Jocul-activitatea principală în grădiniţă

Bianca-Adriana Ciobriș — Tue, 08 Feb 2022 17:00:46 +0200

          „Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la activităţi cu grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale, reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice” (Cerghit I., 1997, p. 36).
          Constantin Cucoş (1998. p. 143) defineşte metoda de învăţământ ca fiind un: „drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru formarea şi informarea educaţilor”.
          „Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre membrii grupei respective, care devin surse generatoare de energii favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate” (Cerghit I., 2006, p. 250).

         „În învăţământul preşcolar, activitatea principală trebuie să fie jocul. Acesta se regăseşte în toate etapele activităţilor organizate şi desfăşurate cu copiii: în etapa jocurilor la alegere, în etapa activităţilor dirijate, obligatorii. Prin toate tipurile de activităţi, copiii îşi însuşesc limbajul sub aspect fonetic, lexical (îşi îmbogăţesc şi îşi activizează vocabularul) şi gramatical, îşi formează capacitatea de a recepta şi de a emite mesaje simultan cu satisfacerea nevoii de relaxare, de mişcare, a nevoii de afectivitate şi de cooperare cu adulţii şi cu ceilalţi copii” (Mitu F., 2005, p. 15).
         „Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la activităţi cu grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale, reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice” (Cerghit I., 1997, p. 36).
          Constantin Cucoş (1998. p. 143) defineşte metoda de învăţământ ca fiind un: „drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru formarea şi informarea educaţilor”.
         „Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre membrii grupei respective, care devin surse generatoare de energii favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate” (Cerghit I., 2006, p. 250).

Bibliografie:
1..Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
2..Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ ediţia a IV-a revizuită. Bucureşti: Editura POLIROM
3..Cucoş, C. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Bucureşti: Editura Polirom
4.Mitu, F. (2005). Metodica activităţilor de educarea limbajului în învăţământul preşcolar. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional

Interaţiunile părinţilor rromi cu mediul educaţional

Bianca-Adriana Ciobriș — Tue, 08 Feb 2022 16:59:27 +0200

"Responsabilitatea educaţiei şi dezvoltării copiilor trebuie asumată de către şcoală şi familie în echipă. Familiile în care există ambii părinţi, iar aceştia se implică în mod activ în educaţia copiilor, se bucură de un climat propice dezvoltării psihologice, comportamentale şi educaţionale" (Iluţ, 2005, p. 105).
          "Familiile rome vulnerabile se confruntă cu dificultăţi în asigurarea copiilor cu rechizite şcolare, deoarece procurarea caietelor şi a rechizitelor reprezintă un obstacol în calea şcolarizării copiilor" (Tomşa, 2015, p. 32).
          "Educaţia nu este un proces în care responsabilitatea revine în mod exclusiv doar şcolii sau doar părinţilor, ci este un proces al cărui succes depinde de colaborarea dintre cele două părţi implicate. Sunt situaţii în care apar bariere de comunicare între cadrele didactice şi părinţi, fie din lipsa de experienţă, fie din lipsa spiritului de echipă. Pentru binele copilului este recomandabil ca, fie prin efortul părinţilor, fie prin cel al cadrelor didactice, astfel de bariere să fie îndepărtate. În multe cazuri, profesorii cred că părinţii nu acordă suficientă atenţie copiilor lor sau părinţii consideră că profesorii sunt prea distanţi şi nu se implică suficient "(Ionescu & Bocoş, 2001, p. 132).
           "Încadrarea copiilor în instituţiile educaţionale depinde de pregătirea acestora pentru a putea face faţă cerinţelor, deoarece pregătirea preşcolară îşi pune amprenta asupra accederii în instituţiile de învăţământ, datorită faptului că nu au cunoştinţe specifice vârstei, iar nivelul de pregătire pentru şcoală este scăzut din cauza slabei dezvoltări a abilităţilor motrice, a antrenării memoriei, precum şi a nerespectării regulilor de comportament în colectiv" (Tomşa, 2015, p. 33).
         "Aşadar, dezvoltarea limbajului este influenţată de contextul în care cresc copiii, caracteristicile familiei, expunerea la texte scrise şi alte tipuri de media, cadrul social şi cultural, dar şi experienţele multilingve, astfel copiii care încep şcoala, având un vocabular sărac, învaţă să citească mai greu, fapt ce se datorează rolului esenţial pe care-l au părinţii, iar în acest mod copiii pot învăţa cuvinte noi doar dacă mediul lor social le oferă suficiente informaţii despre ce înseamnă diferiţi termeni” (Matache, 2014, p. 55).
          Bronfenbrenner (1978, p. 131) ne arată că "abilitatea de a citi a copilului, de exemplu, poate fi influenţată nu numai de modul în care este învăţat să citească, dar şi de relaţiile existente între şcoală şi familie. În mediul preşcolar, dincolo de standarde şi aşteptări, foarte importante sunt relaţiile care se dezvoltă în jurul copilului, relaţiile indirecte, precum cele dintre familie şi oamenii din insituţiile de educaţie timpurie care influenţează calitatea vieţii copilului, mai bine spus familia şi şcoala".
         "În integrarea şcolară a copiilor rromi, un rol important îl au toţi actorii implicaţi în procesul educaţional, deoarece stabilirea unei relaţii de cooperare dintre părinţi, instituţie şi copii va conduce spre realizarea dezideratului de a avea un număr cât mai mare de copii rromi şcolarizaţi, iar ulterior realizaţi pe plan profesional, ca membri activi pe piaţa muncii" (Tomşa, 2015, p. 63).
          Margareta Matache (2014, pp. 55-56) considera că "dezvoltarea limbajului este influeţată de contextul în care cresc copiii, caracteristicile familiei, expunerea la texte scrise şi la alte tipuri de media, cadrul social şi cultural, dar şi de experienţele multiple. Aceşti factori îi pot ajuta pe copii să-şi dezvolte limbajul într-un grad mai mic sau mai mare, mai ales dacă:
-aduţii nu vorbesc cu copiii mult sau des;
-adulţii vorbesc mai puţin cu copiii mai timizi, mai mult cu cei sociabili;
-copiii provin din familii sărace şi li se stimulează mai puţin limbajul oral sau scris, au un vocabular mai redus;
-copiii nu au cărţi sau nu li se citeşte, deşi cititul împreună cu copiii este una dintre activităţile benefice pentru rezultatele lor şcolare ulterioare, contribuind şi la îmbunătăţirea limbajului".
          "În mediile şcolare în care se creează o legătură între membrii comunităţii, indiferent de originile lor sociale, copiii, părinţii şi educatorii pot fi implicaţi într-un proces continuu de dezvoltare şi învăţare. Astfel de situaţii pot avea efecte benefice asupra dezvoltării copiilor şi performanţelor lor, dar şi asupra îmbunătăţirii performanţelor educatorilor şi părinţilor" (Comer, 2004, p. 8).
          "Şcolarizarea este percepută de către rromi ca un instrument prin care copiii pot învăţa să citească şi să scrie, iar traseul şcolar al acestora se finalizează, de obicei, la ciclul primar. Cazurile de continuare a studiilor la ciclul gimnazial sau chiar universitar sunt o excepţie. Educaţia nu reprezintă o valoare pentru rromi, chiar dacă unii conştientizează avantajele instruirii. Persoanele care reuşesc să depăşească limita de studii a rromilor sunt în mare parte respinse de comunitatea romă. Părintele în familia romă este un actor pasiv al procesului educaţional, iar frecventarea instituţiilor preşcolare de către copiii rromi nu este acceptată şi promovată în mediul acestora. Neşcolarizarea rromilor este cauzată de o multitudine de motive, atât de ordin obiectiv, cât şi subiectiv, astfel principalele cauze de abandon şcolar la vârste fragede sunt migraţia şi căsătoriile timpurii" (Tomşa, 2015, p. 31).
          "Relaţiile părinţilor cu cadrele didactice sunt de multe ori reduse, manifestându-se prin dezinteresul faţă de performanţele şcolare ale copilului, evitarea contactului direct cu cadrele didactice sau prin lipsa de exprimare a punctelor de vedere la şedinţele cu părinţii, deoarece aceştia consideră că prezenţa lor la aceste întâlniri nu influenţează parcursul educaţional al copiilor, mai ales în cazuri în care aceştia au rezultate foarte slabe, părinţii evită contactul cu cadrele didactice din cauza ruşinii" (Comer, 2004, p. 9).
         "Un deziderat al educaţiei este asigurarea participării nu doar a cadrelor didactice şi copiilor, dar şi a părinţilor în procesul educaţional, deoarece rolul părinţilor în acest proces este unul incontestabil, fiind necesară stabilirea unui parteneriat dintre aceştia şi instituţie. În mare parte, relaţia dintre părinţii rromi şi şcoală este una îndepărtată, iar vizitele unor părinţi au loc de obicei la începutul şi la sfârşitul anului de studiu, deşi această practică nu este caracteristică doar părinţilor rromi, dar în contextul în care se atestă un interes scăzut a populaţiei rome faţă de şcoală este impetuos fortificarea relaţiei dintre părinte şi şcoală" (Tomşa, 2015, p. 58).

BIBLIOGRAFIE:

1.Tomşa, S. Copiii rromi şi accesul lor la servicii. Chişinău: Editura Vanemonde, 2015
2.Iluţ, P. Sociopsihologia şi antropologia familiei. Bucureşti: Editura Polirom, 2005
3.Ionescu, M. şi Bocoş, M. Cercetarea pedagogic şi inovaţia în învăţământ, în Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2001
4.Matache, M. Dezvoltarea timpurie a copiilor romi: factori de risc şi factori de protecţie. Bucureşti: Editura Publica, 2014
5.Bronfenbrenner, U. The Ecology of Human Development: Experiments by Natureand Design, Harvard University Press, 1978
6.Comer, J. P. Leave no child behind-Preparing today’s youth for tomorrow’s world, Yale University Press, 2004

iTeach: Blog Bianca-Adriana Ciobriș

Jocul-activitatea principală în grădiniţă

Interaţiunile părinţilor rromi cu mediul educaţional