https://drive.google.com/file/d/1c4vkxewYzAYaEfqGFGpJUYMuB4gYQWBq/view?usp=sharing

https://wakelet.com/wake/Vgy2lzJai3C-Rbvgz5qVl

                                                                                                                  
https://teachwitheuropeana.eun.org/author/gratielavisan/                                                                                                                            
http://blogs.eun.org/teachwitheuropeana/updates/europeana-education-competition-2020-winners/ 
http://blogs.eun.org/teachwitheuropeana/teaching-with-europeana-best-practices-2019-2020/

https://www.creatorideeducatie.ro/concurs/activitatea-mea-teaching-with-europeana/

Am participat cu interes la ediția din acest an școlar a Programului Școala Siguranței Tedi. Elevii mei, clasa I C, au îmbrățișat ideea, chiar dacă am lucrat mai mult online.

Activități desfășurate:
Tema 1: Igiena minţii şi a corpului
Tema 2: Când părinţii lipsesc de acasă
Tema 3: Copilul şi accesarea internetului
Tema 4 - Siguranţa în vacanţa de iarnă
Tema 5 - Situații periculoase
Tema 6 - Siguranța în clasă
Tema 7 - Siguranţa în pauză
Tema 8 - Prevenirea, recunoasterea si gestionarea bullyingului
Tema 9 - Relaţiile cu colegii
Tema 10 - Deplasarea pe strada si traversarea carosabilului
Tema 11 - Mersul pe bicicletă în siguranţă şi Copilul ca pasager
Tema 12 - Siguranţa în vacanţa de vară; siguranţa "în curte"

Activitatea finală s-a desfășurat miercuri, 16.06.2021, cu sprijinul  Ag. șef Maftei Iulia – IPJ Neamț, Compartimentul de Analiză și Prevenire a Criminalității.

Cele mai apreciate activități au fost:

-  „Prăjitura prieteniei” (mai ales momentul când și-au citit reciproc rețetele, fizic, în sala de clasă);

- activitatea finală (elevii curioși „asaltând-o” pe doamna cu foarte multe întrebări).

Exemple realizate de elevi dar și de profesor din cadrul unor proiecte:
-Concursul de educație ecologică în cadrul Programului Național IA ATITUDINE ediția a IV-a Beclean,

 https://read.bookcreator.com/nDOtOBxa56cpvwTbXpBo9ZHwM2n1/UUAvV8W2TYuJz3AYwWjkVw

-Prezentarea proiectului JUDEȚUL MUREȘ SELECTEAZĂ DEȘEURILE. IMPLICĂ-TE !
https://read.bookcreator.com/nDOtOBxa56cpvwTbXpBo9ZHwM2n1/TXwt4H0JT4G7WRduaFFc0A

- Realizarea unei cărți digitale de către elevi cu ocazia zilei de naștere a unei colege - colaj de amintiri, poze:
https://read.bookcreator.com/nDOtOBxa56cpvwTbXpBo9ZHwM2n1/VPDbO9SnSkavV56s3vv1fw

-În cadrul proiectului POCU/73/6/6/106915-“Profesori dedicați -copii educați”
am folosit prezentarea:

https://read.bookcreator.com/nDOtOBxa56cpvwTbXpBo9ZHwM2n1/JmOSD45tSTKymEI88oKxHw

-De asemenea am creat Portofoliul  pentru bursa de performanță din cadru proiectului POCU/73/6/6/106915-“Profesori dedicați -copii educați”
 https://read.bookcreator.com/nDOtOBxa56cpvwTbXpBo9ZHwM2n1/ENUwcOBISn-dlNMWxqzgtQ

-Proiectul PRIETENIA din cadrul aceluiași proiect POCU/73/6/6/106915- “Profesori dedicați -copii educați”
 https://read.bookcreator.com/nDOtOBxa56cpvwTbXpBo9ZHwM2n1/dA3C6cOhScy1nvqsqKuP9g

Trebuie să vă spun că fiecare profesor primește o bibliotecă cu 40 de cărți gratuite atunci când vă conectați la www.bookcreator.com
Dacă vă conectați ca  profesor, puteți crea prima bibliotecă. Veți primi un cod de invitație pentru ca elevii dumneavoastră să se alăture.

Book Creator le permite profesorilor să implice elevii, să le ofere oportunități de a căuta soluții creative și să le expună lumii în afara zidurilor clasei lor. Crează un impact pozitiv asupra învățăturii elevilor.
Book Creator vă poate ajută mențineți elevii implicați și mândri de proiectele lor.
 

         Elevii și-au dezvoltat gândirea computațională, și-au exersat abilitățile de colaborare și comunicare. Implicarea celor mici a fost răsplătită prin premii de participare, fiecare elev a primit un kit de mașinuță solară (http://roboromania.ro/produs/kit-masinuta-solara/)

         Atelierul a fost susținut de învățătoare, ajutată de doamna profesoara de informatica. Au fost doua intalniri cu elevii, in laboratorul de informatica al Școlii Gimnaziale “Mihai Viteazul” din Boldești-Scăeni.
          Evenimentul a fost offline.
          Din efectivul de 24 de elevi, au participat 23. Dintre aceștia au fost 14 băieți și nouă fete. Cei mai mulți de 8 ani, foarte puțini de 9 ani (doi elevi sunt repetenți, un elev este amânat medical).  Zece elevi sunt de etnie roma. Deoarece comunitatea acestora este intr-un cartier mai indepartat, unii dintre ei „au beneficiat” de transportul cu mașina invatatoarei (sâmbata nu circulă microbuzul școlar).  Spun că au beneficiat deoarece concluzia lor a fost: „era mai bine cu taxiul”.
          La sfârșitul activității desfășurate folosind cele două tablete noi și computerele vechi, elevii au primit premiile de participare. Dupa aceea, au mers în sala de clasă unde au fost serviți cu pizza și suc.
          Elevii au fost încântați să participe la aceasta activitate. Unora li s-a părut ușor, altora greu. Unii au spus că s-au distrat. Câțiva s-au declarat viitori programatori și mulți și-au imaginat tot felul de invenții. Ei și-au exprimat cu sinceritate impresiile.

          Anunțul a fost postat pe pagina școlii: https://scoala1boldesti.wordpress.com/2019/09/20/programul-meet-and-code/, pe grupul închis al clasei, pe Facebook. Eu am incurajat parintii elevilor, cadrele didactice de la școala, cunoscuții să voteze proiectul. Doamna director m-a asigurat ca  informatia va fi publicata și în ziarul local, în următorul număr.

          Mulțumirea mea a fost că au participat aproape toți elevii. Ei au fost încântați să facă primii pași în programare. În plus, au lucrat împreună, au colaborat, activitatea lor a fost apreciată de către colegii și cadrele didactice prezente. Datorită sponsorizării au lucrat pe tablete noi, au primit premii de participare și s-au putut bucura impreuna de gustarea oferită. Aceasta activitate extrașcolară le-a dezvoltat gândirea critică, le-a aprins imaginația, i-a motivat să învețe. Eu i-am văzut surprinși și entuziasmați în timpul lucrului. A fost o activitate fără pauze și fără plictiseală! Au intrebat dacă vom repeta lucrul.

"Are you searching for innovative ways of using arts and science digital heritage to raise your students’ awareness about today’s society’s big issues? Then this competition is for you!"

https://teachwitheuropeana.eun.org/updates/sprint-to-the-digital-future-and-beyondwith-the-europeana-education-competition-2021/

I implemented the Learning Scenario “Dragon Tales in Europe“ (SOI-RO-154), created by Despoina Kyriakaki with my 9 years old students, having a beginner-level English knowledge. The activities aimed to strengthen students’ ability to work with images in various ways, including the description, drawing, commenting, story writing. Besides, students developed their teamwork and debating skills.

It’s all about dragons…

In the first part of the lesson, I used the Europeana Gallery: dragons in myth and science. The students’ knowledge about fairy tales with dragons was resumed. In the Romanian fairy tales, the dragon (balaurul) has three or seven heads, is winged and abducts the emperor girls. He is always defeated in a straight fight by the saving hero.

The European context of the project allowed us to use the supporting text “The Reluctant Dragon”, written by Kenneth Grahame, which was found in the student reading book. The students read the text, analysed it, performed brief dramatizations and described the main characters, listing their physical and spiritual qualities.

Telling a story in English

In order to practice their language skills, I asked the students to write narrative texts, inspired by this theme and to illustrate them. They worked individually, and in the end, each student read his work. By voting, students selected the most successful work. The criteria referred to the content (imagination, correct spelling, introductory formulas, vocabulary), but also to the form: placing the text on the page, clarity of writing, illustrations. Finally, the students’ works were exposed in the classroom.

Interdisciplinary approach

Regarding the integration in the basic curriculum, I tried to make connections between language, arts and personal development. The specific competencies and the learning activities targeted were the following:

    Language: Expression of ideas in familiar contexts; Transmission of information through a suite of logically linked statements,
    Personal development: Exploring relationship skills others, Use active listening elements,
    Art: Expressing personal ideas and experiences through the use of line, point, colour and shape.

Students assessment

The assessment focused on learning experiences and skills acquired. I systematically observed the students’ behaviour and of course, I appreciated the products of their activity.

How did my students like it?

The students liked the lesson. Especially, they liked the Europeana resources that were introduced to them, the text they read, the short dramatizations, the written expression, the democratic exercise of choosing the favourite work, the opportunity to make an exhibition.

Teacher’s perspective

Tales are representations of life in fantastic forms, where good overcomes evil. Each child draws different meanings from them, depending on their needs, interests, desires, expectations at that time. A story or a fairy tale is like a travel ticket in a world full of new experiences. With this lesson, I celebrated with my students the International Fairytale Day. For the dissemination of the activity and for the exchange of experience with colleagues from the country, I created an online event on eTwinning, attended by 16 Romanian teachers.v

“Unii copii sunt precum nişte roabe:
trebuie să fie împinşi.
Unii sunt precum bărcuţele:
trebuie să fie vâslite.
Unii sunt precum zmeele:
dacă nu le ţii strâns de sfoară
vor zbura departe, sus.
Unii sunt precum pisicuţele:
tare mulţumite când sunt mângâiate.
Unii sunt ca nişte remorci:
folositoare numai când sunt trase.
Unii sunt precum baloanele:
tare uşor de vătămat,
de nu le mânuieşti cu grijă.
Unii sunt mereu
de nădejde şi gata să te-ajute.”
( El. Schulman Kolumbus –
Didactica preşcolară)

                               Fiecare copil este diferit şi nu poate fi comparat „decât cu sine însuşi”. Şi totuşi, câteva lucruri esenţiale îi fac să fie asemenea: toţi au nevoie de dragoste, de securitate, de îngrijire şi de exerciţiu. Toţi simt nevoia de recunoaştere şi acceptare. Toţi caută un sprijin în adult şi chiar au nevoie de un anumit control din partea acestuia pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în sine şi dobândesc propria experienţă. Copiii îşi dezvoltă treptat „capacităţile de informare- procesare- numite inteligenţe” 1 - care să le permită să soluţioneze sau să creeze produse.
                               „Aşadar, indivizii nu sunt în mod egal „deştepţi”sau „proşti” în toate circumstanţele, mai degrabă ei prezintă inteligenţe diferite care pot fi preţuite sau ignorate diferit în circumstanţe diferite.”2 Howard Gardner defineşte inteligenţa ca un „potenţial bio-psihologic care procesează forme specifice de informaţii în formule distincte”.
                                Autorul combate ideea adânc înrădăcinată la nivelul mentalităţii colective conform căreia succesul şcolar (reprezentat de performanţele lingvistice şi logico-matematice) depinde de nivelul de inteligenţă al individului. Cele două inteligenţe sunt cruciale pentru succesul la testele menite să cuantifice intelectul uman şi potenţialul cognitiv (scalele Stanford-Binet), dar ele nu reprezintă cheia succesului în viaţă. De multe ori, situaţiile din viaţa cotidiană nu pot fi rezolvate prin raţionamente sofisticate, calcule strastegice şi raţionamente lingvistice.
                                 Conform teoriei inteligenţelor multiple elaborată de H. Gardner, există şapte tipuri de inteligenţă: lingvistică, muzicală, spaţială, logico-matematică, kinestezică, interpersonală, intrapersonală.  Autorul consideră că relevanţa acestei teorii pentru practica şcolară se poate concretiza în: redimensionarea, extensia concepţiei profesorilor despre inteligenţă, despre modalităţile de predare şi evaluare (evaluare contextualizată). În „Inteligenţe multiple. Noi orizonturi” , H. Gardner  defineşte inteligenţa astfel: „ o capacitate computaţională – o capacitate de a procesa un anumit tip de informaţie – care se găseşte în biologia umană şi în psihologia umană”. „Setului original de inteligenţe” i se adaugă „inteligenţele recent identificate”: inteligenţa naturalistă şi inteligenţa existenţială, aceasta din urmă neacceptată integral :”menţionez această inteligenţă candidat în trecere”. Aşadar, H. Gardner vorbeşte despre „8½ inteligenţe”.
                                 Este binecunoscut rolul expectanţelor profesorilor în evoluţia fiecărui elev. Teoria inteligenţelor multiple duce la 3 concluzii:
    1. Fiecare om dispune de întreaga gamă de inteligenţe.
    2. Nu există doi indivizi care să aibă acelaşi profil intelectual.
    3. Dacă cineva are o inteligenţă puternică, nu înseamnă că acţionează neapărat inteligent.3
Aceste afirmaţii implică aspecte importante de natură educaţională, poli-
tică şi culturală. Din pun de vedere educaţional, la vârsta preşcolară copiii îşi dezvoltă capacităţi simbolice şi concepţii teoretice (cel puţin la nivel de schiţă) îndeosebi cu ajutorul propriilor interacţiuni spontane cu lumea în care trăiesc. Chiar la vârste mici, copiii sunt câteodată atraşi de domenii specifice (numite experienţe de cristalizare – Walters&Gardner, 1986). Se poate vorbi de o dezvoltare timpurie ca fiind „predomeniu” sau „prebranşă”.
                                  Se ştie că la această vârstă este mai importantă motivaţia decât preformanţa, aşa că este valabil enunţul următor: „pentru majoritatea cazurilor, aceia (copiii) care sunt atraşi sunt mai mult interesaţi decât productivi în domeniul respectiv”.

                                 Factorii favorizanţi pentru aplicarea TIM la grădiniţă

                                  Teoria inteligenţelor multiple se încadrează la educaţia centrată pe elev. Diversitatea activităţilor, a contextelor, a materialelor propuse prin Tim permite o diferenţiere a copiilor, a capacităţilor lor de învăţare şi a tendinţelor lor.
                                  Se poate modela educaţia optimă pentru fiecare copil- cel puţin se poate încerca acest lucru – în cadrul activităţilor alese din programul zilnic de la grădiniţă.
                                  Educatoarea poate obţine cât mai multe informaţii posibile despre fiecare copil prin metoda observaţiei. Aceste informaţii sunt utile îndeosebi în cazul în care un copil întâmpină o dificultate în a învăţa.
                                  Programul flexibil şi alegerea temelor oferă poibilitatea introducerii mai multor forme de prezentare a unui subiect.
                                  Introducerea opţionalului (unul pentru nivel de grupă mică-mijlocie şi 1-2 pentru grupa mare- pregătitoare) poate ajuta educaţia individualizată.
                                  Învăţământul prşcolar permite stabilirea unor obiective educaţionale concrete, cum ar fi: gândire interdisciplinară, găsirea de calităţi ale fiecărui individ.
                                  În grădiniţe se poate aplica metoda proiectelor care permite copiilor să întâlnească materialul ce trebuie stăpânit într-o varietate de forme şi contexte, facilitând astfel înţelegerea. „Şi cel mai bun mod e a realiza acestea este să se recurgă la toate inteligenţele care sunt relevante pentru acest subiect, în cât de multe moduri legitime posibile.”3
                                  Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale, pe lângă cele de bază furnizate de curriculum. Un proiect are o structură temporală care o ajută pe educatoare să-şi organizeze progresiv activitatea cu copiii, în funcţie de dezvoltarea lor, de interesul acestora şi de gradul de cunoaştere a subiectului luat în discuţie. Proiectul poate fi încorporat în curriculum-ul pentru vârste timpurii de la noi.                

                                Se activează inteligenţele lingvistice, cât şi cele personale printr-o poveste:”A fost odată un Oraş în care trăiau copii de vârsta voastră ... Într-o zi copiii s-au gândit să schimbe numele oraşului. Toţi copiii s-au întâlnit şi au început să facă propuneri. Unul a zis să se numească Oraşul Veseliei, altul Oraşul Florilor, altcineva Oraşul Fericirii. Voi cum aţi vrea să se numească oraşul dacă aţi trăi acolo ? ... (Poveste cu început dat – copiii trebuie să continue firul naraţiunii) Oraşul va trebui să aibă o şcoală, un dispensar, poştă, primărie, magazin, biserică şi voi, copii, veţi lucra în toate aceste locuri... Dar, mai întâi, acest oraş trebuie construit ...”
                                  Poate fi folosită şi mima -altă formă simbolică a naraţiunii – fiecare copil poate mima activitatea pe care o va desfăşura/ar vrea să o desfăşoare în Oraşul lor.
                                  „Pentru că povestirile stârnesc interesul, ele oferă un punct de acces tentant (...) Trebuie să stârnească curiozitatea şi să ajute la menţinerea interesului pentru un subiect.” 1
    • Punctele de acces numerice
Unora dintre elevi le place să aibă de-a face cu numere şi relaţii nume
rice:
    • pot pune numere la case,
    • pot număra aleile
    • pot număra casele, ferestrele, uşile, pomii ...
    • pot face colectarea datelor în tabele
    • sau să utilizeze datele dintr-un tabel.

De exemplu : să modeleze tot atâtea obiecte câte sunt înscrise în tabel

                                  Copiii cu înclinaţii spre matematică găsesc o mulţime de subiecte cu care să-şi încerce puterile:
    • figurile geometrice plane pe care le vor construi la construirea căsuţelor (machetelor)
    • număratul pomilor din macheta oraşului, a caselor care au grădina...

    • Punctele de acces logice
Legată de interesul pentru numere, deşi deosebită de acesta, este preocu-
parea pentru propoziţiile logice, pentru relaţiile dintre ele şi implicaţiile lor.
                                  Exemple: dacă copiii doresc mai multe locuri de joacă, spaţii verzi şi nu au prevăzut acest lucru de la început
                                  Rezultă că trebuie să renunţe la alt spaţiu (parcare, restaurant), pentru ca acel loc să fie transformat în zonă verde.

Cei cu o gândire logică sunt atraşi de provocarea creată de alegerile locale, la care vor participa unii dintre copiii de la grădiniţă – alegerea primarului Oraşului Viitorului (candidaţii sunt aleşi după anumite criterii). „Un dezechilibru iniţial trebuie să lase locul unui echilibru final în legăturile esenţiale interpersonale”1
Dacă este un oraş nou – el trebuie să aibă un steag nou, o stemă nouă, un
imn/cântec nou. Copiii sunt antrenaţi în crearea acestora.
    • Punctele de acces existenţiale/fundamentale.
Deşi sunt micuţi, există posibilitatea abordării unor întrebări profunde
despre existenţă: necesitatea morţii (mai ales dacă le-a murit animalul preferat) şi iubirea. Copiii se pot gândi la un moment dat să construiască un monument despre trecut, despre eroi , mai ales că au unuol în cartier, la care depun flori de Ziua Eroilor, în fiecare an. Ei se pot gândi să realizeze o construcţie asemănătoare unei biserici.
    • Punctele de acces estetice.
Copiii pot decora oraşul în miniatură cu flori, copăcei, gărduleţe, indica-
toare, semafoare, diverse elemente din natură pictate, modelate de ei. Pot crea scurte poezii despre viaţa în oraş, despre locuitori. Pot organiza serbarea de ziua oraşului, pe care o aleg ei(de ex. 1 Iunie – ar fi o propunere) în care să cânte, să danseze, să interpreteze roluri. De asemenea, fiecare casă poate fi dotată cu un clopoţel, un sunet diferit pentru fiecare casă.
    • Puncte practice de acces
„Copiii, în special, sunt stimulaţi de posibilitatea de a lucra cu materiale
fizice.” În proiectul tematic Oraşul Viitorului copiii vor folosi: lut, acuarele, cutii de rame foto, instrumente muzicale, scotch sau capse, sfoară, bucăţi de lemn, cartoane colorate, vopsea, lipici, apă, plante de mici dimensiuni, bucăţi de pânză, pietricele, alte elemente din natură : conuri de brad, seminte, ghindă, fulgi etc.
                                   Copiii pot asambla, pot ordona elementele asamblate.
Iată câteva din elementele care pot fi folosite în mod practic în proiectul „Oraşul Veseliei”.

Potrivit lui Sansosti, Powell-Smith și Kincaid (2004), principalul obiectiv al intervențiilor în cazul autismului este îmbunătățirea competențelor sociale și diminuarea frecvenței și a intensității comportamentelor problematice identificate.

În literatura de specialitate, competența socială este definită ca fiind „abilitatea de a manifesta comportamente adecvate și acceptate din punct de vedere social, care au consecințe pozitive asupra persoanelor implicate și permit atingerea unor scopuri” (Catrinel și Kállay, 2007) iar S. Chelcea (1998) descrie competenţa socială ca fiind “un tip de comportament ce conduce la performanţă socială”.

Studiile au arătat că intervenția cu ajutorul poveștilor sociale a fost eficientă în îmbunătățirea comportamentelor sociale (de exemplu, Crozier și Tincani, 2006; Kuoch & Mirenda, 2003; Wright & McCathern, 2012 și modificarea comportamentelor inadaptive (de exemplu, Brownell, 2002; Rust & Smith, 2006). Poveștile sociale pot îmbunătăți semnificativ modul în care copiii cu autism se raportează la ceilalți și totodată îi ajută să învețe ce să facă (și ce să nu facă) atunci când se confruntă cu situații de viață necunoscute. De fapt, intervenția cu ajutorul poveștilor sociale ajută copiii cu TSA prin ilustrare și conducerea unei situații sociale confuze care duce la un comportament inadaptabil (Gray, 2010). Mai exact, ajută copiii cu TSA să-și gestioneze comportamentele, oferind descrieri exacte a ceea ce se întâmplă într-o poveste și de când, cum și de ce au avut loc evenimentele descrise.

Structura intervenției cu ajutorul poveștilor sociale cuprinde trei etape: instructajul, activitatea socială și autoevaluarea.
Pentru a fi eficientă, orice poveste socială ar trebui să aibă un obiectiv specific care să vizeze comportamentul dorit, conținutul să fie relevant și interesant pentru copil, să răspundă la întrebările Unde?, Când?, Cine?, Ce?, Cum? și De ce?, să folosească un limbaj pozitiv, cuvinte simple și încurajatoare.
Povestirile sociale sunt compuse din combinații de propoziție de diferite tipuri. În abordarea lui Gray (1998, 2000, 2004), poveștile sociale conțin următoarele tipuri de propoziții:
a) Propoziții descriptive: apar la începutul poveștilor sociale și descriu ceea ce fac oamenii în anumite situații sociale și definesc clar unde se întâmplă o situație, cine este implicat, ce fac și de ce.
b) Propoziții de perspectivă: prezintă reacțiile celorlalți la o situație, astfel încât persoana cu TSA poate învăța modul în care ceilalți percep diverse evenimente. Acestea descriu stările interne ale oamenilor, gândurile, sentimentele și dispoziția lor.
c) Propoziții directive: prezintă indicii sociale în diverse situații și direcționează o persoană către un răspuns sau un comportament dorit. Având în vedere natura propoziției directive, trebuie să fim atenți ca acestea să fie corect enunțate și să nu limiteze opțiunile persoanei cu TSA. Cu cât numărul propozițiilor directive este mai mare, cu atât sunt mai specifice indiciile privind modul în care subiectul ar trebui să se comporte.
Acestea sunt menționate întotdeauna în termeni pozitivi și sunt enunțuri individualizate ale răspunsurilor dorite. Propozițiile directive urmează adesea propoziții descriptive, împărtășind informații despre ceea ce este de așteptat ca răspuns la un anumit indiciu sau situație.
d) Propoziții de control: sunt adăugate de obicei de către persoana cu TSA după ce a parcurs povestea socială și au ca scop consolidarea informațiile prezentate în poveste.  Totodată, ele sunt importante pentru ca povestea socială să nu se transforme într-o „poveste antisocială” de cereri și comenzi.
e) Propoziții afirmative: pot fi folosite împreună cu propoziții directive, perspective sau descriptive.

Personal, am elaborat o astfel de poveste socială, sugestiv intitulată "Ștefania și prietenii ei", care a avut un real succes în activitatea mea cu elevii cu TSA.