{"id":9832,"date":"2020-10-07T20:48:28","date_gmt":"2020-10-07T17:48:28","guid":{"rendered":"https:\/\/iteach.ro\/experientedidactice\/?p=9832"},"modified":"2020-10-16T17:28:48","modified_gmt":"2020-10-16T14:28:48","slug":"teorii-ale-dezvoltarii-cognitive","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/iteach.ro\/experientedidactice\/teorii-ale-dezvoltarii-cognitive","title":{"rendered":"Teorii ale dezvolt\u0103rii cognitive"},"content":{"rendered":"

\u00centrebarea Cum \u00eenv\u0103\u021b\u0103m?<\/em> a preocupat dintotdeauna omenirea, aceasta consider\u00e2nd c\u0103 \u00een\u021belegerea procesului complex de \u00eenv\u0103\u021bare \u00eei va deschide noi orizonturi \u0219i o va ajuta s\u0103 fac\u0103 pa\u0219i uria\u0219i \u00een dezvoltare. Astfel se explic\u0103 ast\u0103zi intensificarea studiilor de neuro\u0219tiin\u021b\u0103 \u0219i existen\u021ba mul\u021bimii teoriilor privind \u00eenv\u0103\u021barea. Aceste teorii \u00ee\u0219i au la baz\u0103 descoperirile a trei mari oameni de \u0219tiin\u021b\u0103 ai secolului trecut, Jean PIAGET, Lev Semionovici V\u00ceGOTSKI \u0219i Jerome Seymour BRUNER, ale c\u0103ror concluzii \u00eenc\u0103 sunt citate \u0219i luate \u00een discu\u021bie atunci c\u00e2nd se vorbe\u0219te despre dezvoltarea cognitiv\u0103 \u0219i \u00eenv\u0103\u021bare. Viziunea acestor trei savan\u021bi este constructivist\u0103: individul care \u00eenva\u021b\u0103 \u00ee\u0219i construie\u0219te activ \u00eenv\u0103\u021barea \u00eentr-un proces de apropriere personal\u0103, individual\u0103, a cuno\u0219tin\u021belor, de c\u0103utare continu\u0103 a informa\u021biilor utile rezolv\u0103rii de probleme \u0219i de reorganizare permanent\u0103 a cuno\u0219tin\u021belor. \u00cens\u0103 aceast\u0103 viziune a cunoscut \u00een cazul fiec\u0103ruia nuan\u021be specifice, astfel \u00eenc\u00e2t vorbim despre constructivismul cognitiv piagetian, despre constructivismul social al lui V\u00eegotski \u0219i despre constructivismul socio-cultural al lui Bruner. Aceste nuan\u021be au vizat \u00een special conceptele-cheie cu care a operat fiecare dintre cei trei, viziunea asupra \u00eenv\u0103\u021b\u0103rii, rolul contextului sociocultural, rolul con\u021binuturilor, al limbajului, viziunea despre inteligen\u021b\u0103, rolul elevului, respectiv al profesorului \u0219i al clasei \u0219i perspectiva asupra evalu\u0103rii.<\/p>\n

Preocupat de progres, c\u0103ut\u00e2nd s\u0103 st\u0103p\u00e2neasc\u0103 \u0219i mai mult lumea \u00een care s-a n\u0103scut \u0219i evolueaz\u0103, s\u0103 se cunoasc\u0103 mai mult pe sine, omul a considerat c\u0103 \u00een\u021belegerea procesului complex de \u00eenv\u0103\u021bare \u00eei va deschide noi orizonturi \u0219i \u00eel va ajuta s\u0103 fac\u0103 pa\u0219i uria\u0219i \u00een dezvoltare. Astfel se explic\u0103 ast\u0103zi intensificarea studiilor de neuro\u0219tiin\u021b\u0103 \u0219i existen\u021ba mul\u021bimii teoriilor privind \u00eenv\u0103\u021barea.<\/p>\n

Aceste teorii \u00ee\u0219i au la baz\u0103 descoperirile a trei mari oameni de \u0219tiin\u021b\u0103 ai secolului trecut, Jean PIAGET (1896-1980), Lev Semionovici V\u00ceGOTSKI (1896-1934) \u0219i Jerome Seymour BRUNER (1915 \u2013 2016), ale c\u0103ror concluzii \u00eenc\u0103 sunt citate \u0219i luate \u00een discu\u021bie atunci c\u00e2nd se vorbe\u0219te despre dezvoltarea cognitiv\u0103 \u0219i \u00eenv\u0103\u021bare.<\/p>\n

\u00cen ce prive\u0219te teoria piagetian\u0103, automat avem \u00een vedere conceperea inteligen\u021bei ca o form\u0103 particular\u0103 a adapt\u0103rii biologice (cu cele dou\u0103 procese complementare, asimilarea \u0219i acomodarea), \u00a0stadiile dezvolt\u0103rii cognitive (stadiul senzoriomotor, cel preopera\u021bional \u2013 cu cele dou\u0103 substadii, cel al g\u00e2ndirii simbolice \u0219i preconceptuale \u0219i cel al g\u00e2ndirii intuitive, stadiul opera\u021biilor concrete \u0219i cel al opera\u021biilor formale) cu achizi\u021biile specifice fiec\u0103ruia, echilibrarea, necesitatea centr\u0103rii pred\u0103rii pe elev \u0219i a adapt\u0103rii sarcinilor de \u00eenv\u0103\u021bare la nivelul cognitiv al acestuia \u0219i, nu \u00een ultimul r\u00e2nd, rolul activ al copiilor \u00een \u00eenv\u0103\u021bare.<\/p>\n

Din teoria lui V\u00eegotski, pedagogia citeaz\u0103 adesea zona proximei dezvolt\u0103ri, dezvoltarea cognitiv\u0103 ca proces social \u00een esen\u021b\u0103 \u0219i ca rezultat al interac\u021biunii expert-novice.<\/p>\n

Constructivismul socio-cultural al lui Bruner a l\u0103sat ca mo\u0219tenire viziunea asupra dezvolt\u0103rii umane ca un proces de asisten\u021b\u0103, de colaborare \u00eentre adult \u0219i copil, de sprijinire, conceptul de \u00eenv\u0103\u021bare prin descoperire, \u00eenv\u0103\u021bare \u00een spiral\u0103 \/ concentric\u0103 \u0219i rolul ambian\u021bei culturale.<\/p>\n

Piaget \u0219i V\u00eegotski \u0219i-au dedicat via\u021ba studierii felului \u00een care omul ajunge s\u0103 construiasc\u0103 \u0219i s\u0103 schimbe teorii despre lume \u0219i despre ceilal\u021bi. Ambii au propus o epistemologie care recunoa\u0219te natura constructivist\u0103 a acestei teorii. Ambii au fost la fel de uimi\u021bi de construc\u021biile cognitive ale copilului \u00een cre\u0219tere cum erau de ideile unui Pitagora, al unui Pascal, al unui Tolstoi. Respectul lor pentru mintea \u00een cre\u0219tere a schimbat studiul dezvolt\u0103rii umane \u0219i climatul intelectual din vremurile lor.<\/p>\n

Viziunea lor a fost profund diferit\u0103. Genialitatea lui Piaget a constat \u00een a recunoa\u0219te rolul fundamental al opera\u021biilor de tip logic \u00een activitatea mental\u0103 uman\u0103. Cea a lui V\u00eegotski a constat \u00een a recunoa\u0219te c\u0103 puterea intelectual\u0103 a individului depinde de capacitatea de a ne \u00eempropria cultura \u0219i istoria ca unelte ale min\u021bii. Primul a scos \u00een eviden\u021b\u0103 rolul proceselor logice interioare, cel\u0103lalt rolul modelator al culturii.<\/p>\n

Piaget sus\u021bine c\u0103 mintea poate fi descris\u0103 de un grup organizat de opera\u021bii logice care mediaz\u0103 \u00eentre lume \u0219i cuno\u0219tin\u021bele noastre despre acea lume. Cum lumea nu poate fi cunoscut\u0103 direct, ci doar prin medierea acestor opera\u021bii logice, cunoa\u0219terea este o construc\u021bie care urmeaz\u0103 a fi testat\u0103. Pentru Piaget, cunoa\u0219terea lumii este fabricat\u0103, nu descoperit\u0103.<\/p>\n

Cre\u0219terea mental\u0103 const\u0103 \u00een mi\u0219carea copilului de la ni\u0219te sisteme de opera\u021bii mai simple la unele mai complexe, procesul fiind afectat de transformarea \u0219i internalizarea ac\u021biunilor \u00een g\u00e2ndire.<\/p>\n

\u0218i pentru V\u00eegotski, ca \u0219i pentru Piaget, mintea mediaz\u0103 \u00eentre lumea exterioar\u0103 \u0219i experien\u021ba individual\u0103. \u00cens\u0103 V\u00eegotski nu a conceput niciodat\u0103 mintea ca pe o expresie a calculului logic. Mai degrab\u0103, mintea a cuprins un proces de dotare a experien\u021bei cu sens. Sensul, \u00een opinia lui V\u00eegotski, necesit\u0103 nu numai limbaj, ci \u0219i o \u00een\u021belegere a contextului cultural \u00een care se folose\u0219te limbajul. Dezvoltarea mental\u0103 const\u0103 \u00een st\u0103p\u00e2nirea unor structuri simbolice de ordine superioar\u0103, \u00eencorporate cultural, fiecare dintre ele put\u00e2nd \u00eencorpora sau chiar \u00eenlocui ceea ce a existat \u00eenainte, ca \u00een cazul asimil\u0103rii algebrei \u0219i \u00eenlocuirii aritmeticii. Aceste sisteme de ordin superior sunt produse culturale. Ca instrumente ale min\u021bii, ele nu se maturizeaz\u0103 exclusiv prin principii endogene de cre\u0219tere. Ele nu sunt numai \u00eensu\u0219ite din setul de instrumente al culturii \u0219i limbajului acesteia, dar depind de interac\u021biunea social\u0103 continu\u0103. \u00cen consecin\u021b\u0103, \u00eentrebarea esen\u021bial\u0103 pentru V\u00eegotski este cum instrumentele simbolice ale unei culturi reu\u0219esc prin interac\u021biunea social\u0103 s\u0103 ajung\u0103 din \u201eafar\u0103\u201d \u00een repertoriul nostru \u201einterior\u201d al g\u00e2ndirii.<\/p>\n

Pentru V\u00eegotski, via\u021ba mental\u0103 se exprim\u0103 mai \u00eent\u00e2i interac\u021biunea cu ceilal\u021bi. Rezultatele acestor interac\u021biuni se internalizeaz\u0103 apoi \u0219i intr\u0103 \u00een fluxul g\u00e2ndirii. \u00centruc\u00e2t interac\u021biunea social\u0103 este constituit\u0103 \u0219i mediat\u0103 mai ales prin vorbire, ceea ce se internalizeaz\u0103 \u00een fluxul g\u00e2ndirii copilului sunt semnifica\u021biile \u0219i formele generate de schimbul verbal care sunt ele \u00eensele produse ale sistemului cultural-istoric mai larg. Astfel echipat\u0103, mintea nu numai c\u0103 exprim\u0103 cultura, dar, \u00een virtutea puterilor generatoare ale acestor sisteme, ca limbajul, este capabil\u0103 s\u0103 fie \u201eliber\u0103\u201d sau s\u0103 dep\u0103\u0219easc\u0103 faptul de a fi un simplu sclav al ordinii culturale.<\/p>\n

Dezvoltarea este conceput\u0103 de V\u00eegotski ca o socioconstruc\u0163ie care urmeaz\u0103 o direc\u0163ie invers\u0103 decat cea preconizat\u0103 de Piaget. Teza genezei psihosociale a func\u0163iilor psihice conduce la o reformulare radical\u0103 a vechii dispute referitoare la rela\u0163iile dintre dezvoltare \u015fi \u00eenv\u0103\u0163are. \u00cen concep\u0163ia piagetian\u0103, capacit\u0103\u0163ile de \u00eenv\u0103\u0163are depind de nivelul dezvolt\u0103rii individului, altfel spus, dezvoltarea cognitiv\u0103 condi\u0163ioneaz\u0103 \u00eenv\u0103\u0163area. V\u00eegotski sus\u0163ine \u00eens\u0103 un raport invers de cauzalitate: \u201e\u00eenv\u0103\u0163area poate s\u0103 se transforme \u00een dezvoltare; procesele dezvolt\u0103rii nu coincid cu cele ale \u00eenv\u0103\u0163\u0103rii, dar le urmeaz\u0103 pe acestea, d\u00e2nd na\u015ftere la ceea ce am numit zon\u0103 a proximei dezvolt\u0103ri”. Afirm\u00e2nd c\u0103 \u00eenv\u0103\u0163area este condi\u0163ia dezvolt\u0103rii, V\u00eegotski sus\u021bine c\u0103 abilit\u0103\u0163ile de \u00eenv\u0103\u0163are ale unui copil nu trebuie confundate cu nivelul cognitiv pe care el l-a atins la un moment dat. \u00centotdeauna va exista un \u201espa\u0163iu poten\u0163ial de progres”, \u00een care capacit\u0103\u0163ile individuale vor putea fi dep\u0103\u015fite dac\u0103 sunt \u00eendeplinite anumite condi\u0163ii. Gra\u0163ie imita\u0163iei, \u00eentr-o activitate colectiv\u0103 \u015fi dirijat de adult, copilul este \u00een m\u0103sur\u0103 s\u0103 realizeze mai mult dec\u00e2t ceea ce reu\u015fe\u015fte s\u0103 fac\u0103 \u00een mod autonom. Acest poten\u0163ial de \u00eenv\u0103\u0163are \u00een interac\u0163iunea social\u0103 define\u015fte unul dintre conceptele majore ale teoriei lui V\u00eegotski, zona proximei dezvolt\u0103ri, cea care ne ajut\u0103 s\u0103 cunoa\u015ftem viitorii pa\u015fi ai copilului, dinamica dezvolt\u0103rii sale, lu\u00e2nd \u00een considera\u0163ie nu numai rezultatele deja ob\u0163inute, ci \u015fi pe cele \u00een curs de achizi\u0163ie. Pentru Vigotski, \u00eenv\u0103\u0163area precede dezvoltarea, iar zona proximei dezvolt\u0103ri asigur\u0103 leg\u0103tura \u00eentre ele.<\/p>\n

Zona proximei dezvolt\u0103ri (ZPD) este decalajul dintre ceea ce individul poate face singur, neasistat, \u0219i ce poate face cu indicii \u0219i ajutoare de la un altul, mai experimentat, distan\u021ba dintre \u00a0nivelul s\u0103u actual de dezvoltare \u0219i poten\u021bialul s\u0103u de dezvoltare, pe care \u00eel poate atinge colabor\u00e2nd cu indivizi care \u0219tiu mai mult sau asistat de un profesor. A\u0219adar, dac\u0103 Piaget era preocupat de ordinea invariabil\u0103 a dezvolt\u0103rii mentale, V\u00eegotski era preocupat de modul \u00een care al\u021bii ofer\u0103 modelarea cultural\u0103 care face posibil procesul de dezvoltare.<\/p>\n

\u0218i Bruner era convins de faptul c\u0103 dezvoltarea uman\u0103 nu se poate concepe dec\u00e2t ca un proces de asisten\u021b\u0103, de colaborare \u00eentre copil \u0219i adult. Adultul devine un mediator al culturii, iar interac\u021biunea sa cu copilul, un proces de sprijinire, de sus\u021binere \u0219i ghidaj \u00een organizarea conduitelor care s\u0103 permit\u0103 rezolvarea de unul singur a unei probleme inaccesibile f\u0103r\u0103 acest sprijin.<\/p>\n

Piaget era preocupat \u00een principal (de\u0219i nu \u00een \u00eentregime) de ontogeneza explica\u021biei cauzale \u0219i de justificarea sa logic\u0103 \u0219i empiric\u0103. Pe de alt\u0103 parte, V\u00eegotski a fost \u00een principal (de\u0219i nu \u00een \u00eentregime) preocupat de ontogeneza interpret\u0103rii \u0219i \u00een\u021belegerii. Piaget a argumentat faptul c\u0103 nivelul de dezvoltare al inteligen\u021bei determin\u0103 nivelul \u0219i calitatea \u00eenv\u0103\u021b\u0103rii. A conceput metode de investigare \u0219i o teorie adecvat\u0103 pentru a analiza modul \u00een care copiii explic\u0103 \u0219i cum \u00ee\u0219i justific\u0103 explica\u021biile – \u0219i a f\u0103cut-o genial. Pre\u021bul pe care l-a pl\u0103tit, desigur, a fost pre\u021bul obi\u0219nuit pe care \u00eel pl\u0103te\u0219te pentru ignorarea contextului, dinamicile tranzac\u021bionale, cuno\u0219tin\u021bele de fond \u0219i varia\u021bia cultural\u0103. Pentru a \u00een\u021belege modul \u00een care cineva interpreteaz\u0103 sau \u00een\u021belege ceva, care a fost preocuparea lui V\u00eegotski, necesit\u0103 s\u0103 \u021binem cont de contextul cultural \u0219i lingvistic al acestora. Accentul lui V\u00eegotski, \u00een consecin\u021b\u0103, a fost pe semnifica\u021bii \u0219i pe sensuri, ceea ce genereaz\u0103 inevitabil o abordare cultural-istoric\u0103.<\/p>\n

Teoria piagetian\u0103 a avut un impact major asupra felului \u00een care sunt concepute planul de \u00eenv\u0103\u021b\u0103m\u00e2nt \u0219i programele analitice. \u021ain\u00e2nd cont de observa\u021biile psihologului elve\u021bian, se constat\u0103 nevoia de a armoniza disciplinele de \u00eenv\u0103\u021b\u0103m\u00e2nt, respectiv con\u021binuturile programelor analitice, cu structurile de g\u00e2ndire ale elevilor, asigur\u00e2ndu-ne c\u0103 au dob\u00e2ndit deja opera\u021biile mentale necesare, care s\u0103 le permit\u0103 s\u0103 le \u00een\u021beleag\u0103 \u0219i s\u0103 le asimileze.<\/p>\n

Piaget a subliniat de asemenea diferen\u021bele calitative dintre g\u00e2ndirea copiilor \u0219i cea a adul\u021bilor, ceea ce face necesare centrarea pred\u0103rii pe elev \u0219i adaptarea sarcinilor de \u00eenv\u0103\u021bare la nivelul cognitiv al acestuia. Cunosc\u00e2nd tr\u0103s\u0103turile caracteristice fiec\u0103rui stadiu, profesorul poate evalua dac\u0103 elevul este preg\u0103tit, dac\u0103 are achizi\u021biile necesare \u00eenv\u0103\u021b\u0103rii no\u021biunilor noi \u0219i alege metodele didactice cele mai eficiente, care s\u0103 \u00eei permit\u0103 fixarea unui nivel de dificultate surmontabil al sarcinilor de \u00eenv\u0103\u021bare.<\/p>\n

Este necesar\u0103 implicarea activ\u0103 a elevului \u00eentr-un mediu stimulator, cu materiale \u0219i activit\u0103\u021bi variate, care s\u0103 \u00eei ofere condi\u021bii optime pentru \u00eenv\u0103\u021barea prin descoperire. Profesorul are rolul unui mediator \u00eentre cuno\u0219tin\u021be \u0219i cel care \u00eenva\u021b\u0103, faciliteaz\u0103 descoperirea no\u021biunilor \u0219i elaborarea de savoir \u0219i savoir-faire. Cadrul didactic trebuie s\u0103-\u015fi reconsidere obiectivele, s\u0103 valorizeze aspectele operative ale gandirii, s\u0103 experimenteze \u015fi s\u0103 manipuleze cu scopul de a stabili regularit\u0103\u0163i. Simpla observare a activit\u0103\u0163ii altuia este insuficient\u0103 pentru structurarea cuno\u015ftin\u0163elor. Numai activitatea desf\u0103\u015furat\u0103 de elev devine o puternic\u0103 surs\u0103 de motiva\u0163ie intrinsec\u0103, necesar\u0103 ca motor al \u00eenv\u0103\u021b\u0103rii. <\/span><\/p>\n

Dac\u0103 pentru Piaget \u00eenv\u0103\u021barea este construire constant\u0103 de noi cuno\u0219tin\u021be pe baza celor anterioare prin procesele de asimilare, acomodare \u0219i, deci, de adaptare, \u0219i implic\u0103 schimb\u0103ri calitative, pentru V\u00eegotski \u00eenv\u0103\u021barea este elementul formativ al dezvolt\u0103rii, deoarece exist\u0103 o interrela\u021bie cu contextul interpersonal \u0219i socio-cultural.<\/p>\n

\u00cen ceea ce prive\u015fte perspectiva sa asupra dezvolt\u0103rii \u015fi \u00eenv\u0103\u0163\u0103rii, s-a afirmat c\u0103 Bruner este situat, \u00eentr-un fel, \u00eentre Piaget \u015fi V\u00eegotski. Asemeni lui Piaget, Bruner recunoa\u015fte rolul datului biologic asupra dezvolt\u0103rii cognitive, \u00een sensul c\u0103 indivizii de\u0163in la na\u015ftere o serie de sisteme biologice care se dezvolt\u0103 \u00een complexitate odat\u0103 cu trecerea timpului \u015fi care fac posibil\u0103 interpretarea mediului \u00eenconjur\u0103tor. De asemenea, \u00een acord cu psihologul elve\u0163ian, Bruner consider\u0103 c\u0103 procesul de dezvoltare a individului trebuie s\u0103 fie unul activ, c\u0103 individul trebuie s\u0103-\u015fi construiasc\u0103 propria \u00een\u0163elegere asupra universului av\u00e2nd la baz\u0103 cunoa\u015fterea anterioar\u0103 sau cea curent\u0103. Cel ce \u00eenva\u0163\u0103 selecteaz\u0103 \u015fi transform\u0103 informa\u0163ia, construie\u015fte ipoteze \u015fi adopt\u0103 decizii sprijinindu-se pe structurile sale cognitive. Astfel, structurile cognitive (scheme, modele mintale) ofer\u0103 organizare \u015fi semnifica\u0163ie experien\u0163elor \u015fi permit individului s\u0103 mearg\u0103 dincolo de informa\u0163ia dat\u0103. <\/span><\/p>\n

Con\u021binuturile sunt pentru Piaget elemente care produc un dezechilibru cognitive \u00een fa\u021ba c\u0103ruia trebuie s\u0103 g\u0103seasc\u0103 o form\u0103 de a se adapta, restructur\u00e2ndu-\u0219i cuno\u0219tin\u021bele, \u00een timp ce pentru V\u00eegotski ele sunt elemente de socializare pe care se bazeaz\u0103 interac\u021biunile didactice, mediate de obiecte (\u00een special de limbaj) \u0219i de subiecte (\u00een special profesorul), iar pentru Bruner \u2013 elemente esen\u021biale care sunt legate \u00eentre ele prin intermediul organiza\u021biilor ierarhice.<\/p>\n

Spre deosebire de Piaget, V\u00eegotski nu considera necesar ca un copil s\u0103 fie apt \u00eenainte de a fi capabil s\u0103 \u00eenve\u021be ceva nou. Pentru psihologul rus, adul\u021bii pot \u0219i ar trebui s\u0103 asigure copilului activit\u0103\u021bi superioare nivelului s\u0103u de dezvoltare, at\u00e2t c\u00e2t s\u0103 \u00eel stimuleze f\u0103r\u0103 a-i crea confuzie sau a-l demoraliza. Adul\u021bii trebuie s\u0103 asigure celor mici experien\u021be care se \u00eencadreaz\u0103 \u00een zona proximei dezvolt\u0103ri, astfel \u00eenc\u00e2t ace\u0219tia s\u0103-\u0219i poat\u0103 \u00eensu\u0219i ceea ce nu pot de unii singuri. Profesorul nu trebuie s\u0103 a\u0219tepte ca elevul s\u0103-\u0219i dezvolte competen\u021be mental\u0103 doar prin propriile ac\u021biuni, ci devine un agent al dezvolt\u0103rii: mediaz\u0103 rela\u021bia copilului cu lumea obiectelor, \u00eei ghideaz\u0103 ac\u021biunile, le planific\u0103, le regleaz\u0103, le perfec\u021bioneaz\u0103.<\/p>\n

Dac\u0103 pentru V\u00eegotski este esen\u021bial\u0103 interven\u021bia profesorului \u00een procesul de \u00eenv\u0103\u021bare \u0219i de dezvoltare al elevului \u2013 iar aceasta trebuie s\u0103 se fac\u0103 \u021bin\u00e2nd cont de zona proximei dezvolt\u0103ri, pentru Bruner nu este necesar s\u0103 a\u0219tept\u0103m pasivi momentul apari\u021biei capacit\u0103\u021bii de asimilare a anumitor cuno\u0219tin\u021be. Procesul de instruire poate fi influen\u021bat activ: cre\u00e2nd condi\u021biile adecvate, folosind cele mai adaptate strategii, momentul acesta poate fi accelerat.<\/p>\n

\u201dNu exist\u0103 motive s\u0103 credem c\u0103 nu poate fi predat\u0103 orice tem\u0103, \u00eentr-o form\u0103 adecvat\u0103, oric\u0103rui copil, indiferent de v\u00e2rst\u0103\u201d, afirm\u0103 Bruner, care a revolu\u021bionat didactica prin conceptul de progresie \u00een spiral\u0103 sau concentric\u0103 a con\u021binutului \u00eenv\u0103\u021b\u0103rii. Astfel, elevii se vor familiariza timpuriu cu no\u021biunile de baz\u0103 ale \u0219tiin\u021belor, iar acestea vor fi reluate \u00een mod repetat \u0219i aprofundate p\u00e2n\u0103 la \u00eensu\u0219irea integral\u0103.<\/p>\n

Dac\u0103 Piaget vedea copilul drept un mic savant curios angrenat \u00een cunoa\u0219terea lumii, Bruner scoate \u0219i el \u00een eviden\u021b\u0103 metoda \u00eenv\u0103\u021b\u0103rii prin descoperire, prin care elevul este pus \u00een situa\u021bia de a participa concret la formularea \u0219i rezolvarea de probleme.<\/p>\n

Diferen\u021be apar \u00eentre cei trei mari g\u00e2nditori \u0219i \u00een ceea ce prive\u0219te viziunea asupra inteligen\u021bei. \u00a0Pentru Piaget, inteligen\u021ba se dezvolt\u0103 \u00een etape definite dup\u0103 structuri care incorporeaz\u0103 constant cuno\u0219tin\u021be noi ca elemente constitutive. V\u00eegotski \u00eens\u0103 consider\u0103 c\u0103 ea apare ca produs al socializ\u0103rii subiectului \u00een mediu, iar Bruner afirm\u0103 c\u0103 ea este legat\u0103 de etapele dezvolt\u0103rii piagetiene. Psihologul american diferen\u021biaz\u0103 trei modalit\u0103\u021bi de reprezentare a unui domeniu de cunoa\u0219tere: activ\u0103, iconic\u0103 \u0219i simbolic\u0103.<\/span><\/p>\n

Meritul teoriei piagetiene este acela de a fi ar\u0103tat modul \u00een care evolueaz\u0103 inteligen\u0163a, faptul c\u0103 ea \u00ee\u015fi are originea \u00een interac\u0163iunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul \u00eenconjur\u0103tor \u00eenc\u0103 \u00eenainte de achizi\u0163ia limbajului. Structurile operatorii ale inteligen\u0163ei nu sunt \u00eenn\u0103scute, ci se elaboreaz\u0103 p\u00e2n\u0103 aproximativ la sf\u00e2r\u015fitul primelor dou\u0103 decenii ale dezvolt\u0103rii. Ele pun \u00een eviden\u0163\u0103 o construc\u0163ie real\u0103, realizat\u0103 \u00een trepte, iar pe fiecare dintre aceste trepte trebuie, mai \u00eent\u00e2i, s\u0103 se reconstruiasc\u0103 rezultatele ob\u0163inute pe treapta precedent\u0103, \u00eenainte de a l\u0103rgi \u015fi a construi ceva nou. Teoria piagetian\u0103 e, din acest punct de vedere, o teorie constructivist\u0103. Ea este \u015fi o teorie genetic\u0103, pentru c\u0103 se axeaz\u0103 pe explicarea genezei \u015fi a evolu\u0163iei proceselor cognitive.<\/span><\/p>\n

\u00cen privin\u021ba limbajului, dac\u0103 rolul acestuia este minimal la Piaget, oferind etichete pentru experien\u021bele copilului (discursul egocentric), la ceilal\u021bi doi psihologi limbajul cap\u0103t\u0103 un rol major \u00een modelarea g\u00e2ndirii.<\/p>\n

Viziunea constructivist\u0103 asupra \u00eenv\u0103\u021b\u0103rii pune accentul pe construirea cunoa\u0219terii prin resursele interne ale individului. Individul care \u00eenva\u021b\u0103 trebuie s\u0103 construiasc\u0103 activ \u00eenv\u0103\u021barea, iar informa\u021bia exist\u0103 mai degrab\u0103 \u00een cadrul acestor constructe dec\u00e2t \u00een mediul extern.<\/p>\n

Bibliografie
\nBruner, Jerome (1997), Celebrating Divergence: Piaget and Vygotsky, in \u00a0Human Development, nr. 40, pp. 63 \u2013 73
\nNicolopoulou, Angeliki (1993), Play,Cognitive Development, and the Social World: Piaget, Vygotsky, and Beyond, in \u00a0Human Development, nr. 36, pp. 1 \u2013 23
\nS\u0103l\u0103v\u0103stru, Dorina (2004), Psihologia educa\u021biei, Editura Polirom, Ia\u0219i
\nS\u0103l\u0103v\u0103stru, Dorina (2009), Psihologia \u00eenv\u0103\u0163\u0103rii: teorii \u015fi aplica\u0163ii educa\u0163ionale, Editura Polirom, Ia\u0219i<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

\u00centrebarea Cum \u00eenv\u0103\u021b\u0103m? a preocupat dintotdeauna omenirea, aceasta consider\u00e2nd c\u0103 \u00een\u021belegerea procesului complex de \u00eenv\u0103\u021bare \u00eei va deschide noi orizonturi \u0219i o va ajuta s\u0103 fac\u0103 pa\u0219i uria\u0219i \u00een dezvoltare. Astfel se explic\u0103 ast\u0103zi intensificarea studiilor de neuro\u0219tiin\u021b\u0103 \u0219i existen\u021ba … Cite\u0219te continuarea →<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[775],"tags":[1218],"class_list":["post-9832","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-psihologia-educatiei","tag-dumitrina-gazzi"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/iteach.ro\/experientedidactice\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/9832","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/iteach.ro\/experientedidactice\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/iteach.ro\/experientedidactice\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/iteach.ro\/experientedidactice\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/iteach.ro\/experientedidactice\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=9832"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/iteach.ro\/experientedidactice\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/9832\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":10016,"href":"https:\/\/iteach.ro\/experientedidactice\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/9832\/revisions\/10016"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/iteach.ro\/experientedidactice\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=9832"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/iteach.ro\/experientedidactice\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=9832"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/iteach.ro\/experientedidactice\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=9832"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}