„Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la activităţi cu grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale, reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice” (Cerghit I., 1997, p. 36).
          Constantin Cucoş (1998. p. 143) defineşte metoda de învăţământ ca fiind un: „drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru formarea şi informarea educaţilor”.
          „Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre membrii grupei respective, care devin surse generatoare de energii favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate” (Cerghit I., 2006, p. 250).

         „În învăţământul preşcolar, activitatea principală trebuie să fie jocul. Acesta se regăseşte în toate etapele activităţilor organizate şi desfăşurate cu copiii: în etapa jocurilor la alegere, în etapa activităţilor dirijate, obligatorii. Prin toate tipurile de activităţi, copiii îşi însuşesc limbajul sub aspect fonetic, lexical (îşi îmbogăţesc şi îşi activizează vocabularul) şi gramatical, îşi formează capacitatea de a recepta şi de a emite mesaje simultan cu satisfacerea nevoii de relaxare, de mişcare, a nevoii de afectivitate şi de cooperare cu adulţii şi cu ceilalţi copii” (Mitu F., 2005, p. 15).
         „Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la activităţi cu grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale, reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice” (Cerghit I., 1997, p. 36).
          Constantin Cucoş (1998. p. 143) defineşte metoda de învăţământ ca fiind un: „drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru formarea şi informarea educaţilor”.
         „Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre membrii grupei respective, care devin surse generatoare de energii favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate” (Cerghit I., 2006, p. 250).

Bibliografie:
1..Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
2..Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ ediţia a IV-a revizuită. Bucureşti: Editura POLIROM
3..Cucoş, C. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Bucureşti: Editura Polirom
4.Mitu, F. (2005). Metodica activităţilor de educarea limbajului în învăţământul preşcolar. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional

BIBLIOGRAFIE:

1.Tomşa, S. Copiii rromi şi accesul lor la servicii. Chişinău: Editura Vanemonde, 2015
2.Iluţ, P. Sociopsihologia şi antropologia familiei. Bucureşti: Editura Polirom, 2005
3.Ionescu, M. şi Bocoş, M. Cercetarea pedagogic şi inovaţia în învăţământ, în Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2001
4.Matache, M. Dezvoltarea timpurie a copiilor romi: factori de risc şi factori de protecţie. Bucureşti: Editura Publica, 2014
5.Bronfenbrenner, U. The Ecology of Human Development: Experiments by Natureand Design, Harvard University Press, 1978
6.Comer, J. P. Leave no child behind-Preparing today’s youth for tomorrow’s world, Yale University Press, 2004

Bibliografie:

1. Balint, M. (2008). Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar. Didactica limbii şi literaturii române- suport de curs pentru studiul individual în învăţământul la distanţă. Cluj-Napoca: EdituraUniversităţii Babeş-Bolyai

2. Mitu, F. (2005). Metodica activităţilor de educarea limbajului în învăţământul preşcolar.Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional

I.Sosirea şi plecarea copiilor de la grădiniţă
         În acele momente, educatoarea discută cu fiecare copil pentru a-l ajuta să se despartă cât mai uşor de părinţi. Această modalitate presupune organizarea unei convorbiri libere, care să se bazeze strict pe evenimente recente din viaţa copilului, deşi tematica acestui gen de convorbire poate fi foarte variată, deoarece se pot iniţia conversaţii pe teme referitoare la jucăriile preferate, animalele preferate, poveştile preferate etc.

II.Timpul destinat rutinelor
         Această modalitate contribuie la îmbogăţirea vocabularului prin intermediul următoarelor acţiuni: spălatul, servirea mesei, culcarea, deşteptarea etc.
Aceste acţiuni le dă copiilor posibilitatea să-şi îmbogăţească vocabularul cu denumirile acţiunilor pe care le desfăşoară. În timpul servirii mesei, cunosc numeroase feluri de mâncare, alimente, reguli de servire a mesei, precum o poziţie corectă la masă sau faptul că nu se vorbeşte cu gura plină. În timpul spălatului, copiii denumesc anumite părţi ale corpului.
         Totodată, copiii îşi dezvoltă vocabularul şi prin activităţile specifice momentelor de după amiază-culcarea şi deşteptarea, deoarece în cadrul acestora, copiii denumesc obiecte vestimentare, reguli despre ordine şi felul în care îşi ordonează hainele. Tot în cadrul acestora, educatoarea le poate citi copiilor poveşti liniştitoare, care să-i ajute să se relaxeze şi să adoarmă mai repede.

III. Jocurile şi activităţile liber-alese
         Aceste jocuri îşi propun să asigure legături permanente a copilului cu viaţă socială şi cu activitatea oamenilor, în vederea facilitării integrării micului cetăţean în viaţa comunităţii.
Aceste activităţi se desfăşoară pe centre de interes, în funcţie de interesele personale ale fiecărui copil, precum: bibliotecă, artă, joc de masă, joc de rol, construcţii, nisip şi apă, ştiinţă, astfel fiecare centru este deosebit de valoros pentru dezvoltarea vorbirii copiilor, deoarece în cadrul jocurilor de acest gen, metoda de învăţământ cea mai întâlnită este convorbirea/conversaţia.

IV. Plimbările şi excursiile

         Prin organizarea acestor activităţi extracurriculare, copiii au posibilitatea să descrie ceea ce observă în natură, moment în care, cadrul didactic reuşeşte să satisfacă curiozităţile copiilor prin suportul senzorial oferit copiilor, astfel noţiunile noi vor pătrunde adânc în conştiinţa celor mici. După efectuarea plimbărilor, valorificarea impresiilor şi a cuvintelor însuşite se poate face atât prin convorbiri, cât şi prin povestiri sau descrieri ale celor văzute.

V. Programul distractiv
              În cadrul acestui program se pot desfăşura activităţi, precum vizionarea unor filme, spectacole pentru copii sau jocuri distractive. Deşi în timpul vizionării atitudinea copiilor este pasivă faţă de practicarea limbii, valoarea deosebită a acestor mijloace o reprezintă sursa inepuizabilă de cuvinte noi, activităţi care îi oferă cadrului didactic posibilitatea să stabilească ce au înţeles copiii. În cadrul spectacolelor pentru copii, de exemplu teatrul de păpuşi, accentul cade pe vorbirea model din partea adultului, care contribuie la înşuşirea unor construcţii verbale în rândul copiilor. În cadrul jocurilor distractive, copiii sunt puşi în situaţia de a reda construcţii verbale auzite anterior (un cântec învăţat, o poezie, o poveste).

Bibliografie:

1. Bulc,M., & Driha, O. (2013). Elemente de didactică preşcolară aplicată. Cluj-Napoca: Editura Mega

2. Molan, V. (2017). Didactica domeniului „Limbă şi comunicare” din învăţământul preşcolar. Bucureşti: Editura Miniped

Bibliografie:

1. Dumitru, G. (2007). Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova

2. Răcăşan, R. (2016). Fundamentele psihopedagogiei speciale- Suport pentru studiul individual. Oradea: Editura Universităţii din Oradea

3. Peter, K. (2010). Elemente de psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universităţii din Oradea

Bibliografie:

1. Breben, S. (2002). Metode interactive de grup-ghid metodic. Craiova: Editura Arves

2. Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică

3. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termini pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică

4. Diaconu, I. (2013). Metode şi mijloace moderne utilizate de învăţători în procesul de predare-învăţare-evaluare. Bacău: Editura Casei Corpului Didactic Bacău

         Constantin Cucoş (1997, p. 127) defineşte comunicarea didactică: „un transfer complex, multifazial, şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextual instructiv-educativ.”
        "Comunicarea înseamnă transmiterea de informaţii, iar din punct de vedere structural, comunicare dintre două persoane presupune existenţa următoarelor componente: emiţător, cod, canal de comunicare, mesaj, receptor şi conexiunea inversă de la receptor la emiţător. Comunicarea umană se realizează cu ajutorul sistemului de coduri care este limba vorbită, prin intermediul căruia emiţătorul generează semnale către receptor, iar acesta decodează semnalele transmise de emiţător. Ca proces, comunicarea este ansamblul operaţiilor de codare-recodare-decodare care se aplică asupra alfabetului de bază, la nivelul sursei, emiţător şi alfabetul-cod la nivelul receptorului. Funcţia de mijloc de comunicare între oameni o deţine limba, care este o entitate specifică, distinctă de limbaj, obiectivată prin intermediul unor sisteme de semne şi al unei reguli logico-gramaticale de punere în corespondenţă cu cuvintele orale şi de combinare în propoziţii purtătoare de mesaj" (Dumitru, 2007, pp. 41-42).
            Binecunoscutul model al comunicării, elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963, p. 88) cuprinde şase parametri care intervin în procesul comunicării verbale:
→ emiţătorul– cel care transmite un mesaj, cu o anumită intenţie;
→ receptorul– cel care primeşte mesajul, care are asupra lui un anumit efect;
→ mesajul– secvenţa de semnale verbale, nonverbal şi paraverbale pe care emiţătorul le transmite receptorului;
→ codul– tipul de semnal utilizat; pentru ca o comunicare să-şi atingă scopul, codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise), vizuale (semnele de circulaţie), sonore (alfabetul Morse), mimică şi gesturi etc. În şcoală, comunicarea se bazează pe limba naturală, dar există şi şcoli unde se foloseşte codul Braille – codul surdo-muţilor – sau coduri artistice distincte – codul muzical, plastic etc.
→ canalul– mediul prin care se transmite mesajul de la emiţător la receptor: aerul în comunicarea orală, hârtia (scrisoarea, cartea, telegrama etc.) în comunicarea scrisă, telefonul, faxul, poşta electronic în comunicarea rapidă la distanţă;
→ contextul– indică, pe de o parte, aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul, iar pe de altă parte, elementele care influenţează o situaţie de comunicare concretă (locul şi timpul când se desfăşoară comunicarea, relaţiile dintre interlocutori).
Ion-Ovidiu Pânişoară (2004, p.14) consideră că "această comunicare constă în atribuirea unui sens semnelor, perceperea înţelesului, iar comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie mesajelor. Aceeaşi sursă distinge în aceeaşi ordine de idei, două direcţii de acţiune teoretico-metodologică aparent contradictorii, care reprezintă intersectarea a două planuri, unul instrumental, care oferă un cadru structurat şi coerent al utilizării comunicării şi altul de investigaţii şi analiză, care aduce în atenţie dinamica procesului de comunicare ca atare".
          Profesorul Laurenţiu Şoitu (1997, pp. 71-77) distinge  trei etape ale procesului de educare pentru comunicare:
I. Etapa de iniţiere, unde individul foloseşte comunicare doar ca mijloc de interrelaţionare, deoarece omul doreşte să relaţioneze cu cei din jur încă de la vârste mici. La început, până să folosească singur cuvântul, el apelează la gesturi şi mimică. Dacă în jurul lui se vorbeşte folosindu-se cuvinte, el pronunţă ce aude, iar pe măsură ce vocabularul se îmbogăţeşte şi reuşeşte să formeze propoziţii, renunţă la o parte din gesturi.
II. Etapa învăţării, presupune folosirea comunicării pentru a obţine cunoştinţe, dar această etapă nu se poate parcurge, dacă n-am exersat suficient capacitatea copilului de a se exprima. Copiii cu care vorbim foarte puţin şi îi antrenăm insuficient în situaţiile de comunicare nu pot folosi comunicarea ca instrument pentru învăţare, de aceea se spune că profesorul bun face cât un noroc în viaţă.
III. Etapa perfecţionării, unde introduce adolescenţii şi tinerii care au capacităţi de comunicare şi sunt capabili să le perfecţioneze şi să le diversifice.
       "Actul comunicării presupune un proces mult mai complex decât cel al vorbirii, motiv pentru care educarea capacităţilor comunicative este distinctă de educarea capacităţilor de vorbire şi ulterioară dezvoltării acestora, astfel capacităţile de comunicare trebuie să facă obiectul expus al preocupărilor cadrului didactic, iar în caz contrar, nu se poate spune că nu se comunică, ci doar că acest proces poate decurge în mod deficitar, deoarece capacităţile de comunicare trebuie să fie puse în evidenţă întotdeauna într-un context relaţional în care partenerii să-şi schimbe rolurile între ei" (Lăzărescu & Ezechil, 2017,  p. 23).

Bibliografie:

1.Cucoş, C. (2007). Pedagogie ediţia a II-a revizuită şi adăugită. Bucureşti: Editura Polirom

2. Dumitru, G. (2007). Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova

3. Jakobson, R. (1964). Lingvistică şi poetică,  Bucureşti: Editura Ştiinţifică

4. Pânişoară, I. O. (2004). Comunicare eficientă. Iaşi: Editura Polirom

5. Şoitu, L. (1997). Pedagogia comunicării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică

6. Lăzărescu, M. & Ezechil, L. (2017). Laborator preşcolar- ghid metodologic. Bucureşti: Editura Miniped

         Consilierea şcolară porneşte astfel de la identificarea dificultăţilor de învăţare şi prin intervenţia socioeducaţională acţionează în mediul şcolar şi familial şi caută rezolvarea lor.
Aceasta manieră de tratare oferă soluţii multiple în mediul obişnuit de predare-învăţare şi porneşte de la câteva teze de bază, printre care enumerăm:
*Raportul dintre unicitate şi diversitate în procesul de învăţare;
* Valorizarea unicităţii elevilor ca model de învăţare şi dezvoltare;
*Înţelegerea diferenţelor interindividuale în învăţare ca sursă de sprijin nu barieră;
* Înţelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare;
* Acceptarea stilului personal de învăţare şi cunoaştere;
*Rolul mediului/contextului situaţional în învăţare şi dezvoltare;
*Importanţa intervenţiei timpurii în prevenirea şi rezolvarea problemelor de învăţare.
           Se are în vedere faptul că orice dificultate de învăţare este o provocare pentru copil, profesor şi pentru câmpul educaţional. Dificultăţile pot fi determinate de deficiente, dizabilităţi, dar din punct de vedere al învăţării ele sunt particularităţi în învăţare. Trebuie să se evite etichetarea copiilor după dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare. Orice problemă de adaptare se poate sintetiza intr-o problemă de învăţare. Deficientele sunt şi ele forme diferite de învăţare, nu sunt defecte şi nici stări care să eticheteze negativ persoana. Pot fi considerate particularităţi şi moduri diferite de învăţare. Fiecare om învaţă în stilul şi ritmul sau şi de aceea lucrul împreuna oferă şansa de a înţelege şi aborda şi alte forme de învăţare. Ideea centrala a orientării non-categoriale este educaţia pentru toţi copiii ca educaţie eficientă, de calitate.
           Abordarea integrativă este noncategorială şi oferă o perspectivă nouă în câmpul educaţiei generale şi şcolare. Ea este axată pe soluţii şi nu pe etichetări! Aceasta presupune ca indiferent de gradul sau forma unei deficienţe sau dizabilităţi orice copil poate învăţa. Eficienţa şi profunzimea schimbărilor pe care le realizează prin învăţare sunt dependente de evitarea etichetării şi de căutarea căilor de a-i asigura succesul şi acoperi nevoile lui de dezvoltare. Respectând dreptul fiecărui copil la educaţie şi învăţare, aceasta perspectivă face posibile relaţiile de cooperare, colaborare şi ajutorare în cadrul învăţării.

Bibliografie:
1. Catalano, H., C., (2009), Dificultăţile de învăţare transversale, Ed. Paralela 45, Piteşti
2. Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., Bucureşti
3. Vrăşmaş, E., (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, Ed. V&I Integral, Bucureşti
4. Peter, K., (2012), Suport pentru curs la disciplina Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, Universitatea din Oradea

            Principala utilitate a calculatorului în şcoală este de a asista învăţarea, adică de a oferi condiţii pentru transmiterea şi asimilarea informaţiei, pentru individualizarea învăţării şi evaluarea performanţelor. Condiţiile de eficienţă a învăţării asistate de calculator se referă, în primul rând, la cantitatea de informaţie transmisă în unitatea de timp şi complexitatea acesteia.
            Calculatorul nu poate face acest lucru decât în măsura în care a fost programat pentru aceasta. Rostul unui program de instruire este de a formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a informaţiei, de a realiza feedback-ul în învăţare, dar şi de a motiva elevul pentru continuarea sistemului de instruire.
            Învăţarea cu ajutorul instrumentelor digitale încearcă să depăşească modelul linear al comunicării didactice, realizând o diversitate a modurilor de construcţie a realităţii de către participanţii la actul învăţării, o compatibilizare a noilor conţinuturi – prin trimiteri la realităţi abstracte, ştiinţifice şi culturale – cu constructele subiecţilor, O circumscriere a caracterului operaţional al cunoştinţelor predate, contextualităţii procesului de cunoaştere, relevanţei personale şi profesionale a situaţiilor de învăţare. În contrast cu metodele tradiţionale, învăţarea asistată de calculator, prin caracterului procesual al învăţării: construcţie, reconstrucţie şi deconstrucţie permanentă a realităţii, permite transmiterea de cunoştinţe şi sugerează semnificaţiile acestora, dar lasă în egală măsură acest aspect şi la „aprecierea individuală, condiţionată biografic şi fundamentată emoţional”. Se pune accent mai mult pe CUM decât pe CE cunoaştem. Cunoaşterea este, mai degrabă, un drum ce se deschide pe măsură ce-l parcurgem, o construcţie şi reconstrucţie permanentă. Materialele audio-vizuale pot pune la dispoziţie resurse valoroase pentru sistemul de învăţare. Copiii trebuie să înveţe şi trebuie să fie implicaţi, să fie provocaţi să se gândească la ceea ce li se prezintă. Grafica sclipitoare şi simulatoarele nu sunt suficiente, experienţa trebuie să fie autentică şi relevantă pentru viaţa elevului. Unii autori au sprijinit învăţarea cu ajutorul programelor multimedia datorită faptului că ele dau posibilitatea copiilor să interacţioneze cu mediul. Dezvoltarea proiectării soft-ului educaţional poate aduce un suport eficace în îmbunătăţirea calităţii învăţământului.
            Ştim că jocul este principala formă de organizare a procesului educativ din învăţământul preprimar, iar utilizarea calculatorului nu este pentru copii decât un alt mod de a învăţa jucându-se. Calculatorul face parte din spaţiul socio-cultural al copilului alături de televizor, cărţi, reviste, ziare, afişe, firme luminoase; toate acestea „bombardează” spaţiul vizual al copilului, îi influenţează limbajul şi comunicarea non-verbală, îl pun în situaţia de a găsi rapid soluţii, de a se orienta şi adapta la o lume în care informaţia circulă rapid, iar schimbarea este accelerată. De aceea, ne-am propus să fim organizatorii experienţelor cognitive şi de exprimare care îl introduc pe copil în lumea oferită de programele de calculator, ţinând seama şi de mediul educaţional din care provin copiii (unii beneficiind de calculator în familie, alţii nu) şi încercând prin aceste activităţi să oferim dreptul copiilor la şanse egale de educaţie, indiferent de mediul din care ei provin.

            De o foarte mare importanţă pentru copiii preşcolari sunt primele noţiuni pe care aceştia şi le însuşesc şi, mai ales, calitatea acestora. Procesul de învăţare devine mai plăcut şi mai interesant prin intermediul calculatorului. Lecţiile însoţite de texte sugestive şi de imagini viu colorate şi expresive, care permit dezvoltarea limbajului si a vocabularului, pot fi cu uşurinţă asimilate de cei mici. Aceste lecţii se referă la noţiunile de bază, care orice copil trebuie să le cunoască. Pe măsură ce este parcurs, bagajul de cunoştinţe generale creşte pornind de la noţiuni simple, cum ar fi culorile, şi ajungând până la cunoaşterea de poezioare, cântecele precum şi a unor proverbe şi zicători.
          Noţiunile elementare, precum animale domestice şi sălbatice, anotimpuri, litere şi cifre, familie şi multe altele încep să aibă înţeles de la vârste fragede, dându-le astfel posibilitatea celor mici nu numai să le înveţe, ci să se familiarizeze cu calculatorul şi, în mod special, cu lucrul cu mouse-ul. Programele trebuie astfel structurate încât copilul să poate alege orice lecţie din cele prezentate cu ajutorul mouse-ului sau poate repeta anumite părţi dintr-o lecţie până când ajunge să cunoască şi să înţeleagă toate noţiunile cuprinse în lecţia respectivă.

Exemplu de activitate on-line
         Cu ajutorul aplicaţiei LearningsApps.org am creat o resursă educaţională, care poate fi accesată la următorul link: https://learningapps.org/view13758427, în cadrul activităţii de Educarea limbajului DLC „Ridichea uriaşă”, având ca mijloc de realizare povestirea educatoarei. Această resursă a fost încadrată în etapa Asigurarea retenţiei şi a transferului, deoarece după ce preşcolarii au ascultat povestea „Ridichea uriaşă” la următorul link: https://www.youtube.com/watch?v=A5H208WWw44, cu ajutorul resursei create am reuşit să constat în ce măsură povestea a fost înţeleasă de preşcolari, astfel preşcolarii au trebuit să aşeze în ordine cronologică imaginile sugestive poveştii.

          În concluzie, nu trebuie să ne mai întrebăm dacă instruirea se îmbunătăţeşte prin utilizarea calculatorului în învăţare, ci cum pot fi utilizate mai bine calităţile unice ale acestuia: interactivitatea, precizia, capacitatea de a oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor şi, mai ales, faptul că pot interacţiona cu fiecare elev în parte.

Bibliografie:
1.Lespezeanu, M., (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar–O metodică a activităţilor instructiv-educative, Ed. S. C. Omfal Esenţial S.R.L., Bucureşti;
2.Tolea, L., (2017), Competenţe cheie prin jocuri virtuale la grădiniţă – resurse didactice pentru punerea bazelor formării competenţelor cheie la preşcolar-exemple de bune practici, Editura InfoRapArt, Galaţi ;

          „Repetiţia este mama învăţării”, aşadar aceste cunoştinţe cor fi reluate, aprofundate şi permanent îmbogăţite cu noţiuni şi reguli noi la toate grupele de copii prin lecturi după imagini „Să învăţăm să circulăm”, “Pe stradă”, “Ce ne spun indicatoarele rutiere”, prin povestiri “Povestea unei supe de găluşte” de Luiza Carol, “Povestea unei mingi” de Iuliu Raţiu, “Dorinţa lui Trăienel” de Constanţa Stoica, “Greşeala Cuminţicăi” de Vinciu Gafiţa, prin “Uită-te” de Liliana Bumbac, “Hai copii în pas vioi” de Irimie Străuţ, “Hai cu noi” de Emilia Căldăraru, prin cântece “Semaforul”, prin scenete “Trei iezi cucuiaţi, bine strada traversaţi” de Alecu Popovici sau alte texte create de educatoare ori întâmplări relatate de agentul de circulaţie (care ar fi bines ă participe lunar la activităţile de educaţie rutieră din unitate pentru a prezenta accidentele în care au fost implicaţi copii din oraş, sat, judeţ sau ţară).
          Consolidarea şi repetarea cunoştinţelor privind regulile de circulaţie are o deosebită importanţă pentru verificarea calităţii informaţiei accumulate, dar, mai ales, a aplicării ei în practică. Convorbirile tematice de genul “Cum şi unde ne jucăm”, “În călătorie cu autobuzul”, “Cine a greşit?”, “Ce s-ar întâmpla dacă…” oferă posibilitatea  de a pune în discuţie acţiunile unor copii care, respectând regulile de circulaţie, au provocat accidente ce au dus chiar la pierderea unei vieţi.
Metoda studiului de caz permite copiilor de la grupa mare să se confrunte direct cu o situaţie reală sau posibilă, urmând ca ei să o analizeze şi să discearnă ce e bine ş ice e rău în cele relatate, răspunzând la întrebări de genul: “Ce au greşit copiii?”, “De ce credeţi că au greşit?”, “Cum ar fi trebuit să procedeze?”, “Cum ai fi procedat tu dacă erai în locul lui?”, “Cunoaşteţi alte întâmplări de acest gen?”, “Ce urmări au avut?”.
În discuţiile purtate cu copiii, folosind metoda studiului de caz, educatoarea are posibilitatea să depisteze pe cei care şi-au însuşit greşit normele rutiere şi să-i corecteze, influenţând creşterea intereseului copiilor pentru tot ce se întâmplă în jurul lor, formându-le astfel o comportare corectă şi preventivă în timpul deplasărilor pe jos, în mijloace de transport în comun, cu bicicleta şi în timpul jocului.
        Jocurile de rol “De-a circulaţia”, “Agenţii de circulaţie”, “De-a şoferii” şi jocurile de mişcare cu reguli de circulaţie constituie, de asemenea, prilejuri de a obişnui copiii cu respectarea regulilor de comportare civilizată pe stradă, de a traversa corect drumurile publice.
Exemplu de joc de mişcare cu reguli de circulaţie, care se poate desfăşura în partea a treia a programului din cadrul activităţilor din educaţie timpurie.

Strada nu e loc de joacă!
Descriere
Cu ajutorul bastoanelor se realizează o “şosea”, iar de o parte şi de cealaltă a ei, din corzi, se realizează două cercuri mari, respectând curţile din apropierea “şoselei” aflate la distanţă egală de ea. Colectivul se împarte în două echipe egale ca număr de copii, care joacă mingea în aer, în “curte”, pasând-o de la unul la cerlălalt. Jocul continuă atât timp cât mingea nu ajunge în “şosea”, moment în care jocul se întrerupe pentru echipa în cauză, iar jucătorii sunt obligaţi şă stea nemişcaţi până ce căpitanul de echipă adduce cu multă atenţie mingea înapoi. Conducătorul jocului îi atenţionează pe copii că strada nu e loc de joacă, le prezintă consecinţele grave ale accidentelor care se pot întâmpla în acest caz, ăi penalizează cu un punct, după care jocul se reia. Este declarată câştigătoare echipa care a dat de cele mai puţine ori cu mingea în stradă, cu condiţia ca mingea să fie pasată cu traiectorie înaltă. După un anumit număr de repetări, jocul se poate relua de trei grupe în care cea de a treia rostogoleşte cercuri (“maşini”) pe “şosea”. Periodic, rolurile se schimbă.

Bibliografie
Coaşan, A., Educaţia în anul 2000-Revista învăţământului preşcolar nr. 3-4/2000, Editura Coresi, Bucureşti, 2000

 „Activ” este copilul care depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe. „Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material „activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.

           Problematizarea – o metodă care solicită copilului un efort intelectual orientat spre descoperirea de noi cunoştinţe sau procedee de acţiune şi de verificare a soluţiilor găsite. 41 Folosită ca metodă în activităţile matematice din grădiniţă, e considerată o variantă a conversaţiei euristice. Aplicată cu consecvenţă şi discernământ, problematizarea dezvoltă copilului preşcolar gândirea independentă, productivă, scheme operatorii şi asigură motivaţia intrinsecă a învăţării. Ca aplicaţie specifică a metodei problematizării este rezolvarea de probleme, situaţie în care copilul lucrează individual, iar dirijarea este realizată de educatoare. Rezolvarea problemelor din domeniul cognitiv şi cunoaşterea lumii înseamnă pentru copilul preşcolar achiziţionarea unor strategii, parcurgerea unor paşi, traversarea unor etape succesive absolut necesare.
           Matematica este una dintre cele mai „bătrâne” științe, are o istorie milenară din care putem oferi inspirat informații care să-i conducă într-un mod incitant pe elevi spre izvoarele însușirii experienței generațiilor anterioare, informații pe care, este adevărat, le putem găsi la un click distanță. Însă comunicarea orală are o mare flexibilitate putând să ofere discursului profesorului, în funcție și de calitățile oratorice ale acestuia, spontaneitate și putere de adaptare la specificul temei. Profesorul poate sesiza reacțiile spontane ale colectivului de elevi și-și poate adapta modalitățile de comunicare a informației pentru a atinge maximul obiectivelor propuse. Atunci când comunicarea se face la distanță sau prin intermediul unui ecran acest lucru este imposibil.

          Tehnologia este foarte utilă atât elevului cât şi profesorului, însă folosirea acesteia trebuie să îmbunătăţească calitativ procesul instructiv-educativ, nu să îl îngreuneze. Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească achiziţionarea unor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerinţelor unei societăţi aflată într-o permanentă evoluţie. Utilizarea la întâmplare, fără un scop precis, la un moment nepotrivit a tehnologiei în timpul lecţiei duce la plictiseală, monotonie, ineficienţa învăţării prin neparticiparea unor elevi la lecţie, nerealizarea obiectivelor lecţiei şi poate produce repulsie faţă de acest mijloc modern de predare-învăţare-evaluare.
          Integrând TIC în învăţare, permitem accesul elevilor la cunoaştere ştiinţifică şi tehnologii performante, colectarea de date pentru proiecte ştiinţifice şi organizarea lor sub formă grafică, efectuarea de simulări şi modelarea unor procese matematice, fenomene şi procese economice sau sociale, crearea unui mediu explorator în învăţare prin integrarea teoriei în cadrul lucrărilor experimentale, recrearea unor fenomene la scara mică, vizualizarea dinamicii relaţiilor dintre componente şi concept, vizualizarea şi organizarea grafică, exploatarea unui model în care anumite elemente sunt parametri variabili şi prin care se modifică calităţile intrinseci.
         O altă contribuție semnificativă a integrării TIC în învăţare este dezvoltarea competenţelor cheie ale elevilor, cum ar fi transdisciplinaritate, interdependenţa pozitivă, responsabilitatea individuală, formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale. Succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii lui, fiecare membru al grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii primite și comunică unii cu alții pentru a rezolva situaţiile conflictuale, negociind.
         În concluzie, tehnologia stimulează învăţarea bazată pe explorare şi acţiune individuală sau colaborativă şi valorizează formativ managementul erorii. „Succesele sau eșecurile oamenilor depind de capacitatea lor de a-și adapta conduita în funcție de vremuri” (Niccolo Machiavelli). Greșelile asumate au rol de feedback. Ele stimulează căutarea de soluții creative, împiedică  automatizarea şi dezvoltă modele de acţiune. Învăţarea prin acţiune presupune realizarea de sarcini care să permită operaționalizarea cunoştinţelor şi facilitarea transferului în contexte noi pe care le oferă TIC.

BIBLIOGRAFIE:
Făt Silvia,  Labăr Adrian Vicențiu, Eficiența utilizării noilor tehnologii în educație, ”EduTIC”,  2009.
Conf. univ. dr. Seceleanu Andra, Prof. univ. dr. Papari Adrian Cristian, Prof. univ. dr. Papari George Daniel, 2012, Curs pentru formarea continuă a profesorilor de matematică și științe economice in societatea cunoașterii,  Editura fundaţiei „Andrei Şaguna”, Constanţa, 121-160.
LILIA POGOLŞA, TEHNOLOGII EDUCAŢIONALE DE EFICIENTIZARE A DEZVOLTĂRII CURRICULUMULUI ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE -Ghid metodologic, Chişinău, 2018

Bibliografie:
1.Cucoş, C. (2006). Pedagogieediţiaa II-a revizuităşiadăugită. Bucureşti: EdituraPolirom
2.Cerghit, I. (1976). Metode de învăţământ. Bucureşti: EdituraDidacticăşiPedagogică
3.Oprea, C. L. (2012). Metode interactive de predare, învăţareşievaluare-suport de curs. Bucureşti: EdituraUniversităţii din Bucureşti
4.Bocoş, M. (2002). Instruire interactive. Reperepentru reflective şiacţiune. Cluj- Napoca: EdituraPresaUniversitarăClujană
5.Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şicomplementare. Structuri, stilurişistrategii. Bucureşti: EdituraAramis
6.Cristea, S. (1998). Dicţionar de termini pedagogici. Bucureşti: EdituraDidacticăşiPedagogică
7.Breben, S. (2002). Metode interactive de grup-ghidmetodic. Craiova: EdituraArves

             2. Prezentarea problemei şi a sarcinii de lucru
Ex: Astăzi în cadrul activităţii vom desena tema “În vacanţă “. Fiecare copil se gândeşte care vor fi primele elemente care vor alcătui desenul. După ce veţi desena, daţi foaia colegului din dreapta pentru a citi ideile(desenele) şi pentru a continua desenul.

             3. Activitatea propriu-zisă – alternează activitatea individuală cu cele de grup
Copiii desenează pe foaia personală- pe care educatoarea i-a scris numele- 3 elemente ale temei în maxim 5 minute.
Foile se deplasează apoi de la stânga spre dreapta până ajung în poziţia iniţială- la copilul de la care a pornit.
Fiecare membru al grupului când porneşte fişa de la colegul din stânga sa priveşte desenul, identifică elementele desenate, şi încearcă să adauge altele, să şe modifice creativ pe cele existente fără a se depărta de tema principală.
Educatoarea urmăreşte: schimbul de fişe să se facă în ordinea stabilită respectând astfel regula metodei; copiii să îmbunătăţească conţinutul temei; notează într-o fişă implicarea fiecărui elev.

            4. Analiza rezultatelor
Se analizează fiecare lucrare identificând elementele care alcătuiesc desenul.
Se centralizează ideile rezultate şi se apreciază. Fiecare fişă reprezintă o subtemă a temei prezentate la începutul activităţii. Copiilor le se solicită să găsească un titlu care să definească conţinutul desenului, dar care să facă parte din tema “În vacanţă”.
Exemplu: “În vacanţă la bunici”, ”La mare”, ”În concediu cu părinţii”, ”În tabără”, ”Cu bunicii la munte”, e posibil să conţină următoarele elemente: munţi, copaci, cărarea spre munte, poieniţă, flori, păsări, excursionişti, bunicul, bunica, rucsac, copil, stejar, brad etc.  Pentru a se evidenţia mai clar implicarea fiecărui copil se poate specifica de la începutul activităţii că este necesar să-şi aleagă o singură culoare cu care va desena, diferită de a celorlalţi 5 membri ai grupului. Astfel, culoarea roşie în toate fişele de lucru aparţine unui singur copil, culoarea verde a altui copil s.a.m.d. Această modalitate facilitează educatoarei evaluarea fiecărui membru al grupului.

Avantaje:
stimularea creativității;
dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare;
participarea activă a tuturor elevilor/cursanților, chiar și a celor introvertiți;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
stimularea participanților în a realiza analize, comparații, generalizări;
combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;
reducerea timpului de aplicare, în comparație cu brainstorming-ul:

Dezavantaje:
posibilitatea apariției unor ,,timpi morți” pentru membrii grupurilor, în momentul în care fișa de brainwriting se află la un alt membru;
apariția unor fenomene de contagiune negativă a ideilor și a unui blocaj creativ;
se neglijează tratarea diferențiată  a elevilor, pentru că unii au nevoie de mai mult de 5 minute pentru a găsi soluții creative și valoroase.

Bibliografie:

Breben, S., (2002) Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, Craiova

B) Metodologia şi  organizarea jocurilor didactice

        Eficienţa procesului instructiv-educativ din grădiniţă depinde atât de stabilirea adecvată a conţinutului cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, cât şi de modalităţile prin care ajung să fie însuşite de copii.
În planificarea jocurilor didactice , este necesar ca educatoarea să se orienteze după sarcina didactică pe care acestea o cuprind şi să ţină seama de legătura lor cu celelalte activităţi care se desfăşoară în grădiniţă.
Jocul didactic se desfăşoară cu grupa întreagă sau individual, în grupuri mici, având rolul de pregătire a unor activităţi şi, mai ales, de consolidare şi fixare a cunoştinţelor şi deprinderilor.                                                                                                                                                                     ;                                                                                                                                
        Obiectivele jocului didactic sunt în interdependenţă cu obiectivele celorlalte forme de activitate din grădiniţă, fiind o parte componentă a acestui sistem de activităţi.
        M. Lăzărescu şi L. Ezechil (2017, p. 152-154) prezintă etapele ce trebuie respectate în desfăşurarea jocului didactic:
a) Organizarea sălii de grupă în funcţie de particularităţile jocului ce se organizează, a materialului didactic utilizat, de nevoia unor amenajări speciale.
b) Introducerea în joc urmăreşte crearea unei atmosfere favorabile, trezirea interesului şi a curiozității copiilor pentru ceea ce va urma. La grupele mici, acest moment se va realiza în maniera surprizei, prin intermediul unui personaj cunoscut de copii, prin intermediul unei ghicitori, al unor versuri cunoscute. La grupele mari, jocul poate începe printr-o conversaţie cu rol motivaţional sau prin anunţarea scopului şi a titlului jocului.
c) Prezentarea materialului - moment în care materialul de lucru necesar în joc este pus la dispoziţia copiilor pentru a-i fi cunoscute caracteristicilor intuitive şi pentru familiarizarea copiilor cu el. Materialul poate fi prezentat în maniera surprizei ori ca material de lucru care nu atrage în mod expres atenţia asupra lui însuşi. La grupa mică acest moment este realizat de către educatoare, care descrie materialul şi reaminteşte şi alte jocuri în care a fost folosit acelaşi material. La grupele mari intuirea se poate face cu ajutorul copiilor sub forma reactualizării cunoştinţelor. Copiii observă materialele şi enumeră proprietăţile lor. Materialul demonstrativ este pus în coşuleţe, săculeţe, plicuri etc., este aşezat pe măsuţele copiilor sau poate fi adus de către personajul(copilul) ce joacă un rol. Momentul în care copilul primeşte materialul este ales în funcţie de tipul de joc, iar ca plasament în desfăşurarea activităţii: fie la începutul jocului, fie în timpul jocului.
d) Anunţarea titlului jocului şi a scopului acestuia se face scurt şi sugestiv. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza esenţa jocului şi se constituie ca un adevărat leitmotiv pe întreaga durată de desfăşurare a acţiunii. Scopul jocului şi denumirea sa determină, prin urmare, conţinutul în jurul căruia se structurează apoi sarcina, regulile şi elementele de joc.
e) Explicarea şi demonstrarea jocului are un rol hotărâtor pentru buna desfăşurare a activităţii. În această etapă educatoarea îşi orientează efortul educative în următoarele direcţii:
A) Să-i ajute pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin;
B) Să precizeze regulile jocului, asigurându-se că au fost înţelese corect şi că sunt bine reţinute de copii;
C) Să prezinte conţinutul jocului şi principalele momente de realizare a acestuia, în funcţie de reguli;
D) Să facă precizări concrete şi coerente privind folosirea materialului didactic de către copii;
E) Să fixeze sarcinile conducătorului de joc;
F) Să formuleze cerinţele ce trebuie satisfăcute pentru a câştiga;
G) Să stabilească modalităţile de complexificare treptată şi de dozare a efortului intelectual şi fizic al copiilor.
f) Executarea jocului de probă se realizează sub directa îndrumare a educatoarei care intervine destul de des reamintind regulile şi succesiunea etapelor jocului, făcând unele precizări cu caracter organizatoric. La grupa mică educatoarea va conduce jocul în mod direct, iar la grupele mari, ea îi poate transforma rolul de conducător unui copil.  După desfăşurarea jocului de probă educatoarea va face aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor, va evidenţia greşelile săvârşite, va reveni cu explicaţii suplimentare pentru corectarea greşelilor tipice.
g) Executarea jocului de către copii se face în momentul imediat următor jocului de probă. Chiar dacă jocul se execută independent, educatoarea va urmări:
- Să menţină atmosfera de joc, favorizând manifestările specifice: mişcare, aplauze, competiţie;
- Să antreneze toţi copiii în acţiune;
- Să încurajeze copiii să adopte modul corect de colaborare;
- Să stimuleze evoluţia jocului evitând momentele de monotonie;
- Să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică, independent sau în grup, în funcţie de modul de organizare a jocului.
h) Complicarea jocului se realizează după ce se constată că întreg colectivul de copii a executat corect elementele de detaliu. Pentru a se asigura transferul deprinderii se pot introduce materiale şi elemente noi de joc, sau se pot complica sarcinile jocului prin introducerea situaţiilor problemă.
i) Evaluarea desfăşurării jocului şi a achiziţiilor este momentul în care se fac aprecierile finale, se formulează concluziile asupra modului de respectare a regulilor de joc, asupra modului de executare a sarcinilor de către fiecare copil sau de către întreaga grupă, de stabilire a câştigătorilor.
j) Retenţia( fixarea cunoştinţelor şi deprinderilor): se va repeta titlul jocului, scopul său, se stabilesc sarcini concrete privind strângerea şi aranjarea materialului de lucru de către copii şi pentru refacerea condiţiilor de ordine şi curăţenie în sala de grupă.
Multe jocuri cu scopuri didactice aduc copiii în situaţii concrete de viaţă pe care sunt chemaţi să le rezolve şi în felul acesta îi pregătim pentru o serie de probleme oferite de viaţa concretă.
        Vasile Molan (2017, p. 107) spune că jocurile bine organizate influenţează dezvoltarea copilului pentru că:
- Oferă un cadru plăcut desfăşurării procesului de educaţie în care învaţă şi se formează deprinderi şi comportamente;
- Afirmările copilului în joc, succesele scoase în evidenţă cu inteligenţă de către profesor îi formează sentimentul încrederii în forţele proprii;
- Forma de joc pe care o abordează procesul de educaţie reduce din rigiditatea acestuia, îl face mai atractiv;
- Sarcinile didactice care se rezolvă în joc contribuie la formarea copilului, la acceptarea unei discipline specifice procesului de educaţie;
- Necesitatea respectării regulilor jocului impune o atitudine favorabilă pentru acestea şi îl pregătesc pe copil pentru viaţa socială, unde are de respectat şi alte reguli;
- Jocurile bine gândite, cu obiective şi sarcini clare, conduse cu pricepere, dezvoltă la copii: gândirea, memoria, imaginaţia şi creativitatea;
- Se pot forma la copii deprinderi de rezolvare autonomă a unor sarcini, în măsura în care jocurile au asemenea momente;
- Jocurile organizate în relaţie cu particularităţile copiilor din grupă, cu interesele acestora îi motivează puternic pentru o participare activă în cadrul activităţii

BIBLIOGRAFIE:
1. Bulc,M., Driha, O., (2013) Elemente de didactică preşcolară aplicată, Editura Mega, Cluj-Napoca
2. Dumitru, G., (2007) Metodica activităţilor instructive-educative în învăţământul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova
3. Lăzărescu, M., Ezechil, L., (2017) Laborator preşcolar- ghid metodologic, Editura Miniped, Bucureşti
4. Molan, V., (2007) Didactica domeniului “Limbă şi comunicare”din învăţământul preşcolar, Editura Miniped, Bucureşti

       Această dificultate estompează activitatea şi dereglează integrarea socială prin manifestarea, în multe cazuri, a unor comportamente antisociale datorită unor eşecuri şi conflicte permanente (în viaţa şcolară), cât şi a instalării unor trăsături caracteriale negative: descurajarea, inerţia, nepăsarea, izolarea. (Verza E., 1996, p. 91)

     Emil Verza (1996, p. 91) realizează o clasificare a şcolarilor cu astfel de dificultăţi pot fi grupaţi în 4 categorii:

I.  Cei care nu-şi dau seama de deficienţa respectivă, nici la ei, nici la alţii;
II. Cei care sesizează deficienţa la alţii, dar nu şi la ei;
III. Cei care îşi dau seama de deficienşa respectivă, dar sunt incapabili de a o înlătura;
IV. Cei care manifestă sensibilitate la deficinţă şi fac progrese evidente în corectare;

     Emil Verza (1996, apud Totolan D. 2011) realizează o clasificare completă a manifestărilor  dislexo-grafice:

-dislexo-grafia propriu-zisă
-dislexo-grafia de evoluţie
-dislexo-grafiaspaţială
-dislexo-grafia pură
-dislexo-grafia motrică
-dislexo-grafia lineară

      Emilia Cocoradă (2007, p. 166) afirmă că subiecţii cu acest tip de dificultate se caracterizează prin:

Incapacitatea optică/auditivă de a percepe cuvintele ca unităţi;
Neputinţa de a uni într-o imagine grafică/acustică literele/fenomenele;
Incapacitatea de a uni/ a descompune imaginea acustică/grafică a unui cuvânt;
Dificultăţi de astabili legături între fenome şi grafeme, de unde rezultă confuzii între litere/sunete, similare sau nu;

Fiecare dislexic este diferit, cu simptome diferite şi trebuie susţinut să se dezvolte într-un mod personalizat. În limbaj comun, se folosesc pentru dislexie o serie de termeni cum ar fi : deficienţa de citire sau nedezvoltarea capacităţii de a citi. Cititul este un proces cognitiv complex.

Copiii învaţă să citească  prin "traducerea" sau decodificarea sunetelor ce formează un cuvânt (foneme). Combinaţia dintre sunete formează un cuvânt. Pe măsură ce copilul începe să recunoască cuvintele, citirea devine un proces automat.

Cauzele dislexiei pot fi ereditare, traumatice sau dobândite.Unele studii au arătat că dislexicii prezintă anomalii funcţionale în zonelor cerebrale ce se ocupă de citit şi de limbaj.

Cauzele dislexiei determina şi tipurile de dislexie. Aşadar se descriu trei tipuri principale de dislexie:

→Dislexia primară
→Dislexia secundară
→Dislexia traumatică

Iată care sunt simptomele pe care le poate prezenta un dislexic: (Branch. D., 2010, p. 11)

* Dificultăţi în a citi un text
* Dislexicul are probleme în a realiza calcule matematice
* Şi scrierea este net afectata
* Probleme de orientare
* Sunt dezorganizaţi şi dezordonaţi

      Pentru tratarea corectă aceastei tulburări, trebuie să se implice de fiecare dată o întreagă echipă de specialişti formată din: profesorii, psihologii, logopezii, părinţii sau persoanele dislexice.
Specialiştii îl vor ajuta pe cel în cauză să găsească cele mai bune modalităţi de asimilare a cunoştinţelor. Dislexia poate fi tratată,existând mari şanse de recuperare. (Branch. D., 2010, p.15)

Bibliografie:

1. Verza E. (1996) Psihopedagogie specială , Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti
2. Carantină D. I. (2007) Psihopedagogie specială, OVIDIUSUNIVERSITY PRESS, Constanţa
3. Totolan D. (2011) Suport de curs Tulburările limbajului citit-scris pe fondul normalităţii psihosenzoriale, Universitatea Ovidius, Constanţa
4. Branch D. (2010)Save the children Romania- ghid practic pentru părinţii copiilor dislexici
5. Cocoradă E. (2007) Fundamentele Psihopedagogiei Speciale. Introducere în logopedie, Editura Psihomedia, Braşov

             Pornind de la afirmaţiile scrise mai sus, grădiniţa şi şcoala noastră şi-au propus să desfăşoare proiectele de activiate extracurriculă printr-un schimb de experienţă, ceea ce considerăm noi că va eficientiza trecerea dintr-un mediu educativ în celălalt. Acest schimb de experienţă, pe care noi îl considerăm un exemplu minunat de bune practice a debutat cu desfăşurarea unei activităţi de ecologizare, având ca grup ţintă preşcolarii şi şcolarii unităţii noastre, proiect ce a urmărit, ca prin activităţile propuse, eleviii şi preşcolarii să înţeleagă importanţa protejării mediului înconjurător şi a conservării resurselor.

             Pornind de la citatul lui Egdar Faure “Educaţia înseamnă a învăţa să înveţi, a învăţa să trăieşti, a învăţa să gândeşti liber şi critic, a învăţa să iubeşti lumea şi s-o faci mai umană,a învăţa să te desăvârşeşti în şi prin munca creatoare” , am desfăşurat o activitate în cinstea zilei de 5 Octombrie- ZIUA INTERNAŢIONALĂ A EDUCAŢIEI, prin care am pus accentual pe înţelegerea importanţei educaţiei pentru viitorul elevilor/preşcolarilor, plecând de la exemple din viaţa cotidiană, bazate pe citatul “Dacă ai carte, ai parte!”   

             Proiectarea activităţilor din săptămâna Educaţiei globale s-au bazat pe ceea ce spunea Albert Einstein “Dacă dorim să continuăm a trăi pe această planetă este nevoie de o schimbare de atitudine”, astfel am organizat un joc didactic prin care am utilizat metoda modernă trierea aserţiunilor, ceea ce i-a ajutat pe elevi să diferenţieze acţiunile pozitive de cele negative, care duc sau stopează schimbările climatice, urmând ca în final să ne încheiem activitatea prin realizarea unui afiş sugestiv temei respective.
            Tot prin schimb de experienţă cu şcolarii am organizat o serbare în cinstea zilei de 1 Decembrie. Preşcolarii şi şcolarii au pregătit poezii şi cântece patriotice, urcând pe scenă, mândri că poartă costumul tradiţional specific zonei.    

            Proiectul de activitate extracurriculară numit Lângă bradul de Crăciun a fost organizat sub forma unei serbări, iar cadrele didactice partenere au creat un cadru minunat, specific sărbătorilor de iarnă, când  aşteptăm cu toţii sosirea lui Moş Crăciun. Programul de serbare a fost desfăşurat într-o manieră ancestrală, bazându-se pe păstrarea obiceiurilor şi tradiţiilor de iarnă, redând scena colindătorilor care mergeau îmbrăcaţi în costume tradiţionale să colinde locuitorii satului.
      În cadrul proiectului VIAŢA  s-a desfăşurat o activitate gospodărească, preparând cu elevii şi preşcolarii salată de fructe, iar aceştia au înţeles care sunt beneficiile consumului de fructe şi cum reuşesc să-şi păstreze corpul sănătos, în urma respectării regulilor de igienă ce trebuiesc aplicate înainte de consumarea acestora.

Bibliografie:

Mihaela Păişi Lăzărescu & Liliana Ezechil, Laborator preşcolar-ghid metodologic- ediţia a v-a revizuită, editura Miniped, Bucureşti, 2017