\u00cenv\u0103\u021barea tinde s\u0103 devin\u0103 tipul fundamental de activitate, de care elevii \u00eencep s\u0103 devin\u0103 con\u0219tien\u021bi odat\u0103 ce ajung la \u0219coal\u0103. Fiind stimula\u021bi intelectual (at\u00e2t prin joc, prin socializare, c\u00e2t \u0219i prin lucrul independent), copiii realizeaz\u0103 progrese \u00een activitatea psihic\u0103, dezvolt\u00e2nd strategii de \u00eenv\u0103\u021bare \u0219i antren\u00e2ndu-\u0219i aten\u021bia cu scopul de a progresa.
\n<\/p>\n
Rolul aptitudinilor intelectuale \u00een ob\u021binerea reu\u0219itei \u0219colare, specific secolului XX, este \u00eenlocuit ast\u0103zi de rolul factorilor motiva\u021bionali \u0219i de personalitate, de responsabilitatea personal\u0103 a individului, care trebuie s\u0103 \u00ee\u0219i cunoasc\u0103\u00a0 foarte bine resursele \u0219i mijloacele cele mai eficiente de ac\u0219iune \u00eentr-o anumit\u0103 situa\u021bie. A\u0219a cum remarca \u0219i Horst Siebert (2001, p.28), ast\u0103zi face carier\u0103 prefixul \u201eauto\u201d: autodeterminare, autorealizare, autoorganizare, autonomie, autoreglare, autocontrol, autodirijare (Doina S\u0103l\u0103v\u0103stru,2009, p.182). Pornind de la aceste no\u021biuni, se vorbe\u0219te despre \u00eenv\u0103\u021bare autonom\u0103, \u00eenv\u0103\u021bare autodirijat\u0103 \u0219i autoreglat\u0103, acestea constituind premise ale \u00een\u021belegerii metacogni\u021biei.<\/p>\n
Termenul de \u201emetacogni\u021bie\u201d deriv\u0103 din cogni\u021bie, obiect de studiu al \u0219tiin\u021belor cognitive care studiaz\u0103 func\u021bionarea sistemului nervos \u0219i a ra\u021bionamentului uman. Prefixul \u201emeta\u201d este folosit cu scopul de a indica un nivel superior de referin\u021b\u0103, cuno\u0219tin\u021be care pot fi folosite pentru a controla \u0219i regla procese cognitive \u0219i afective. Totodat\u0103, cuv\u00e2ntul \u201emeta\u201d poate sugera schimbarea, interven\u021bia subiectului \u00een vederea transform\u0103rii condi\u021biilor propriei sle cunoa\u0219teri sau \u00eenv\u0103\u021b\u0103ri (Ioan Cerghit, 2008).<\/p>\n
Howard Gardner remarc\u0103, \u00een volumul s\u0103u, \u201eMunca bine f\u0103cut\u0103\u201d, necesitatea \u0219i avantajele dezvolt\u0103rii unor func\u021bii cognitive superioare, afirm\u00e2nd: Termenul \u201emetacogni\u0163ie\u201d provine din conceptul \u201ecogni\u0163ie\u201d, la care se adaug\u0103 prefixul Metacogni\u021bia se refer\u0103 la cunoa\u0219terea despre cunoa\u0219tere, reflec\u021bie \u0219i demeres asupra modului de producere a cunoa\u0219terii, cuno\u0219tin\u021be \u0219i experien\u021be de autoreglare sau gestiune a proceselor mentale. John Flavell este considerat pionierul cercet\u0103rilor metacognitive, prin prisma cercet\u0103rilor sale referitoare la metamemorie. Conform concep\u021biei lui John Flavell domeniul metacogni\u021biei grupeaz\u0103 at\u00e2t cuno\u0219tinte introspective con\u0219tiente ale unui anume individ despre propriile sale st\u0103ri \u0219i procese cognitive, c\u00e2t \u0219i abilit\u0103\u021bi pe care individul le dezvolt\u0103, pentru a controla \u0219i planifica \u00een mod deliberat propriile sale procese cognitive, \u00een vederea realiz\u0103rii unui scop sau obiectiv determinat.<\/p>\n Odat\u0103 \u00eensu\u015fite mecanismele metacognitive, acestea reorganizeaz\u0103 g\u00e2ndirea prin monitorizarea \u015fi direc\u0163ionarea c\u0103ilor de \u00eenv\u0103\u0163are (apud Mihaela Singer, 2014). Putem considera c\u0103 persoana este \u00eenzestrat\u0103 cu posibilitatea de a se \u201dautosupraveghea\u201d \u0219i \u201dautoghida\u201d, planific\u00e2nd, evalu\u00e2nd, control\u00e2nd \u0219i reorganiz\u00e2nd.<\/p>\n Cuno\u0219tin\u021bele metacognitive cuprind convingeri care privesc pe de o parte persoanele (propria persoan\u0103, oamenii din jurul nostru, perspectiva general\u0103 asupra lumii), pe de alt\u0103 parte sarcinile (tot ceea ce \u0219tim sau credem c\u0103 \u0219tim despre activitatea intelectual\u0103) \u0219i nu \u00een ultimul r\u00e2nd, strategiile: a fi metacognitiv presupune a avea cuno\u0219tin\u021be asupra modului de func\u021bionare a cogni\u021biei \u0219i a metacogni\u021biei.<\/p>\n Abilit\u0103\u021bile metacognitive \u021bin de aspectul procedural \u0219i sunt menite s\u0103 autoregleze o activitate. Acestea pot fi structurate \u00een trei clase,<\/p>\n Pentru procesul de \u00eenv\u0103\u021bare \u0219colar\u0103, componenta de baz\u0103 a metacogni\u0163iei este reprezentat\u0103 de con\u015ftientizarea proceselor g\u00e2ndirii. Aceast\u0103 con\u015ftientizare include at\u00e2t modalit\u0103\u0163ile prin care elevii abordeaz\u0103 de obicei o sarcin\u0103, c\u00e2t \u015fi modalit\u0103\u0163i alternative prin care ar putea s\u0103 o realizeze. Cei care \u015ftiu cum s\u0103 \u00eenve\u0163e sunt con\u015ftien\u0163i de modul \u00een care g\u00e2ndesc \u015fi pot face alegeri inteligente \u00een ceea ce prive\u015fte strategiile pe care le vor utiliza (Metacogni\u021bia<\/a> \u2013 iteach.ro\/pagina\/1116\/<\/a>)<\/p>\n Documentul european referitor la competen\u0163ele cheie con\u0163ine urm\u0103toarea defini\u0163ie a competen\u0163ei \u201eA \u00eenv\u0103\u021ba s\u0103 \u00eenve\u021bi\u201d .\u201cA \u00eenv\u0103\u0163a s\u0103 \u00eenve\u0163i este abilitatea de a persevera \u00een \u00eenv\u0103\u0163are, de a-\u0163i organiza propria \u00eenv\u0103\u0163are, inclusiv prin managementul eficient al timpului \u015fi al informa\u0163iilor, at\u00e2t individual, c\u00e2t \u015fi \u00een grup. Aceasta competen\u0163\u0103 include con\u015ftientizarea procesului \u015fi nevoilor proprii de \u00eenv\u0103\u0163are, identificarea oportunit\u0103\u0163ilor disponibile \u015fi abilitatea de a dep\u0103\u0163i obstacolele pentru a \u00eenv\u0103\u0163a cu succes. Aceast\u0103 competen\u0163\u0103 \u00eenseamn\u0103 acumularea, procesarea \u015fi asimilarea noilor cuno\u015ftin\u0163e \u015fi abilit\u0103\u0163i, precum \u015fi c\u0103utarea \u015fi utilizarea consilierii \u015fi a orient\u0103rii. A \u00eenv\u0103\u0163a s\u0103 \u00eenve\u0163i \u00eei implic\u0103 pe cei care \u00eenva\u0163\u0103 s\u0103 porneasc\u0103 de la cuno\u015ftin\u0163e \u015fi experien\u0163e de via\u0163\u0103 anterioare, astfel \u00eenc\u00e2t s\u0103 poat\u0103 utiliza \u015fi aplica cuno\u015ftin\u0163ele \u015fi abilit\u0103\u0163ile \u00eentr-o varietate de contexte: acas\u0103, la munc\u0103, \u00een educa\u0163ie \u015fi formare. Motiva\u0163ia \u015fi \u00eencrederea sunt cruciale pentru aceast\u0103 competen\u0163\u0103.<\/em>\u201d (Reccomendation of the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union, Bruxelles: 2006)<\/p>\n Aceast\u0103 competen\u021b\u0103 se afl\u0103 \u00een str\u00e2ns\u0103 rela\u021bie cu tot ceea ce \u00eenseamna universul metacogni\u021biei, fiind astfel baza managementului \u00eenv\u0103\u021b\u0103rii. Pornind de la toate aceste considerente, cadrul didactic este responsabil s\u0103 modeleze \u0219i medize cunoa\u0219terea. Deprinderi \u2013 dob\u00e2ndirea alfabetiz\u0103rilor de baz\u0103 \u2013 scris, citit, numera\u0163ie, TIC \u2013 care sunt necesare pentru \u00eenv\u0103\u0163are; accesarea, procesarea \u015fi asimilarea de noi cuno\u015ftin\u0163e \u015fi deprinderi; managementul propriei \u00eenv\u0103\u0163\u0103ri \u015fi al structurilor de munc\u0103 \u015fi de carier\u0103, abilitatea de a persevera \u00een \u00eenv\u0103\u0163are, concentrarea pe perioade extinse \u015fi reflectarea critic\u0103 asupra scopurilor \u015fi \u0163intelor \u00eenv\u0103\u0163\u0103rii; abilit\u0103\u0163i de \u00eenv\u0103\u0163are autonom\u0103 pe baza autodisciplinei, colaborare \u00een procesul \u00eenv\u0103\u0163\u0103rii, ob\u0163inerea de beneficii din grupuri de lucru eterogene, \u00eemp\u0103rt\u0103\u015firea achizi\u0163iilor \u00eenv\u0103\u0163\u0103rii; organizarea propriei \u00eenv\u0103\u0163\u0103ri, evaluarea propriei munci, solicitarea de informa\u0163ii \u015fi sprijin c\u00e2nd este cazul.<\/p>\n Atitudini \u2013 motiva\u0163ia \u015fi \u00eencrederea pentru a continua \u00eenv\u0103\u0163area pe parcursul \u00eentregii vie\u0163i; o atitudine centrat\u0103 pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul \u00eenv\u0103\u0163\u0103rii \u015fi abilit\u0103\u0163ile individului de a gestiona schimbarea \u015fi obstacolele; dorin\u0163a de a aplica achizi\u0163iile de \u00eenv\u0103\u0163are \u015fi experien\u0163ele de via\u0163\u0103; curiozitatea de a c\u0103uta oportunit\u0103\u0163i pentru a \u00eenv\u0103\u0163a \u015fi a aplica ceea ce a fost \u00eenv\u0103\u0163at \u00eentr-o varietate de contexte de via\u0163\u0103. (Cadrul European de Referin\u021b\u0103, 2006)<\/p>\n Sunt de p\u0103rere c\u0103 toate acestea sunt \u00eentr-o rela\u021bie de interdependen\u021b\u0103 \u0219i se dezvolt\u0103 de-a\u00a0lungul vie\u021bii fiec\u0103rei persoane, \u00een educa\u021bia din familie, la \u0219coal\u0103 sau prin propriile experien\u021be. Astfel, nou\u0103, cadrelor didactice, ne revine sarcina de a atrage aten\u021bia asupra acestor aspecte \u00een experien\u021ba \u0219colar\u0103 a copiilor \u0219i de a \u00eei ajuta s\u0103 \u0219i-o contureze pentru ca ei s\u0103 con\u0219tientizeze \u00een timp util ceea ce este necesar propriei dezvolt\u0103ri: latura metacognitiv\u0103 \u2013 competen\u021ba de \u201da \u00eenv\u0103\u021ba s\u0103 \u00eenve\u021bi\u201d.<\/p>\n \u00cen ceea ce prive\u0219te procesul de \u00eenv\u0103\u021bare specific contextului actual al \u00eenv\u0103\u021b\u0103m\u00e2ntului, accentul de deplaseaz\u0103 de la con\u021binuturile achizi\u021bionate de elevi la strategiile ini\u021biate de ace\u0219tia cu scopul de a-\u0219i \u00eembun\u0103t\u0103\u021bi performan\u021bele. Cel care \u00eenva\u021b\u0103 este considerat un actor co-responsabil de activitate pe care o desf\u0103\u0219oar\u0103 (Doina S\u0103l\u0103v\u0103stru, 2009, p. 185). Astfel, el ia ini\u021biativ\u0103 \u00een propriile experien\u021be de \u00eenv\u0103\u021bare, se preocup\u0103 de g\u0103sirea solu\u021biilor pentru situa\u021biile problem\u0103 \u0219i \u00ee\u0219i reorganizeaz\u0103 permanent cuno\u0219tin\u021bele. Cadrul didactic, devine a\u0219adar un mediator al cuno\u0219tin\u021belor elevului, al c\u0103rui parcurs \u00een dezvoltarea metacognitiv\u0103 este dirijat atent de un\u00a0 profesor metacognitiv.<\/p>\n Copil\u0103ria este perioada de cre\u0219tere \u0219i dezvoltare, \u00een care evolueaz\u0103 \u0219i \u00eencep s\u0103 se structureaze conduite de adaptare, \u00eensu\u0219iri de personalitate, caracteristici cognitive, intelectuale, afective \u0219i motiva\u021bionale.\u00a0\u00cenv\u0103\u021barea tinde s\u0103 devin\u0103 tipul fundamental de activitate, de care elevii \u00eencep s\u0103 devin\u0103 con\u0219tien\u021bi odat\u0103 ce ajung la \u0219coal\u0103. Fiind stimula\u021bi intelectual (at\u00e2t prin joc, prin socializare, c\u00e2t \u0219i prin lucrul independent), copiii realizeaz\u0103 progrese \u00een activitatea psihic\u0103, dezvolt\u00e2nd strategii de \u00eenv\u0103\u021bare \u0219i antren\u00e2ndu-\u0219i aten\u021bia cu scopul de a progresa.<\/p>\n \u015ecolarul mic (7-10\/11 ani) dispune de numeroase reprezent\u0103ri; cu toate acestea ele sunt slab sistematizate \u015fi confuze. Cu ajutorul \u00eenv\u0103\u0163\u0103rii, reprezent\u0103rile sufer\u0103 modific\u0103ri esen\u0163iale at\u00e2t \u00een ceea ce prive\u015fte sfera, c\u00e2t \u015fi con\u0163inutul. Reprezentarea cap\u0103t\u0103 \u00een aceast\u0103 perioad\u0103 noi caracteristici, structur\u00e2ndu-se procesele imagina\u0163iei \u015fi g\u00e2ndirii. De la reprezent\u0103ri separate \u015fcolarul mic trece la grupuri de reprezent\u0103ri, cre\u015fte gradul de generalitate al acestora (P. Golu, 1993). Conform teoriei lui Piaget, g\u00e2ndirea elevului din clasele a III-a \u2013 a IV-a este specific\u0103 stadiului opera\u021biilor concrete.<\/p>\n Nu putem discuta despre metacogni\u021bie f\u0103r\u0103 a men\u021biona identitatea de sine, baza autoreflexivit\u0103\u021bii. Mul\u021bi autori au legat apari\u021bia identit\u0103\u021bii de sine (a con\u0219tientiz\u0103rii de sine) de momentul \u00een care copilul se recunoa\u0219te \u00een oglind\u0103. Dup\u0103 R. Zazzo \u0219i A. M. Fontaine (1992) etapele identific\u0103rii \u00een oglind\u0103 sunt progresive. \u00centre 18 \u0219i 24 de luni, apreciaz\u0103 autorii, copiii reu\u0219esc s\u0103 \u00een\u021beleag\u0103 c\u0103 \u00een imaginea din oglind\u0103 este vorba tot de ei \u00een\u0219i\u0219i, c\u0103 imaginea nu prezint\u0103 un alt copil, ulterior realiz\u00e2nd \u0219i faptul c\u0103 este vorba despre propria lor reflec\u021bie. Desigur, crearea imaginii de sine este un proces complex, desf\u0103\u0219urat pe termen lung \u0219i aflat \u00een continu\u0103 transformare.<\/p>\n Abia de la 10 ani copilul \u00eencepe s\u0103 se autoanalizeze, dorind s\u0103-\u0219i cunoasc\u0103 aptitudinile, calit\u0103\u021bile, defectele. Capacitatea de autocunoa\u0219tere este \u00eens\u0103 limitat\u0103. La aceast\u0103 v\u00e2rst\u0103 apare dorin\u021ba de a \u00een\u021belege c\u00e2t mai profund via\u021ba \u0219i oamenii. Ei \u00eencep s\u0103 \u00ee\u0219i pun\u0103 \u00eentreb\u0103ri filosofice: ce este via\u021ba, ce este moartea, ce este sufletul, care este sensul vie\u021bii \u00een general \u0219i al s\u0103u \u00een particular. (B\u00f3csa Eva 2001)<\/p>\n Numeroase studii \u0219i cercet\u0103ri \u0219tiin\u021bifice confirm\u0103 importan\u021ba dezvolt\u0103rii abilit\u0103\u021bilor metacognitive ale elevilor \u0219i faptul c\u0103 performan\u021bele \u0219colare sunt \u00een str\u00e2ns\u0103 rela\u021bie cu compenten\u021bele metacognitive dezvoltate. Dintre aceste cercet\u0103ri, amintesc rezultate acelora care mi-au orientat desf\u0103\u0219urarea cercet\u0103rii mele:<\/p>\n Cerghit identific\u0103 o serie de procedee, mai mult sau mai pu\u021bin studiate, care stau la \u00eendem\u00e2na elevilor implica\u021bi \u00een activit\u0103\u021bi de tip metacognitiv (Ioan Cerghit, 2008, p 252):<\/p>\n – Procedee de confruntare cu sine \u00eensu\u0219i:<\/p>\n – Procedee active:<\/p>\n – Procedee interactive:<\/p>\n – Procedee de autoapreciere a gradului de \u00eensu\u0219ire a materiei<\/p>\n Concep\u021bia cu privire la metacogni\u021bia \u0219colarilor mici ilustreaz\u0103 o oarecare ne\u00eencredere. Totu\u0219i, numeroase studii ce vizeaz\u0103 efectele trainingului metacognitiv au fost realizate pe ace\u0219tia \u0219i au demonstrat existen\u021ba unor abilit\u0103\u021bi metacognitive \u00eenc\u0103 de la 7-8 ani. Experimente realizate pe grupe de copii de 4-5 ani, respectiv de 8-9 ani \u00eencurajeaz\u0103 ipoteza acestei lucr\u0103ri. De\u0219i au o v\u00e2rst\u0103 fraged\u0103, copiii de 9-10 ani pot deveni din ce \u00een ce mai reflexivi. \u00cen experimentul men\u021bionat, sarcina a fost aceea\u0219i pentru ambele grupe: asamblarea unei c\u0103i ferate de juc\u0103rie. Copiii de 4-5 ani au \u00eenceput direct s\u0103 rezolve sarcina, ridic\u00e2nd sec\u0163iuni din circuit la \u00eent\u00e2mplare \u015fi a\u0219ez\u00e2ndu-le \u00een ordinea \u00een care le-au luat \u00een m\u00e2n\u0103. Ei nu demonstrau existen\u0163a unei planific\u0103ri sistematice pentru sarcin\u0103 sau pentru executarea ei. Copiii mai mari, cei de 8-9 ani planificau o perioad\u0103 mult mai mare de timp \u00eenainte de a executa sarcina. Ei sortau \u015finele \u00een categorii (sec\u0163iuni drepte \u015fi curbe) \u015fi alegeau sistematic din aceste mul\u0163imi (altern\u00e2nd sec\u0163iunile drepte cu sec\u0163iunile curbe). Erau, \u00een general, mai eficien\u0163i \u00een realizarea sarcinii. \u00cen concluzie, abilitatea \u015fi \u00eenclina\u0163ia de a realiza un plan, de a ac\u0163iona pe baza planului \u015fi de a lua \u00een considerare feedbackul se dezvolt\u0103 odat\u0103 cu v\u00e2rsta.<\/p>\n Lovett \u0219i Flavell (1990) au concluzionat prin studiile lor c\u0103, spre deosebire de elevii de clasa I, cei din clasele a III-a\/a IV-a \u00eencep s\u0103 disting\u0103 diferen\u021bele dintre a memoriza \u0219i a \u00een\u021belege. Mai mult, ei reu\u0219esc s\u0103 intuiasc\u0103 ce strategii i-ar ajuta dezvolte aceste procese, atunci c\u00e2nd sunt implicate \u00een \u00eenv\u0103\u021bare.<\/p>\n Cercet\u0103torii au observat c\u0103 la v\u00e2rste mici strategiile nu sunt generalizate \u0219i nici aplicate \u00een noi situa\u021bii. Copiii mai mari sunt \u00eens\u0103 mai capabili de acest lucru, \u00een anumite circumstan\u021be. Profesorii trebuie s\u0103 ofere c\u0103i prin care copiii s\u0103 beneficieze de acest transfer al experien\u021belor pozitive. Desigur, progresia \u00een achizi\u021biile metacognitive este una ce necesit\u0103 timp \u0219i tocmai de aceea rezultatele cercet\u0103rii de fa\u021b\u0103 nu reprezint\u0103 salturi calitative majore, ci schimb\u0103ri ce demonstreaz\u0103 concluzii punctuale.<\/p>\n A\u0219adar, este clar\u0103 leg\u0103tura dintre v\u00e2rst\u0103 \u0219i nivelul metacognitiv. Important pentru \u00eemplinirea poten\u021bialului acestei lucr\u0103ri este s\u0103 oferim energie unor strategii prin care \u0219colarii s\u0103 dep\u0103\u0219easc\u0103 anumite limite cognitive sau care \u021bin de experien\u021b\u0103, sporindu-le astfel aceste abilit\u0103\u021bi.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" \u00cenv\u0103\u021barea tinde s\u0103 devin\u0103 tipul fundamental de activitate, de care elevii \u00eencep s\u0103 devin\u0103 con\u0219tien\u021bi odat\u0103 ce ajung la \u0219coal\u0103. Fiind stimula\u021bi intelectual (at\u00e2t prin joc, prin socializare, c\u00e2t \u0219i prin lucrul independent), copiii realizeaz\u0103 progrese \u00een activitatea psihic\u0103, dezvolt\u00e2nd … Cite\u0219te continuarea
\n\u201eRecent, psihologii au investigat a\u015fa-zisele func\u0163ii cognitive superioare: rezolvarea problemelor, descoperirea problemelor, planificarea, reflectarea, creativitatea, \u00een\u0163elegerea profund\u0103. \u015ei au atras \u00een egal\u0103 m\u0103sur\u0103 aten\u0163ia asupra capacit\u0103\u0163ii de a g\u00e2ndi despre propria minte \u2013 de a reflecta asupra propriei memorii (abilit\u0103\u0163i metamnemonice), asupra propriei g\u00e2ndiri (abilit\u0103\u0163i metacognitive) \u015fi asupra propriilor reprezent\u0103ri (abilit\u0103\u0163i metareprezenta\u0163ionale).<\/em>\u201d (Howard Gardner, 2005, p.148)<\/p>\n
\n\u201emeta\u201d, care indic\u0103 un nivel superior de referin\u0163\u0103. De asemenea, prefixul \u201emeta\u201d poate fi luat\u00a0\u00een sens de schimbare, de interven\u0163ie a subiectului \u00een vederea transform\u0103rii condi\u0163iilor propriilor sale cunoa\u015fteri sau \u00eenv\u0103\u0163\u0103ri (Cerghit, 2002).<\/p>\n\n
\nacord cu scopul formulat, previzionarea rezultatelor;<\/li>\n
\nPe c\u00e2nd teoria despre metacogni\u021bie includea doar cuno\u0219tin\u021be \u0219i deprinderi, competen\u021ba men\u021bionat\u0103 de Comisia European\u0103 nume\u0219te cuno\u0219tin\u021be, deprinderi \u0219i atitudini:
\nCuno\u015ftin\u0163e \u2013 referitoare la competen\u0163ele, cuno\u015ftin\u0163ele, deprinderile \u015fi calific\u0103rile cerute de o anumit\u0103 activitate sau profesie (carier\u0103); cunoa\u015fterea \u015fi \u00een\u0163elegerea strategiilor de \u00eenv\u0103\u0163are preferate, a punctelor tari \u015fi slabe, c\u0103utarea de oportunit\u0103\u0163i \u015fi consiliere pentru educa\u0163ie \u015fi carier\u0103.<\/p>\n\n
\n
\n
\n
\n