \u00een programele de cultur\u0103 general\u0103 a constituit un imbold pentru valorificarea diversit\u0103\u0163ii culturale; din perspectiva teoriei inteligen\u0163elor multiple, inteligen\u0163a, \u00een calitatea de construct cultural, a fost reconfirmat\u0103 (Gardner \u015fi Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a constituit baza teoretic\u0103 a altor direc\u0163ii de dezvoltare a practicii educa\u0163ionale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importan\u0163a acordat\u0103 domeniului educa\u0163ional pentru confirmarea unei crea\u0163ii, el confirm\u0103 valoarea aplica\u0163iilor practice prin supunerea acestora unei evalu\u0103ri competente. Intui\u0163iile lui Gardner \u00een aceast\u0103 privin\u0163\u0103 au dat un impuls suplimentar \u00een afirmarea automatismelor mentale \u015fi au acordat o importan\u0163\u0103 special\u0103 motiva\u0163iei.<\/p>\n Bibliografie<\/strong><\/em><\/p>\n Alberg,\u00a0 J.,\u00a0 Cook,\u00a0 L.,\u00a0 Fiore,\u00a0 T.,\u00a0\u00a0 Friend,\u00a0 M.,\u00a0 &\u00a0\u00a0 Sano,\u00a0 S.\u00a0 (1992).\u00a0 Educational approaches and options for integrating students with disabilities: A decision tool. Triangle Park, NC:\u00a0 Research Triangle Institute. <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" \u00cen situa\u0163ia \u00een care elevii nu au ocazia s\u0103 \u00eenve\u0163e folosind diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, resurse educa\u021bionale digitale pentru cei care utilizeaz\u0103 cu prec\u0103dere componenta vizual\u0103 a procesului de \u00eenv\u0103\u0163are, mulaje, alte materiale care se adreseaz\u0103 sim\u0163ului tactil … Cite\u0219te continuarea \n
\nAndrews, R.\u00a0 H.\u00a0 (1990).\u00a0 The development of a learning style program in a low socioeconomic, underachieving North Carolina elementary school.\u00a0\u00a0 Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International,\u00a0 6 (3) ,\u00a0 307-314.
\nArmstrong,\u00a0 T.\u00a0 (2000).\u00a0 Multiple intelligences in the classroom\u00a0 (2nd ed.).\u00a0 Alexandria, VA:\u00a0 Association for Supervision and Curriculum Development.
\nBeaty, S.\u00a0 A.\u00a0 (1986).\u00a0 The effect of inservice training on the ability of teachers to observe learning styles of students. Doctoral dissertation, Oregon State University, 1986.\u00a0\u00a0 Dissertation Abstracts International,\u00a0 47,\u00a0 1998A.
\nBellanca, J.A. (1997). Active learning handbook: For the multiple intelligences classroom. Arlington Heights, IL: IRI\/Skylight Training and Publishing.
\nCoffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review<\/em>. London: Learning and Skills Research Centre.
\nDe Bello, T.\u00a0 C.\u00a0 (1996).\u00a0 How parents perceive students’ learning style. Principal, 76,\u00a0 38-39.
\nDunn,\u00a0 R.\u00a0 (1990).\u00a0 Rita Dunn\u00a0 answers questions on learning styles.\u00a0 Educational\u00a0\u00a0\u00a0 Leadership , 48 (2) ,\u00a0 15-19.
\nDunn, R., & Dunn, K.\u00a0 (1992).\u00a0 Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12.\u00a0 Boston: Allyn and Bacon.
\nDunn,\u00a0 R.,\u00a0 Dunn,\u00a0 K.,\u00a0 & Price,\u00a0 G.\u00a0 E.\u00a0 (1989).\u00a0 Learning style inventory. Lawrence, KS: Price Systems.
\nDunn, R.,\u00a0 &\u00a0 Griggs,\u00a0 S.\u00a0 A.\u00a0 (1995).\u00a0 Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools.\u00a0 Westport, CT:\u00a0 Praeger.
\nDunn,\u00a0 R.,\u00a0 Griggs,\u00a0 S.\u00a0 A.,\u00a0 Olson,\u00a0 J., Gorman, B.,\u00a0\u00a0 & Beasley, M.\u00a0\u00a0 (1995).\u00a0 A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model.\u00a0 Journal of Educational Research,\u00a0 88 (6) ,\u00a0 353-361.
\nGardner, H.\u00a0 (1983).\u00a0 Frames of mind: The theory of multiple intelligences.\u00a0 New York: Basic Books.
\nGardner, H.\u00a0 (1991).\u00a0 The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books.
\nGardner,\u00a0 H.\u00a0 (1993a).\u00a0 Frames of mind: The theory of multiple intelligences \/10th Anniversary Edition. New York: Basic Books.
\nGardner,\u00a0 H.\u00a0 (1993b).\u00a0 Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
\nGardner, H.\u00a0 (1994).\u00a0 Creating minds.\u00a0 New York: Basic Books.
\nGardner, H.,\u00a0 &\u00a0 Avery,\u00a0 L. D.\u00a0 (1998).\u00a0 Creating minds. Gifted Child Quarterly, 42 (2) ,\u00a0 133-134.
\nPashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9<\/em>(3), 105\u2013119.<\/p>\n