Gândind despre gândire
Jason a primit o sarcină de proiect la disciplina ştiinţe, dar se pare că nu are nicio idee despre cum să înceapă. Stă şi se uită un timp pe fereastră, apoi ridică mâna şi spune „Eu nu înţeleg”.
„Ei bine”, spune profesoara, „haide să ne gândim la ce ai putea face ca să începi”.
„Aş putea face o listă cu ceea ce trebuie să fac.”
„Ce altceva ai mai putea face?”
„Aş putea să mă gândesc la ce am făcut în ultimul proiect.”
„O idee bună.”
„Ultima dată am mers la bibliotecă şi am căuat pe calculator. Am pierdut o grămadă de timp şi nu am găsit nimic.”
„Cum ai putea să faci altfel de data asta?”
„Poate aş putea s-o rog pe Holly să mă ajute cu cuvintele de căutare. Se pricepe foarte bine la asta.”
“„Pare că ăsta ar fi începutul unui plan bun.”
Jason este inteligent şi interesat de ştiinţe, dar nu deţine abilităţile necesare pentru a realiza proiecte complexe. În dialogul cu el, profesoara îl ajută să gândească metacognitiv astfel încât să devină conştient de procesele proprii de gândire, să planifice strategii pentru a realiza proiectul şi să monitorizeze succesul acestor strategii.
Metacogniţia, sau „gândirea la gândire” se referă la procesele mentale care controlează şi reglementează modul în care gândim. Metacogniţia este deosebit de importantă pentru învăţarea prin proiecte deoarece elevii trebuie să ia decizii cu privire la strategiile pe care le vor utiliza şi cum le vor utiliza. Studiul lui Marzano’s (1998), care a avut ca obiect 4000 de intervenţii diferite de instruire, a arătat că cei care au reuşit cel mai bine să amelioreze procesul de învăţare, au fost aceia care s-au concentrat pe ceea ce gândesc elevii despre procesele lor de gândire şi pe cum se simt ei atunci când învaţă.
Componentele metacogniţiei
Componenta de bază a metacogniţiei este conştientizarea proceselor gândirii. Această conştientizare include atât modalităţile prin care elevii abordează de obicei o sarcină, cât şi modalităţi alternative prin care ar putea să o abordeze. Cei care ştiu cum să înveţe sunt conştienţi de modul în care gândesc şi pot face alegeri inteligente în ceea ce priveşte strategiile pe care le vor utiliza.
Componenta de planificare a metacogniţiei răspunde de „identificarea sau activarea capacităţilor, tacticilor şi proceselor specifice, care vor fi utilizate pentru atingerea scopului” (Marzano, 1998, p. 60). La acest nivel, un elev are un dialog interior referitor la ceea ce ar putea face şi ceea ce ar fi cel mai eficient în condiţiile date. Dacă sarcina este una simplă, se poate ca persoana în cauză să nici nu fie conştientă de alegerile pe care le face. În cazul unei sarcini complexe, totuşi, procesul metacognitiv este mai explicit, elevul gândindu-se la diferite opţiuni.
Ultima componentă a metacogniţiei este monitorizarea. Această funcţie verifică eficienţa unui plan şi a strategiilor folosite. De exemplu, un elev de liceu, la ora de biologie, a decis să facă o hartă pe computer pentru a repeta un capitol pentru test. După câteva minute, elevul îşi dă seama că îi ia mai mult timp gândindu-se la soft decât să se gândească la conţinut şi decide să facă harta pe hârtie. Un elev de clasa a V-a, care compilează date despre temperatură şi umiditate, începe să adune şiruri lungi de numere şi îşi dă seama că lucrul acesta ar putea fi făcut mult mai repede şi cu şanse mai mari de exactitate dacă foloseşte un program de foi de calcul. Monitorizarea continuă a proceselor gândirii şi efectuarea modificărilor necesare reprezintă o componentă critică a metacogniţiei.
Cum să îi înveţi pe elevi să se gândească la propria gândire
Capacităţile metacognitive ale elevilor se formează şi se dezvoltă într-un mediu în care procesele reale de gândire reprezintă o parte importantă a instruirii şi a conversaţiei curente la clasă. Pentru a crea acest mediu, profesorii şi elevii trebuie să-şi dezvolte un limbaj al gândirii pe care să îl utilizeze cu toţii în mod consecvent. Atunci când profesorii folosesc frecvent termeni precum „strategie,” „proces” şi „metacogniţie”, ei comunică importanţa acestor termeni elevilor şi subliniază procesele care sunt importante pentru învăţarea eficientă.
Tishman, Jay şi Perkins (1992) sugerează ca profesorii să afişeze postere în clasă pentru a le reaminti elevilor să gândească la propria gândire. Întrebări precum „Este aceasta cea mai bună strategie pentru sarcina asta?” sau „Funcţionează planul tău aşa cum ar trebui?” îi ajută pe elevi să-şi amintească să fie metacognitivi.
Să le acorzi elevilor timp şi instrumente pentru a-i ajuta să-şi dezvolte capacităţile metacognitive atunci când învaţă este unul dintre cele mai eficiente moduri de a-i ajuta să-şi îmbunătăţească rezultatele şcolare (1998). Jurnalele îi pot ajuta pe elevi să identifice strategiile pe care le-au folosit sau ar putea să le folosească şi să le evalueze apoi eficienţa. Construirea unui cadru prin indicii şi întrebări de orientare, cum ar fi „Ce ai putea să faci în continuare?” sau „Cum funcţionează strategiile pe care le-ai ales?”, le poate oferi elevilor structura care îi determină sa gândească metacognitiv. Mulţi elevi, mai ales cei cu cerinţe speciale, pot beneficia de pe urma unei instruiri explicite, repetate, referitoare la strategiile metacognitive. De exemplu, un profesor poate începe prin a gândi cu voce tare pentru a articula procesele metacognitive:
Ok. Ce-o să fac în continuare în acest proiect? Trebuie să pun toate informaţiile pe care le-am strâns într-un raport. Aş putea să iau fiecare informaţie şi să o scriu pe un cartonaş şi apoi să le organizez într-un şir, dar mi-ar lua prea mult timp să fac cartonaşele. Aş putea să mă uit pe notiţe şi să denumesc o categorie pentru fiecare notă, apoi să tai toate notele pe care nu le voi folosi. O să văd cum merge aşa.
Deşi menţionarea propriu-zisă a proceselor cognitive face parte din modelarea proceselor metacognitive, e important să se modeleze procesele de gândire astfel încât să se influenţeze capacităţile proprii ale elevilor. Modelarea strategiilor de învăţare, cum ar fi metode de înţelegere a textelor (de ex., prin punerea de întrebări) sau rezolvarea unor probleme legate de cuvinte (de ex., identificarea variabilelor), este o metodă eficientă de a le preda elevilor strategiile de învăţare, dar, spre deosebire de conştientizare, planificare şi monitorizare, modelarea nu va avea un efect asupra metacogniţiei elevilor.
Alte surse pentru instruirea metacognitivă, în special pentru elevii mai mari, pot fi biografiile, jurnalele, scrisorile şi alte scrieri cu caracter personal aparţinând unor experţi din domeniul pe care elevii îl studiază. Expunerea la strategiile de rezolvare a problemelor folosite de mari gânditori poate constitui o sursă de informare şi de inspiraţie pentru elevi.
După modelarea metacogniţiei, următorul pas este să le oferi elevilor posibilitatea de a exersa utilizarea capacităţilor metacognitive, cu sprijin din partea profesorului. Elevii pot gândi ei înşişi cu voce tare, în perechi sau în grupuri mici. Să asculte cum colegii lor abordează probleme complexe îi poate ajuta pe elevi să-şi extindă repertoriul de posibile strategii.
În sfârşit, utilizarea unor întrebări de orientare, precum „Ce ar trebui să facem mai întâi?”, „Ce altceva ai mai putea să încerci?” şi „Cum merge strategia ta?”, le aminteşte elevilor să se gândească la propria gândire în timp ce lucrează.
Întrebări pentru a promova metacogniţia
Conştientizarea
* Cum abordez sarcina asta?
* Ce fac atunci când lucrez la proiect?
* Ce fac atunci când nu înţeleg ce citesc?
* Când întâlnesc o problemă, ce fac?
* La ce mă gândesc atunci când citesc?
Planificarea
* Ce fel de sarcină e aceasta?
* Care e scopul meu?
* De ce informaţii am nevoie?
* Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez şi cum le fac faţă?
* Ce strategii mă vor ajuta?
* Ce resurse am?
* Cât va dura sarcina?
* Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?
* Ce trebuie să fac într-o anumită ordine şi ce pot face oricând?
* Cu ce persoane şi cu ce evenimente trebuie să mă coordonez?
* Cine mă poate ajuta?
* Ce vreau să învăţ din acest proiect?
Monitorizarea
* Funcţionează ceea ce fac?
* Ce nu înţeleg în legătură cu sarcina?
* Cum aş putea face asta altfel?
* Trebuie să o iau de la capăt?
* Pot schimba puţin felul în care lucrez ca să fie mai eficient?
* Ce anume pot controla din mediul de lucru?
* Cum pot să răspund provocărilor neaşteptate?
* Ce învăţ?
* Ce pot să fac să învăţ mai mult şi mai bine?
* E cea mai bună cale de a face asta?
Bibliografie
Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL. www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf*
Tishman, J, E. Jay & D. N. Perkins. (1992). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Cambridge, MA: ALPS. http://learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/article2.html*
]]>
Gândind despre gândire
Jason a primit o sarcină de proiect la disciplina ştiinţe, dar se pare că nu are nicio idee despre cum să înceapă. Stă şi se uită un timp pe fereastră, apoi ridică mâna şi spune „Eu nu înţeleg”.
„Ei bine”, spune profesoara, „haide să ne gândim la ce ai putea face ca să începi”.
„Aş putea face o listă cu ceea ce trebuie să fac.”
„Ce altceva ai mai putea face?”
„Aş putea să mă gândesc la ce am făcut în ultimul proiect.”
„O idee bună.”
„Ultima dată am mers la bibliotecă şi am căuat pe calculator. Am pierdut o grămadă de timp şi nu am găsit nimic.”
„Cum ai putea să faci altfel de data asta?”
„Poate aş putea s-o rog pe Holly să mă ajute cu cuvintele de căutare. Se pricepe foarte bine la asta.”
“„Pare că ăsta ar fi începutul unui plan bun.”
Jason este inteligent şi interesat de ştiinţe, dar nu deţine abilităţile necesare pentru a realiza proiecte complexe. În dialogul cu el, profesoara îl ajută să gândească metacognitiv astfel încât să devină conştient de procesele proprii de gândire, să planifice strategii pentru a realiza proiectul şi să monitorizeze succesul acestor strategii.
Metacogniţia, sau „gândirea la gândire” se referă la procesele mentale care controlează şi reglementează modul în care gândim. Metacogniţia este deosebit de importantă pentru învăţarea prin proiecte deoarece elevii trebuie să ia decizii cu privire la strategiile pe care le vor utiliza şi cum le vor utiliza. Studiul lui Marzano’s (1998), care a avut ca obiect 4000 de intervenţii diferite de instruire, a arătat că cei care au reuşit cel mai bine să amelioreze procesul de învăţare, au fost aceia care s-au concentrat pe ceea ce gândesc elevii despre procesele lor de gândire şi pe cum se simt ei atunci când învaţă.
Componentele metacogniţiei
Componenta de bază a metacogniţiei este conştientizarea proceselor gândirii. Această conştientizare include atât modalităţile prin care elevii abordează de obicei o sarcină, cât şi modalităţi alternative prin care ar putea să o abordeze. Cei care ştiu cum să înveţe sunt conştienţi de modul în care gândesc şi pot face alegeri inteligente în ceea ce priveşte strategiile pe care le vor utiliza.
Componenta de planificare a metacogniţiei răspunde de „identificarea sau activarea capacităţilor, tacticilor şi proceselor specifice, care vor fi utilizate pentru atingerea scopului” (Marzano, 1998, p. 60). La acest nivel, un elev are un dialog interior referitor la ceea ce ar putea face şi ceea ce ar fi cel mai eficient în condiţiile date. Dacă sarcina este una simplă, se poate ca persoana în cauză să nici nu fie conştientă de alegerile pe care le face. În cazul unei sarcini complexe, totuşi, procesul metacognitiv este mai explicit, elevul gândindu-se la diferite opţiuni.
Ultima componentă a metacogniţiei este monitorizarea. Această funcţie verifică eficienţa unui plan şi a strategiilor folosite. De exemplu, un elev de liceu, la ora de biologie, a decis să facă o hartă pe computer pentru a repeta un capitol pentru test. După câteva minute, elevul îşi dă seama că îi ia mai mult timp gândindu-se la soft decât să se gândească la conţinut şi decide să facă harta pe hârtie. Un elev de clasa a V-a, care compilează date despre temperatură şi umiditate, începe să adune şiruri lungi de numere şi îşi dă seama că lucrul acesta ar putea fi făcut mult mai repede şi cu şanse mai mari de exactitate dacă foloseşte un program de foi de calcul. Monitorizarea continuă a proceselor gândirii şi efectuarea modificărilor necesare reprezintă o componentă critică a metacogniţiei.
Cum să îi înveţi pe elevi să se gândească la propria gândire
Capacităţile metacognitive ale elevilor se formează şi se dezvoltă într-un mediu în care procesele reale de gândire reprezintă o parte importantă a instruirii şi a conversaţiei curente la clasă. Pentru a crea acest mediu, profesorii şi elevii trebuie să-şi dezvolte un limbaj al gândirii pe care să îl utilizeze cu toţii în mod consecvent. Atunci când profesorii folosesc frecvent termeni precum „strategie,” „proces” şi „metacogniţie”, ei comunică importanţa acestor termeni elevilor şi subliniază procesele care sunt importante pentru învăţarea eficientă.
Tishman, Jay şi Perkins (1992) sugerează ca profesorii să afişeze postere în clasă pentru a le reaminti elevilor să gândească la propria gândire. Întrebări precum „Este aceasta cea mai bună strategie pentru sarcina asta?” sau „Funcţionează planul tău aşa cum ar trebui?” îi ajută pe elevi să-şi amintească să fie metacognitivi.
Să le acorzi elevilor timp şi instrumente pentru a-i ajuta să-şi dezvolte capacităţile metacognitive atunci când învaţă este unul dintre cele mai eficiente moduri de a-i ajuta să-şi îmbunătăţească rezultatele şcolare (1998). Jurnalele îi pot ajuta pe elevi să identifice strategiile pe care le-au folosit sau ar putea să le folosească şi să le evalueze apoi eficienţa. Construirea unui cadru prin indicii şi întrebări de orientare, cum ar fi „Ce ai putea să faci în continuare?” sau „Cum funcţionează strategiile pe care le-ai ales?”, le poate oferi elevilor structura care îi determină sa gândească metacognitiv. Mulţi elevi, mai ales cei cu cerinţe speciale, pot beneficia de pe urma unei instruiri explicite, repetate, referitoare la strategiile metacognitive. De exemplu, un profesor poate începe prin a gândi cu voce tare pentru a articula procesele metacognitive:
Ok. Ce-o să fac în continuare în acest proiect? Trebuie să pun toate informaţiile pe care le-am strâns într-un raport. Aş putea să iau fiecare informaţie şi să o scriu pe un cartonaş şi apoi să le organizez într-un şir, dar mi-ar lua prea mult timp să fac cartonaşele. Aş putea să mă uit pe notiţe şi să denumesc o categorie pentru fiecare notă, apoi să tai toate notele pe care nu le voi folosi. O să văd cum merge aşa.
Deşi menţionarea propriu-zisă a proceselor cognitive face parte din modelarea proceselor metacognitive, e important să se modeleze procesele de gândire astfel încât să se influenţeze capacităţile proprii ale elevilor. Modelarea strategiilor de învăţare, cum ar fi metode de înţelegere a textelor (de ex., prin punerea de întrebări) sau rezolvarea unor probleme legate de cuvinte (de ex., identificarea variabilelor), este o metodă eficientă de a le preda elevilor strategiile de învăţare, dar, spre deosebire de conştientizare, planificare şi monitorizare, modelarea nu va avea un efect asupra metacogniţiei elevilor.
Alte surse pentru instruirea metacognitivă, în special pentru elevii mai mari, pot fi biografiile, jurnalele, scrisorile şi alte scrieri cu caracter personal aparţinând unor experţi din domeniul pe care elevii îl studiază. Expunerea la strategiile de rezolvare a problemelor folosite de mari gânditori poate constitui o sursă de informare şi de inspiraţie pentru elevi.
După modelarea metacogniţiei, următorul pas este să le oferi elevilor posibilitatea de a exersa utilizarea capacităţilor metacognitive, cu sprijin din partea profesorului. Elevii pot gândi ei înşişi cu voce tare, în perechi sau în grupuri mici. Să asculte cum colegii lor abordează probleme complexe îi poate ajuta pe elevi să-şi extindă repertoriul de posibile strategii.
În sfârşit, utilizarea unor întrebări de orientare, precum „Ce ar trebui să facem mai întâi?”, „Ce altceva ai mai putea să încerci?” şi „Cum merge strategia ta?”, le aminteşte elevilor să se gândească la propria gândire în timp ce lucrează.
Întrebări pentru a promova metacogniţia
Conştientizarea
* Cum abordez sarcina asta?
* Ce fac atunci când lucrez la proiect?
* Ce fac atunci când nu înţeleg ce citesc?
* Când întâlnesc o problemă, ce fac?
* La ce mă gândesc atunci când citesc?
Planificarea
* Ce fel de sarcină e aceasta?
* Care e scopul meu?
* De ce informaţii am nevoie?
* Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez şi cum le fac faţă?
* Ce strategii mă vor ajuta?
* Ce resurse am?
* Cât va dura sarcina?
* Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?
* Ce trebuie să fac într-o anumită ordine şi ce pot face oricând?
* Cu ce persoane şi cu ce evenimente trebuie să mă coordonez?
* Cine mă poate ajuta?
* Ce vreau să învăţ din acest proiect?
Monitorizarea
* Funcţionează ceea ce fac?
* Ce nu înţeleg în legătură cu sarcina?
* Cum aş putea face asta altfel?
* Trebuie să o iau de la capăt?
* Pot schimba puţin felul în care lucrez ca să fie mai eficient?
* Ce anume pot controla din mediul de lucru?
* Cum pot să răspund provocărilor neaşteptate?
* Ce învăţ?
* Ce pot să fac să învăţ mai mult şi mai bine?
* E cea mai bună cale de a face asta?
Bibliografie
Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL. www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf*
Tishman, J, E. Jay & D. N. Perkins. (1992). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Cambridge, MA: ALPS. http://learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/article2.html*
]]>
Gândind despre gândire
Jason a primit o sarcină de proiect la disciplina ştiinţe, dar se pare că nu are nicio idee despre cum să înceapă. Stă şi se uită un timp pe fereastră, apoi ridică mâna şi spune „Eu nu înţeleg”.
„Ei bine”, spune profesoara, „haide să ne gândim la ce ai putea face ca să începi”.
„Aş putea face o listă cu ceea ce trebuie să fac.”
„Ce altceva ai mai putea face?”
„Aş putea să mă gândesc la ce am făcut în ultimul proiect.”
„O idee bună.”
„Ultima dată am mers la bibliotecă şi am căuat pe calculator. Am pierdut o grămadă de timp şi nu am găsit nimic.”
„Cum ai putea să faci altfel de data asta?”
„Poate aş putea s-o rog pe Holly să mă ajute cu cuvintele de căutare. Se pricepe foarte bine la asta.”
“„Pare că ăsta ar fi începutul unui plan bun.”
Jason este inteligent şi interesat de ştiinţe, dar nu deţine abilităţile necesare pentru a realiza proiecte complexe. În dialogul cu el, profesoara îl ajută să gândească metacognitiv astfel încât să devină conştient de procesele proprii de gândire, să planifice strategii pentru a realiza proiectul şi să monitorizeze succesul acestor strategii.
Metacogniţia, sau „gândirea la gândire” se referă la procesele mentale care controlează şi reglementează modul în care gândim. Metacogniţia este deosebit de importantă pentru învăţarea prin proiecte deoarece elevii trebuie să ia decizii cu privire la strategiile pe care le vor utiliza şi cum le vor utiliza. Studiul lui Marzano’s (1998), care a avut ca obiect 4000 de intervenţii diferite de instruire, a arătat că cei care au reuşit cel mai bine să amelioreze procesul de învăţare, au fost aceia care s-au concentrat pe ceea ce gândesc elevii despre procesele lor de gândire şi pe cum se simt ei atunci când învaţă.
Componentele metacogniţiei
Componenta de bază a metacogniţiei este conştientizarea proceselor gândirii. Această conştientizare include atât modalităţile prin care elevii abordează de obicei o sarcină, cât şi modalităţi alternative prin care ar putea să o abordeze. Cei care ştiu cum să înveţe sunt conştienţi de modul în care gândesc şi pot face alegeri inteligente în ceea ce priveşte strategiile pe care le vor utiliza.
Componenta de planificare a metacogniţiei răspunde de „identificarea sau activarea capacităţilor, tacticilor şi proceselor specifice, care vor fi utilizate pentru atingerea scopului” (Marzano, 1998, p. 60). La acest nivel, un elev are un dialog interior referitor la ceea ce ar putea face şi ceea ce ar fi cel mai eficient în condiţiile date. Dacă sarcina este una simplă, se poate ca persoana în cauză să nici nu fie conştientă de alegerile pe care le face. În cazul unei sarcini complexe, totuşi, procesul metacognitiv este mai explicit, elevul gândindu-se la diferite opţiuni.
Ultima componentă a metacogniţiei este monitorizarea. Această funcţie verifică eficienţa unui plan şi a strategiilor folosite. De exemplu, un elev de liceu, la ora de biologie, a decis să facă o hartă pe computer pentru a repeta un capitol pentru test. După câteva minute, elevul îşi dă seama că îi ia mai mult timp gândindu-se la soft decât să se gândească la conţinut şi decide să facă harta pe hârtie. Un elev de clasa a V-a, care compilează date despre temperatură şi umiditate, începe să adune şiruri lungi de numere şi îşi dă seama că lucrul acesta ar putea fi făcut mult mai repede şi cu şanse mai mari de exactitate dacă foloseşte un program de foi de calcul. Monitorizarea continuă a proceselor gândirii şi efectuarea modificărilor necesare reprezintă o componentă critică a metacogniţiei.
Cum să îi înveţi pe elevi să se gândească la propria gândire
Capacităţile metacognitive ale elevilor se formează şi se dezvoltă într-un mediu în care procesele reale de gândire reprezintă o parte importantă a instruirii şi a conversaţiei curente la clasă. Pentru a crea acest mediu, profesorii şi elevii trebuie să-şi dezvolte un limbaj al gândirii pe care să îl utilizeze cu toţii în mod consecvent. Atunci când profesorii folosesc frecvent termeni precum „strategie,” „proces” şi „metacogniţie”, ei comunică importanţa acestor termeni elevilor şi subliniază procesele care sunt importante pentru învăţarea eficientă.
Tishman, Jay şi Perkins (1992) sugerează ca profesorii să afişeze postere în clasă pentru a le reaminti elevilor să gândească la propria gândire. Întrebări precum „Este aceasta cea mai bună strategie pentru sarcina asta?” sau „Funcţionează planul tău aşa cum ar trebui?” îi ajută pe elevi să-şi amintească să fie metacognitivi.
Să le acorzi elevilor timp şi instrumente pentru a-i ajuta să-şi dezvolte capacităţile metacognitive atunci când învaţă este unul dintre cele mai eficiente moduri de a-i ajuta să-şi îmbunătăţească rezultatele şcolare (1998). Jurnalele îi pot ajuta pe elevi să identifice strategiile pe care le-au folosit sau ar putea să le folosească şi să le evalueze apoi eficienţa. Construirea unui cadru prin indicii şi întrebări de orientare, cum ar fi „Ce ai putea să faci în continuare?” sau „Cum funcţionează strategiile pe care le-ai ales?”, le poate oferi elevilor structura care îi determină sa gândească metacognitiv. Mulţi elevi, mai ales cei cu cerinţe speciale, pot beneficia de pe urma unei instruiri explicite, repetate, referitoare la strategiile metacognitive. De exemplu, un profesor poate începe prin a gândi cu voce tare pentru a articula procesele metacognitive:
Ok. Ce-o să fac în continuare în acest proiect? Trebuie să pun toate informaţiile pe care le-am strâns într-un raport. Aş putea să iau fiecare informaţie şi să o scriu pe un cartonaş şi apoi să le organizez într-un şir, dar mi-ar lua prea mult timp să fac cartonaşele. Aş putea să mă uit pe notiţe şi să denumesc o categorie pentru fiecare notă, apoi să tai toate notele pe care nu le voi folosi. O să văd cum merge aşa.
Deşi menţionarea propriu-zisă a proceselor cognitive face parte din modelarea proceselor metacognitive, e important să se modeleze procesele de gândire astfel încât să se influenţeze capacităţile proprii ale elevilor. Modelarea strategiilor de învăţare, cum ar fi metode de înţelegere a textelor (de ex., prin punerea de întrebări) sau rezolvarea unor probleme legate de cuvinte (de ex., identificarea variabilelor), este o metodă eficientă de a le preda elevilor strategiile de învăţare, dar, spre deosebire de conştientizare, planificare şi monitorizare, modelarea nu va avea un efect asupra metacogniţiei elevilor.
Alte surse pentru instruirea metacognitivă, în special pentru elevii mai mari, pot fi biografiile, jurnalele, scrisorile şi alte scrieri cu caracter personal aparţinând unor experţi din domeniul pe care elevii îl studiază. Expunerea la strategiile de rezolvare a problemelor folosite de mari gânditori poate constitui o sursă de informare şi de inspiraţie pentru elevi.
După modelarea metacogniţiei, următorul pas este să le oferi elevilor posibilitatea de a exersa utilizarea capacităţilor metacognitive, cu sprijin din partea profesorului. Elevii pot gândi ei înşişi cu voce tare, în perechi sau în grupuri mici. Să asculte cum colegii lor abordează probleme complexe îi poate ajuta pe elevi să-şi extindă repertoriul de posibile strategii.
În sfârşit, utilizarea unor întrebări de orientare, precum „Ce ar trebui să facem mai întâi?”, „Ce altceva ai mai putea să încerci?” şi „Cum merge strategia ta?”, le aminteşte elevilor să se gândească la propria gândire în timp ce lucrează.
Întrebări pentru a promova metacogniţia
Conştientizarea
* Cum abordez sarcina asta?
* Ce fac atunci când lucrez la proiect?
* Ce fac atunci când nu înţeleg ce citesc?
* Când întâlnesc o problemă, ce fac?
* La ce mă gândesc atunci când citesc?
Planificarea
* Ce fel de sarcină e aceasta?
* Care e scopul meu?
* De ce informaţii am nevoie?
* Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez şi cum le fac faţă?
* Ce strategii mă vor ajuta?
* Ce resurse am?
* Cât va dura sarcina?
* Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?
* Ce trebuie să fac într-o anumită ordine şi ce pot face oricând?
* Cu ce persoane şi cu ce evenimente trebuie să mă coordonez?
* Cine mă poate ajuta?
* Ce vreau să învăţ din acest proiect?
Monitorizarea
* Funcţionează ceea ce fac?
* Ce nu înţeleg în legătură cu sarcina?
* Cum aş putea face asta altfel?
* Trebuie să o iau de la capăt?
* Pot schimba puţin felul în care lucrez ca să fie mai eficient?
* Ce anume pot controla din mediul de lucru?
* Cum pot să răspund provocărilor neaşteptate?
* Ce învăţ?
* Ce pot să fac să învăţ mai mult şi mai bine?
* E cea mai bună cale de a face asta?
Bibliografie
Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL. www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf*
Tishman, J, E. Jay & D. N. Perkins. (1992). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Cambridge, MA: ALPS. http://learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/article2.html*
]]>
Gândind despre gândire
Jason a primit o sarcină de proiect la disciplina ştiinţe, dar se pare că nu are nicio idee despre cum să înceapă. Stă şi se uită un timp pe fereastră, apoi ridică mâna şi spune „Eu nu înţeleg”.
„Ei bine”, spune profesoara, „haide să ne gândim la ce ai putea face ca să începi”.
„Aş putea face o listă cu ceea ce trebuie să fac.”
„Ce altceva ai mai putea face?”
„Aş putea să mă gândesc la ce am făcut în ultimul proiect.”
„O idee bună.”
„Ultima dată am mers la bibliotecă şi am căuat pe calculator. Am pierdut o grămadă de timp şi nu am găsit nimic.”
„Cum ai putea să faci altfel de data asta?”
„Poate aş putea s-o rog pe Holly să mă ajute cu cuvintele de căutare. Se pricepe foarte bine la asta.”
“„Pare că ăsta ar fi începutul unui plan bun.”
Jason este inteligent şi interesat de ştiinţe, dar nu deţine abilităţile necesare pentru a realiza proiecte complexe. În dialogul cu el, profesoara îl ajută să gândească metacognitiv astfel încât să devină conştient de procesele proprii de gândire, să planifice strategii pentru a realiza proiectul şi să monitorizeze succesul acestor strategii.
Metacogniţia, sau „gândirea la gândire” se referă la procesele mentale care controlează şi reglementează modul în care gândim. Metacogniţia este deosebit de importantă pentru învăţarea prin proiecte deoarece elevii trebuie să ia decizii cu privire la strategiile pe care le vor utiliza şi cum le vor utiliza. Studiul lui Marzano’s (1998), care a avut ca obiect 4000 de intervenţii diferite de instruire, a arătat că cei care au reuşit cel mai bine să amelioreze procesul de învăţare, au fost aceia care s-au concentrat pe ceea ce gândesc elevii despre procesele lor de gândire şi pe cum se simt ei atunci când învaţă.
Componentele metacogniţiei
Componenta de bază a metacogniţiei este conştientizarea proceselor gândirii. Această conştientizare include atât modalităţile prin care elevii abordează de obicei o sarcină, cât şi modalităţi alternative prin care ar putea să o abordeze. Cei care ştiu cum să înveţe sunt conştienţi de modul în care gândesc şi pot face alegeri inteligente în ceea ce priveşte strategiile pe care le vor utiliza.
Componenta de planificare a metacogniţiei răspunde de „identificarea sau activarea capacităţilor, tacticilor şi proceselor specifice, care vor fi utilizate pentru atingerea scopului” (Marzano, 1998, p. 60). La acest nivel, un elev are un dialog interior referitor la ceea ce ar putea face şi ceea ce ar fi cel mai eficient în condiţiile date. Dacă sarcina este una simplă, se poate ca persoana în cauză să nici nu fie conştientă de alegerile pe care le face. În cazul unei sarcini complexe, totuşi, procesul metacognitiv este mai explicit, elevul gândindu-se la diferite opţiuni.
Ultima componentă a metacogniţiei este monitorizarea. Această funcţie verifică eficienţa unui plan şi a strategiilor folosite. De exemplu, un elev de liceu, la ora de biologie, a decis să facă o hartă pe computer pentru a repeta un capitol pentru test. După câteva minute, elevul îşi dă seama că îi ia mai mult timp gândindu-se la soft decât să se gândească la conţinut şi decide să facă harta pe hârtie. Un elev de clasa a V-a, care compilează date despre temperatură şi umiditate, începe să adune şiruri lungi de numere şi îşi dă seama că lucrul acesta ar putea fi făcut mult mai repede şi cu şanse mai mari de exactitate dacă foloseşte un program de foi de calcul. Monitorizarea continuă a proceselor gândirii şi efectuarea modificărilor necesare reprezintă o componentă critică a metacogniţiei.
Cum să îi înveţi pe elevi să se gândească la propria gândire
Capacităţile metacognitive ale elevilor se formează şi se dezvoltă într-un mediu în care procesele reale de gândire reprezintă o parte importantă a instruirii şi a conversaţiei curente la clasă. Pentru a crea acest mediu, profesorii şi elevii trebuie să-şi dezvolte un limbaj al gândirii pe care să îl utilizeze cu toţii în mod consecvent. Atunci când profesorii folosesc frecvent termeni precum „strategie,” „proces” şi „metacogniţie”, ei comunică importanţa acestor termeni elevilor şi subliniază procesele care sunt importante pentru învăţarea eficientă.
Tishman, Jay şi Perkins (1992) sugerează ca profesorii să afişeze postere în clasă pentru a le reaminti elevilor să gândească la propria gândire. Întrebări precum „Este aceasta cea mai bună strategie pentru sarcina asta?” sau „Funcţionează planul tău aşa cum ar trebui?” îi ajută pe elevi să-şi amintească să fie metacognitivi.
Să le acorzi elevilor timp şi instrumente pentru a-i ajuta să-şi dezvolte capacităţile metacognitive atunci când învaţă este unul dintre cele mai eficiente moduri de a-i ajuta să-şi îmbunătăţească rezultatele şcolare (1998). Jurnalele îi pot ajuta pe elevi să identifice strategiile pe care le-au folosit sau ar putea să le folosească şi să le evalueze apoi eficienţa. Construirea unui cadru prin indicii şi întrebări de orientare, cum ar fi „Ce ai putea să faci în continuare?” sau „Cum funcţionează strategiile pe care le-ai ales?”, le poate oferi elevilor structura care îi determină sa gândească metacognitiv. Mulţi elevi, mai ales cei cu cerinţe speciale, pot beneficia de pe urma unei instruiri explicite, repetate, referitoare la strategiile metacognitive. De exemplu, un profesor poate începe prin a gândi cu voce tare pentru a articula procesele metacognitive:
Ok. Ce-o să fac în continuare în acest proiect? Trebuie să pun toate informaţiile pe care le-am strâns într-un raport. Aş putea să iau fiecare informaţie şi să o scriu pe un cartonaş şi apoi să le organizez într-un şir, dar mi-ar lua prea mult timp să fac cartonaşele. Aş putea să mă uit pe notiţe şi să denumesc o categorie pentru fiecare notă, apoi să tai toate notele pe care nu le voi folosi. O să văd cum merge aşa.
Deşi menţionarea propriu-zisă a proceselor cognitive face parte din modelarea proceselor metacognitive, e important să se modeleze procesele de gândire astfel încât să se influenţeze capacităţile proprii ale elevilor. Modelarea strategiilor de învăţare, cum ar fi metode de înţelegere a textelor (de ex., prin punerea de întrebări) sau rezolvarea unor probleme legate de cuvinte (de ex., identificarea variabilelor), este o metodă eficientă de a le preda elevilor strategiile de învăţare, dar, spre deosebire de conştientizare, planificare şi monitorizare, modelarea nu va avea un efect asupra metacogniţiei elevilor.
Alte surse pentru instruirea metacognitivă, în special pentru elevii mai mari, pot fi biografiile, jurnalele, scrisorile şi alte scrieri cu caracter personal aparţinând unor experţi din domeniul pe care elevii îl studiază. Expunerea la strategiile de rezolvare a problemelor folosite de mari gânditori poate constitui o sursă de informare şi de inspiraţie pentru elevi.
După modelarea metacogniţiei, următorul pas este să le oferi elevilor posibilitatea de a exersa utilizarea capacităţilor metacognitive, cu sprijin din partea profesorului. Elevii pot gândi ei înşişi cu voce tare, în perechi sau în grupuri mici. Să asculte cum colegii lor abordează probleme complexe îi poate ajuta pe elevi să-şi extindă repertoriul de posibile strategii.
În sfârşit, utilizarea unor întrebări de orientare, precum „Ce ar trebui să facem mai întâi?”, „Ce altceva ai mai putea să încerci?” şi „Cum merge strategia ta?”, le aminteşte elevilor să se gândească la propria gândire în timp ce lucrează.
Întrebări pentru a promova metacogniţia
Conştientizarea
* Cum abordez sarcina asta?
* Ce fac atunci când lucrez la proiect?
* Ce fac atunci când nu înţeleg ce citesc?
* Când întâlnesc o problemă, ce fac?
* La ce mă gândesc atunci când citesc?
Planificarea
* Ce fel de sarcină e aceasta?
* Care e scopul meu?
* De ce informaţii am nevoie?
* Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez şi cum le fac faţă?
* Ce strategii mă vor ajuta?
* Ce resurse am?
* Cât va dura sarcina?
* Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?
* Ce trebuie să fac într-o anumită ordine şi ce pot face oricând?
* Cu ce persoane şi cu ce evenimente trebuie să mă coordonez?
* Cine mă poate ajuta?
* Ce vreau să învăţ din acest proiect?
Monitorizarea
* Funcţionează ceea ce fac?
* Ce nu înţeleg în legătură cu sarcina?
* Cum aş putea face asta altfel?
* Trebuie să o iau de la capăt?
* Pot schimba puţin felul în care lucrez ca să fie mai eficient?
* Ce anume pot controla din mediul de lucru?
* Cum pot să răspund provocărilor neaşteptate?
* Ce învăţ?
* Ce pot să fac să învăţ mai mult şi mai bine?
* E cea mai bună cale de a face asta?
Bibliografie
Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL. www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf*
Tishman, J, E. Jay & D. N. Perkins. (1992). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Cambridge, MA: ALPS. http://learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/article2.html*
]]>
Gândind despre gândire
Jason a primit o sarcină de proiect la disciplina ştiinţe, dar se pare că nu are nicio idee despre cum să înceapă. Stă şi se uită un timp pe fereastră, apoi ridică mâna şi spune „Eu nu înţeleg”.
„Ei bine”, spune profesoara, „haide să ne gândim la ce ai putea face ca să începi”.
„Aş putea face o listă cu ceea ce trebuie să fac.”
„Ce altceva ai mai putea face?”
„Aş putea să mă gândesc la ce am făcut în ultimul proiect.”
„O idee bună.”
„Ultima dată am mers la bibliotecă şi am căuat pe calculator. Am pierdut o grămadă de timp şi nu am găsit nimic.”
„Cum ai putea să faci altfel de data asta?”
„Poate aş putea s-o rog pe Holly să mă ajute cu cuvintele de căutare. Se pricepe foarte bine la asta.”
“„Pare că ăsta ar fi începutul unui plan bun.”
Jason este inteligent şi interesat de ştiinţe, dar nu deţine abilităţile necesare pentru a realiza proiecte complexe. În dialogul cu el, profesoara îl ajută să gândească metacognitiv astfel încât să devină conştient de procesele proprii de gândire, să planifice strategii pentru a realiza proiectul şi să monitorizeze succesul acestor strategii.
Metacogniţia, sau „gândirea la gândire” se referă la procesele mentale care controlează şi reglementează modul în care gândim. Metacogniţia este deosebit de importantă pentru învăţarea prin proiecte deoarece elevii trebuie să ia decizii cu privire la strategiile pe care le vor utiliza şi cum le vor utiliza. Studiul lui Marzano’s (1998), care a avut ca obiect 4000 de intervenţii diferite de instruire, a arătat că cei care au reuşit cel mai bine să amelioreze procesul de învăţare, au fost aceia care s-au concentrat pe ceea ce gândesc elevii despre procesele lor de gândire şi pe cum se simt ei atunci când învaţă.
Componentele metacogniţiei
Componenta de bază a metacogniţiei este conştientizarea proceselor gândirii. Această conştientizare include atât modalităţile prin care elevii abordează de obicei o sarcină, cât şi modalităţi alternative prin care ar putea să o abordeze. Cei care ştiu cum să înveţe sunt conştienţi de modul în care gândesc şi pot face alegeri inteligente în ceea ce priveşte strategiile pe care le vor utiliza.
Componenta de planificare a metacogniţiei răspunde de „identificarea sau activarea capacităţilor, tacticilor şi proceselor specifice, care vor fi utilizate pentru atingerea scopului” (Marzano, 1998, p. 60). La acest nivel, un elev are un dialog interior referitor la ceea ce ar putea face şi ceea ce ar fi cel mai eficient în condiţiile date. Dacă sarcina este una simplă, se poate ca persoana în cauză să nici nu fie conştientă de alegerile pe care le face. În cazul unei sarcini complexe, totuşi, procesul metacognitiv este mai explicit, elevul gândindu-se la diferite opţiuni.
Ultima componentă a metacogniţiei este monitorizarea. Această funcţie verifică eficienţa unui plan şi a strategiilor folosite. De exemplu, un elev de liceu, la ora de biologie, a decis să facă o hartă pe computer pentru a repeta un capitol pentru test. După câteva minute, elevul îşi dă seama că îi ia mai mult timp gândindu-se la soft decât să se gândească la conţinut şi decide să facă harta pe hârtie. Un elev de clasa a V-a, care compilează date despre temperatură şi umiditate, începe să adune şiruri lungi de numere şi îşi dă seama că lucrul acesta ar putea fi făcut mult mai repede şi cu şanse mai mari de exactitate dacă foloseşte un program de foi de calcul. Monitorizarea continuă a proceselor gândirii şi efectuarea modificărilor necesare reprezintă o componentă critică a metacogniţiei.
Cum să îi înveţi pe elevi să se gândească la propria gândire
Capacităţile metacognitive ale elevilor se formează şi se dezvoltă într-un mediu în care procesele reale de gândire reprezintă o parte importantă a instruirii şi a conversaţiei curente la clasă. Pentru a crea acest mediu, profesorii şi elevii trebuie să-şi dezvolte un limbaj al gândirii pe care să îl utilizeze cu toţii în mod consecvent. Atunci când profesorii folosesc frecvent termeni precum „strategie,” „proces” şi „metacogniţie”, ei comunică importanţa acestor termeni elevilor şi subliniază procesele care sunt importante pentru învăţarea eficientă.
Tishman, Jay şi Perkins (1992) sugerează ca profesorii să afişeze postere în clasă pentru a le reaminti elevilor să gândească la propria gândire. Întrebări precum „Este aceasta cea mai bună strategie pentru sarcina asta?” sau „Funcţionează planul tău aşa cum ar trebui?” îi ajută pe elevi să-şi amintească să fie metacognitivi.
Să le acorzi elevilor timp şi instrumente pentru a-i ajuta să-şi dezvolte capacităţile metacognitive atunci când învaţă este unul dintre cele mai eficiente moduri de a-i ajuta să-şi îmbunătăţească rezultatele şcolare (1998). Jurnalele îi pot ajuta pe elevi să identifice strategiile pe care le-au folosit sau ar putea să le folosească şi să le evalueze apoi eficienţa. Construirea unui cadru prin indicii şi întrebări de orientare, cum ar fi „Ce ai putea să faci în continuare?” sau „Cum funcţionează strategiile pe care le-ai ales?”, le poate oferi elevilor structura care îi determină sa gândească metacognitiv. Mulţi elevi, mai ales cei cu cerinţe speciale, pot beneficia de pe urma unei instruiri explicite, repetate, referitoare la strategiile metacognitive. De exemplu, un profesor poate începe prin a gândi cu voce tare pentru a articula procesele metacognitive:
Ok. Ce-o să fac în continuare în acest proiect? Trebuie să pun toate informaţiile pe care le-am strâns într-un raport. Aş putea să iau fiecare informaţie şi să o scriu pe un cartonaş şi apoi să le organizez într-un şir, dar mi-ar lua prea mult timp să fac cartonaşele. Aş putea să mă uit pe notiţe şi să denumesc o categorie pentru fiecare notă, apoi să tai toate notele pe care nu le voi folosi. O să văd cum merge aşa.
Deşi menţionarea propriu-zisă a proceselor cognitive face parte din modelarea proceselor metacognitive, e important să se modeleze procesele de gândire astfel încât să se influenţeze capacităţile proprii ale elevilor. Modelarea strategiilor de învăţare, cum ar fi metode de înţelegere a textelor (de ex., prin punerea de întrebări) sau rezolvarea unor probleme legate de cuvinte (de ex., identificarea variabilelor), este o metodă eficientă de a le preda elevilor strategiile de învăţare, dar, spre deosebire de conştientizare, planificare şi monitorizare, modelarea nu va avea un efect asupra metacogniţiei elevilor.
Alte surse pentru instruirea metacognitivă, în special pentru elevii mai mari, pot fi biografiile, jurnalele, scrisorile şi alte scrieri cu caracter personal aparţinând unor experţi din domeniul pe care elevii îl studiază. Expunerea la strategiile de rezolvare a problemelor folosite de mari gânditori poate constitui o sursă de informare şi de inspiraţie pentru elevi.
După modelarea metacogniţiei, următorul pas este să le oferi elevilor posibilitatea de a exersa utilizarea capacităţilor metacognitive, cu sprijin din partea profesorului. Elevii pot gândi ei înşişi cu voce tare, în perechi sau în grupuri mici. Să asculte cum colegii lor abordează probleme complexe îi poate ajuta pe elevi să-şi extindă repertoriul de posibile strategii.
În sfârşit, utilizarea unor întrebări de orientare, precum „Ce ar trebui să facem mai întâi?”, „Ce altceva ai mai putea să încerci?” şi „Cum merge strategia ta?”, le aminteşte elevilor să se gândească la propria gândire în timp ce lucrează.
Întrebări pentru a promova metacogniţia
Conştientizarea
* Cum abordez sarcina asta?
* Ce fac atunci când lucrez la proiect?
* Ce fac atunci când nu înţeleg ce citesc?
* Când întâlnesc o problemă, ce fac?
* La ce mă gândesc atunci când citesc?
Planificarea
* Ce fel de sarcină e aceasta?
* Care e scopul meu?
* De ce informaţii am nevoie?
* Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez şi cum le fac faţă?
* Ce strategii mă vor ajuta?
* Ce resurse am?
* Cât va dura sarcina?
* Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?
* Ce trebuie să fac într-o anumită ordine şi ce pot face oricând?
* Cu ce persoane şi cu ce evenimente trebuie să mă coordonez?
* Cine mă poate ajuta?
* Ce vreau să învăţ din acest proiect?
Monitorizarea
* Funcţionează ceea ce fac?
* Ce nu înţeleg în legătură cu sarcina?
* Cum aş putea face asta altfel?
* Trebuie să o iau de la capăt?
* Pot schimba puţin felul în care lucrez ca să fie mai eficient?
* Ce anume pot controla din mediul de lucru?
* Cum pot să răspund provocărilor neaşteptate?
* Ce învăţ?
* Ce pot să fac să învăţ mai mult şi mai bine?
* E cea mai bună cale de a face asta?
Bibliografie
Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL. www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf*
Tishman, J, E. Jay & D. N. Perkins. (1992). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Cambridge, MA: ALPS. http://learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/article2.html*
]]>
Gândind despre gândire
Jason a primit o sarcină de proiect la disciplina ştiinţe, dar se pare că nu are nicio idee despre cum să înceapă. Stă şi se uită un timp pe fereastră, apoi ridică mâna şi spune „Eu nu înţeleg”.
„Ei bine”, spune profesoara, „haide să ne gândim la ce ai putea face ca să începi”.
„Aş putea face o listă cu ceea ce trebuie să fac.”
„Ce altceva ai mai putea face?”
„Aş putea să mă gândesc la ce am făcut în ultimul proiect.”
„O idee bună.”
„Ultima dată am mers la bibliotecă şi am căuat pe calculator. Am pierdut o grămadă de timp şi nu am găsit nimic.”
„Cum ai putea să faci altfel de data asta?”
„Poate aş putea s-o rog pe Holly să mă ajute cu cuvintele de căutare. Se pricepe foarte bine la asta.”
“„Pare că ăsta ar fi începutul unui plan bun.”
Jason este inteligent şi interesat de ştiinţe, dar nu deţine abilităţile necesare pentru a realiza proiecte complexe. În dialogul cu el, profesoara îl ajută să gândească metacognitiv astfel încât să devină conştient de procesele proprii de gândire, să planifice strategii pentru a realiza proiectul şi să monitorizeze succesul acestor strategii.
Metacogniţia, sau „gândirea la gândire” se referă la procesele mentale care controlează şi reglementează modul în care gândim. Metacogniţia este deosebit de importantă pentru învăţarea prin proiecte deoarece elevii trebuie să ia decizii cu privire la strategiile pe care le vor utiliza şi cum le vor utiliza. Studiul lui Marzano’s (1998), care a avut ca obiect 4000 de intervenţii diferite de instruire, a arătat că cei care au reuşit cel mai bine să amelioreze procesul de învăţare, au fost aceia care s-au concentrat pe ceea ce gândesc elevii despre procesele lor de gândire şi pe cum se simt ei atunci când învaţă.
Componentele metacogniţiei
Componenta de bază a metacogniţiei este conştientizarea proceselor gândirii. Această conştientizare include atât modalităţile prin care elevii abordează de obicei o sarcină, cât şi modalităţi alternative prin care ar putea să o abordeze. Cei care ştiu cum să înveţe sunt conştienţi de modul în care gândesc şi pot face alegeri inteligente în ceea ce priveşte strategiile pe care le vor utiliza.
Componenta de planificare a metacogniţiei răspunde de „identificarea sau activarea capacităţilor, tacticilor şi proceselor specifice, care vor fi utilizate pentru atingerea scopului” (Marzano, 1998, p. 60). La acest nivel, un elev are un dialog interior referitor la ceea ce ar putea face şi ceea ce ar fi cel mai eficient în condiţiile date. Dacă sarcina este una simplă, se poate ca persoana în cauză să nici nu fie conştientă de alegerile pe care le face. În cazul unei sarcini complexe, totuşi, procesul metacognitiv este mai explicit, elevul gândindu-se la diferite opţiuni.
Ultima componentă a metacogniţiei este monitorizarea. Această funcţie verifică eficienţa unui plan şi a strategiilor folosite. De exemplu, un elev de liceu, la ora de biologie, a decis să facă o hartă pe computer pentru a repeta un capitol pentru test. După câteva minute, elevul îşi dă seama că îi ia mai mult timp gândindu-se la soft decât să se gândească la conţinut şi decide să facă harta pe hârtie. Un elev de clasa a V-a, care compilează date despre temperatură şi umiditate, începe să adune şiruri lungi de numere şi îşi dă seama că lucrul acesta ar putea fi făcut mult mai repede şi cu şanse mai mari de exactitate dacă foloseşte un program de foi de calcul. Monitorizarea continuă a proceselor gândirii şi efectuarea modificărilor necesare reprezintă o componentă critică a metacogniţiei.
Cum să îi înveţi pe elevi să se gândească la propria gândire
Capacităţile metacognitive ale elevilor se formează şi se dezvoltă într-un mediu în care procesele reale de gândire reprezintă o parte importantă a instruirii şi a conversaţiei curente la clasă. Pentru a crea acest mediu, profesorii şi elevii trebuie să-şi dezvolte un limbaj al gândirii pe care să îl utilizeze cu toţii în mod consecvent. Atunci când profesorii folosesc frecvent termeni precum „strategie,” „proces” şi „metacogniţie”, ei comunică importanţa acestor termeni elevilor şi subliniază procesele care sunt importante pentru învăţarea eficientă.
Tishman, Jay şi Perkins (1992) sugerează ca profesorii să afişeze postere în clasă pentru a le reaminti elevilor să gândească la propria gândire. Întrebări precum „Este aceasta cea mai bună strategie pentru sarcina asta?” sau „Funcţionează planul tău aşa cum ar trebui?” îi ajută pe elevi să-şi amintească să fie metacognitivi.
Să le acorzi elevilor timp şi instrumente pentru a-i ajuta să-şi dezvolte capacităţile metacognitive atunci când învaţă este unul dintre cele mai eficiente moduri de a-i ajuta să-şi îmbunătăţească rezultatele şcolare (1998). Jurnalele îi pot ajuta pe elevi să identifice strategiile pe care le-au folosit sau ar putea să le folosească şi să le evalueze apoi eficienţa. Construirea unui cadru prin indicii şi întrebări de orientare, cum ar fi „Ce ai putea să faci în continuare?” sau „Cum funcţionează strategiile pe care le-ai ales?”, le poate oferi elevilor structura care îi determină sa gândească metacognitiv. Mulţi elevi, mai ales cei cu cerinţe speciale, pot beneficia de pe urma unei instruiri explicite, repetate, referitoare la strategiile metacognitive. De exemplu, un profesor poate începe prin a gândi cu voce tare pentru a articula procesele metacognitive:
Ok. Ce-o să fac în continuare în acest proiect? Trebuie să pun toate informaţiile pe care le-am strâns într-un raport. Aş putea să iau fiecare informaţie şi să o scriu pe un cartonaş şi apoi să le organizez într-un şir, dar mi-ar lua prea mult timp să fac cartonaşele. Aş putea să mă uit pe notiţe şi să denumesc o categorie pentru fiecare notă, apoi să tai toate notele pe care nu le voi folosi. O să văd cum merge aşa.
Deşi menţionarea propriu-zisă a proceselor cognitive face parte din modelarea proceselor metacognitive, e important să se modeleze procesele de gândire astfel încât să se influenţeze capacităţile proprii ale elevilor. Modelarea strategiilor de învăţare, cum ar fi metode de înţelegere a textelor (de ex., prin punerea de întrebări) sau rezolvarea unor probleme legate de cuvinte (de ex., identificarea variabilelor), este o metodă eficientă de a le preda elevilor strategiile de învăţare, dar, spre deosebire de conştientizare, planificare şi monitorizare, modelarea nu va avea un efect asupra metacogniţiei elevilor.
Alte surse pentru instruirea metacognitivă, în special pentru elevii mai mari, pot fi biografiile, jurnalele, scrisorile şi alte scrieri cu caracter personal aparţinând unor experţi din domeniul pe care elevii îl studiază. Expunerea la strategiile de rezolvare a problemelor folosite de mari gânditori poate constitui o sursă de informare şi de inspiraţie pentru elevi.
După modelarea metacogniţiei, următorul pas este să le oferi elevilor posibilitatea de a exersa utilizarea capacităţilor metacognitive, cu sprijin din partea profesorului. Elevii pot gândi ei înşişi cu voce tare, în perechi sau în grupuri mici. Să asculte cum colegii lor abordează probleme complexe îi poate ajuta pe elevi să-şi extindă repertoriul de posibile strategii.
În sfârşit, utilizarea unor întrebări de orientare, precum „Ce ar trebui să facem mai întâi?”, „Ce altceva ai mai putea să încerci?” şi „Cum merge strategia ta?”, le aminteşte elevilor să se gândească la propria gândire în timp ce lucrează.
Întrebări pentru a promova metacogniţia
Conştientizarea
* Cum abordez sarcina asta?
* Ce fac atunci când lucrez la proiect?
* Ce fac atunci când nu înţeleg ce citesc?
* Când întâlnesc o problemă, ce fac?
* La ce mă gândesc atunci când citesc?
Planificarea
* Ce fel de sarcină e aceasta?
* Care e scopul meu?
* De ce informaţii am nevoie?
* Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez şi cum le fac faţă?
* Ce strategii mă vor ajuta?
* Ce resurse am?
* Cât va dura sarcina?
* Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?
* Ce trebuie să fac într-o anumită ordine şi ce pot face oricând?
* Cu ce persoane şi cu ce evenimente trebuie să mă coordonez?
* Cine mă poate ajuta?
* Ce vreau să învăţ din acest proiect?
Monitorizarea
* Funcţionează ceea ce fac?
* Ce nu înţeleg în legătură cu sarcina?
* Cum aş putea face asta altfel?
* Trebuie să o iau de la capăt?
* Pot schimba puţin felul în care lucrez ca să fie mai eficient?
* Ce anume pot controla din mediul de lucru?
* Cum pot să răspund provocărilor neaşteptate?
* Ce învăţ?
* Ce pot să fac să învăţ mai mult şi mai bine?
* E cea mai bună cale de a face asta?
Bibliografie
Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL. www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf*
Tishman, J, E. Jay & D. N. Perkins. (1992). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Cambridge, MA: ALPS. http://learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/article2.html*
]]>