„Activ” este copilul care depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe. „Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material „activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.

           Problematizarea – o metodă care solicită copilului un efort intelectual orientat spre descoperirea de noi cunoştinţe sau procedee de acţiune şi de verificare a soluţiilor găsite. 41 Folosită ca metodă în activităţile matematice din grădiniţă, e considerată o variantă a conversaţiei euristice. Aplicată cu consecvenţă şi discernământ, problematizarea dezvoltă copilului preşcolar gândirea independentă, productivă, scheme operatorii şi asigură motivaţia intrinsecă a învăţării. Ca aplicaţie specifică a metodei problematizării este rezolvarea de probleme, situaţie în care copilul lucrează individual, iar dirijarea este realizată de educatoare. Rezolvarea problemelor din domeniul cognitiv şi cunoaşterea lumii înseamnă pentru copilul preşcolar achiziţionarea unor strategii, parcurgerea unor paşi, traversarea unor etape succesive absolut necesare.
           Matematica este una dintre cele mai „bătrâne” științe, are o istorie milenară din care putem oferi inspirat informații care să-i conducă într-un mod incitant pe elevi spre izvoarele însușirii experienței generațiilor anterioare, informații pe care, este adevărat, le putem găsi la un click distanță. Însă comunicarea orală are o mare flexibilitate putând să ofere discursului profesorului, în funcție și de calitățile oratorice ale acestuia, spontaneitate și putere de adaptare la specificul temei. Profesorul poate sesiza reacțiile spontane ale colectivului de elevi și-și poate adapta modalitățile de comunicare a informației pentru a atinge maximul obiectivelor propuse. Atunci când comunicarea se face la distanță sau prin intermediul unui ecran acest lucru este imposibil.

          Tehnologia este foarte utilă atât elevului cât şi profesorului, însă folosirea acesteia trebuie să îmbunătăţească calitativ procesul instructiv-educativ, nu să îl îngreuneze. Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească achiziţionarea unor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerinţelor unei societăţi aflată într-o permanentă evoluţie. Utilizarea la întâmplare, fără un scop precis, la un moment nepotrivit a tehnologiei în timpul lecţiei duce la plictiseală, monotonie, ineficienţa învăţării prin neparticiparea unor elevi la lecţie, nerealizarea obiectivelor lecţiei şi poate produce repulsie faţă de acest mijloc modern de predare-învăţare-evaluare.
          Integrând TIC în învăţare, permitem accesul elevilor la cunoaştere ştiinţifică şi tehnologii performante, colectarea de date pentru proiecte ştiinţifice şi organizarea lor sub formă grafică, efectuarea de simulări şi modelarea unor procese matematice, fenomene şi procese economice sau sociale, crearea unui mediu explorator în învăţare prin integrarea teoriei în cadrul lucrărilor experimentale, recrearea unor fenomene la scara mică, vizualizarea dinamicii relaţiilor dintre componente şi concept, vizualizarea şi organizarea grafică, exploatarea unui model în care anumite elemente sunt parametri variabili şi prin care se modifică calităţile intrinseci.
         O altă contribuție semnificativă a integrării TIC în învăţare este dezvoltarea competenţelor cheie ale elevilor, cum ar fi transdisciplinaritate, interdependenţa pozitivă, responsabilitatea individuală, formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale. Succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii lui, fiecare membru al grupului îşi asumă responsabilitatea sarcinii primite și comunică unii cu alții pentru a rezolva situaţiile conflictuale, negociind.
         În concluzie, tehnologia stimulează învăţarea bazată pe explorare şi acţiune individuală sau colaborativă şi valorizează formativ managementul erorii. „Succesele sau eșecurile oamenilor depind de capacitatea lor de a-și adapta conduita în funcție de vremuri” (Niccolo Machiavelli). Greșelile asumate au rol de feedback. Ele stimulează căutarea de soluții creative, împiedică  automatizarea şi dezvoltă modele de acţiune. Învăţarea prin acţiune presupune realizarea de sarcini care să permită operaționalizarea cunoştinţelor şi facilitarea transferului în contexte noi pe care le oferă TIC.

BIBLIOGRAFIE:
Făt Silvia,  Labăr Adrian Vicențiu, Eficiența utilizării noilor tehnologii în educație, ”EduTIC”,  2009.
Conf. univ. dr. Seceleanu Andra, Prof. univ. dr. Papari Adrian Cristian, Prof. univ. dr. Papari George Daniel, 2012, Curs pentru formarea continuă a profesorilor de matematică și științe economice in societatea cunoașterii,  Editura fundaţiei „Andrei Şaguna”, Constanţa, 121-160.
LILIA POGOLŞA, TEHNOLOGII EDUCAŢIONALE DE EFICIENTIZARE A DEZVOLTĂRII CURRICULUMULUI ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE -Ghid metodologic, Chişinău, 2018

Bibliografie:
1.Cucoş, C. (2006). Pedagogieediţiaa II-a revizuităşiadăugită. Bucureşti: EdituraPolirom
2.Cerghit, I. (1976). Metode de învăţământ. Bucureşti: EdituraDidacticăşiPedagogică
3.Oprea, C. L. (2012). Metode interactive de predare, învăţareşievaluare-suport de curs. Bucureşti: EdituraUniversităţii din Bucureşti
4.Bocoş, M. (2002). Instruire interactive. Reperepentru reflective şiacţiune. Cluj- Napoca: EdituraPresaUniversitarăClujană
5.Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şicomplementare. Structuri, stilurişistrategii. Bucureşti: EdituraAramis
6.Cristea, S. (1998). Dicţionar de termini pedagogici. Bucureşti: EdituraDidacticăşiPedagogică
7.Breben, S. (2002). Metode interactive de grup-ghidmetodic. Craiova: EdituraArves

             2. Prezentarea problemei şi a sarcinii de lucru
Ex: Astăzi în cadrul activităţii vom desena tema “În vacanţă “. Fiecare copil se gândeşte care vor fi primele elemente care vor alcătui desenul. După ce veţi desena, daţi foaia colegului din dreapta pentru a citi ideile(desenele) şi pentru a continua desenul.

             3. Activitatea propriu-zisă – alternează activitatea individuală cu cele de grup
Copiii desenează pe foaia personală- pe care educatoarea i-a scris numele- 3 elemente ale temei în maxim 5 minute.
Foile se deplasează apoi de la stânga spre dreapta până ajung în poziţia iniţială- la copilul de la care a pornit.
Fiecare membru al grupului când porneşte fişa de la colegul din stânga sa priveşte desenul, identifică elementele desenate, şi încearcă să adauge altele, să şe modifice creativ pe cele existente fără a se depărta de tema principală.
Educatoarea urmăreşte: schimbul de fişe să se facă în ordinea stabilită respectând astfel regula metodei; copiii să îmbunătăţească conţinutul temei; notează într-o fişă implicarea fiecărui elev.

            4. Analiza rezultatelor
Se analizează fiecare lucrare identificând elementele care alcătuiesc desenul.
Se centralizează ideile rezultate şi se apreciază. Fiecare fişă reprezintă o subtemă a temei prezentate la începutul activităţii. Copiilor le se solicită să găsească un titlu care să definească conţinutul desenului, dar care să facă parte din tema “În vacanţă”.
Exemplu: “În vacanţă la bunici”, ”La mare”, ”În concediu cu părinţii”, ”În tabără”, ”Cu bunicii la munte”, e posibil să conţină următoarele elemente: munţi, copaci, cărarea spre munte, poieniţă, flori, păsări, excursionişti, bunicul, bunica, rucsac, copil, stejar, brad etc.  Pentru a se evidenţia mai clar implicarea fiecărui copil se poate specifica de la începutul activităţii că este necesar să-şi aleagă o singură culoare cu care va desena, diferită de a celorlalţi 5 membri ai grupului. Astfel, culoarea roşie în toate fişele de lucru aparţine unui singur copil, culoarea verde a altui copil s.a.m.d. Această modalitate facilitează educatoarei evaluarea fiecărui membru al grupului.

Avantaje:
stimularea creativității;
dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare;
participarea activă a tuturor elevilor/cursanților, chiar și a celor introvertiți;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
stimularea participanților în a realiza analize, comparații, generalizări;
combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;
reducerea timpului de aplicare, în comparație cu brainstorming-ul:

Dezavantaje:
posibilitatea apariției unor ,,timpi morți” pentru membrii grupurilor, în momentul în care fișa de brainwriting se află la un alt membru;
apariția unor fenomene de contagiune negativă a ideilor și a unui blocaj creativ;
se neglijează tratarea diferențiată  a elevilor, pentru că unii au nevoie de mai mult de 5 minute pentru a găsi soluții creative și valoroase.

Bibliografie:

Breben, S., (2002) Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, Craiova

B) Metodologia şi  organizarea jocurilor didactice

        Eficienţa procesului instructiv-educativ din grădiniţă depinde atât de stabilirea adecvată a conţinutului cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, cât şi de modalităţile prin care ajung să fie însuşite de copii.
În planificarea jocurilor didactice , este necesar ca educatoarea să se orienteze după sarcina didactică pe care acestea o cuprind şi să ţină seama de legătura lor cu celelalte activităţi care se desfăşoară în grădiniţă.
Jocul didactic se desfăşoară cu grupa întreagă sau individual, în grupuri mici, având rolul de pregătire a unor activităţi şi, mai ales, de consolidare şi fixare a cunoştinţelor şi deprinderilor.                                                                                                                                                                     ;                                                                                                                                
        Obiectivele jocului didactic sunt în interdependenţă cu obiectivele celorlalte forme de activitate din grădiniţă, fiind o parte componentă a acestui sistem de activităţi.
        M. Lăzărescu şi L. Ezechil (2017, p. 152-154) prezintă etapele ce trebuie respectate în desfăşurarea jocului didactic:
a) Organizarea sălii de grupă în funcţie de particularităţile jocului ce se organizează, a materialului didactic utilizat, de nevoia unor amenajări speciale.
b) Introducerea în joc urmăreşte crearea unei atmosfere favorabile, trezirea interesului şi a curiozității copiilor pentru ceea ce va urma. La grupele mici, acest moment se va realiza în maniera surprizei, prin intermediul unui personaj cunoscut de copii, prin intermediul unei ghicitori, al unor versuri cunoscute. La grupele mari, jocul poate începe printr-o conversaţie cu rol motivaţional sau prin anunţarea scopului şi a titlului jocului.
c) Prezentarea materialului - moment în care materialul de lucru necesar în joc este pus la dispoziţia copiilor pentru a-i fi cunoscute caracteristicilor intuitive şi pentru familiarizarea copiilor cu el. Materialul poate fi prezentat în maniera surprizei ori ca material de lucru care nu atrage în mod expres atenţia asupra lui însuşi. La grupa mică acest moment este realizat de către educatoare, care descrie materialul şi reaminteşte şi alte jocuri în care a fost folosit acelaşi material. La grupele mari intuirea se poate face cu ajutorul copiilor sub forma reactualizării cunoştinţelor. Copiii observă materialele şi enumeră proprietăţile lor. Materialul demonstrativ este pus în coşuleţe, săculeţe, plicuri etc., este aşezat pe măsuţele copiilor sau poate fi adus de către personajul(copilul) ce joacă un rol. Momentul în care copilul primeşte materialul este ales în funcţie de tipul de joc, iar ca plasament în desfăşurarea activităţii: fie la începutul jocului, fie în timpul jocului.
d) Anunţarea titlului jocului şi a scopului acestuia se face scurt şi sugestiv. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza esenţa jocului şi se constituie ca un adevărat leitmotiv pe întreaga durată de desfăşurare a acţiunii. Scopul jocului şi denumirea sa determină, prin urmare, conţinutul în jurul căruia se structurează apoi sarcina, regulile şi elementele de joc.
e) Explicarea şi demonstrarea jocului are un rol hotărâtor pentru buna desfăşurare a activităţii. În această etapă educatoarea îşi orientează efortul educative în următoarele direcţii:
A) Să-i ajute pe copii să înţeleagă sarcinile ce le revin;
B) Să precizeze regulile jocului, asigurându-se că au fost înţelese corect şi că sunt bine reţinute de copii;
C) Să prezinte conţinutul jocului şi principalele momente de realizare a acestuia, în funcţie de reguli;
D) Să facă precizări concrete şi coerente privind folosirea materialului didactic de către copii;
E) Să fixeze sarcinile conducătorului de joc;
F) Să formuleze cerinţele ce trebuie satisfăcute pentru a câştiga;
G) Să stabilească modalităţile de complexificare treptată şi de dozare a efortului intelectual şi fizic al copiilor.
f) Executarea jocului de probă se realizează sub directa îndrumare a educatoarei care intervine destul de des reamintind regulile şi succesiunea etapelor jocului, făcând unele precizări cu caracter organizatoric. La grupa mică educatoarea va conduce jocul în mod direct, iar la grupele mari, ea îi poate transforma rolul de conducător unui copil.  După desfăşurarea jocului de probă educatoarea va face aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor, va evidenţia greşelile săvârşite, va reveni cu explicaţii suplimentare pentru corectarea greşelilor tipice.
g) Executarea jocului de către copii se face în momentul imediat următor jocului de probă. Chiar dacă jocul se execută independent, educatoarea va urmări:
- Să menţină atmosfera de joc, favorizând manifestările specifice: mişcare, aplauze, competiţie;
- Să antreneze toţi copiii în acţiune;
- Să încurajeze copiii să adopte modul corect de colaborare;
- Să stimuleze evoluţia jocului evitând momentele de monotonie;
- Să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică, independent sau în grup, în funcţie de modul de organizare a jocului.
h) Complicarea jocului se realizează după ce se constată că întreg colectivul de copii a executat corect elementele de detaliu. Pentru a se asigura transferul deprinderii se pot introduce materiale şi elemente noi de joc, sau se pot complica sarcinile jocului prin introducerea situaţiilor problemă.
i) Evaluarea desfăşurării jocului şi a achiziţiilor este momentul în care se fac aprecierile finale, se formulează concluziile asupra modului de respectare a regulilor de joc, asupra modului de executare a sarcinilor de către fiecare copil sau de către întreaga grupă, de stabilire a câştigătorilor.
j) Retenţia( fixarea cunoştinţelor şi deprinderilor): se va repeta titlul jocului, scopul său, se stabilesc sarcini concrete privind strângerea şi aranjarea materialului de lucru de către copii şi pentru refacerea condiţiilor de ordine şi curăţenie în sala de grupă.
Multe jocuri cu scopuri didactice aduc copiii în situaţii concrete de viaţă pe care sunt chemaţi să le rezolve şi în felul acesta îi pregătim pentru o serie de probleme oferite de viaţa concretă.
        Vasile Molan (2017, p. 107) spune că jocurile bine organizate influenţează dezvoltarea copilului pentru că:
- Oferă un cadru plăcut desfăşurării procesului de educaţie în care învaţă şi se formează deprinderi şi comportamente;
- Afirmările copilului în joc, succesele scoase în evidenţă cu inteligenţă de către profesor îi formează sentimentul încrederii în forţele proprii;
- Forma de joc pe care o abordează procesul de educaţie reduce din rigiditatea acestuia, îl face mai atractiv;
- Sarcinile didactice care se rezolvă în joc contribuie la formarea copilului, la acceptarea unei discipline specifice procesului de educaţie;
- Necesitatea respectării regulilor jocului impune o atitudine favorabilă pentru acestea şi îl pregătesc pe copil pentru viaţa socială, unde are de respectat şi alte reguli;
- Jocurile bine gândite, cu obiective şi sarcini clare, conduse cu pricepere, dezvoltă la copii: gândirea, memoria, imaginaţia şi creativitatea;
- Se pot forma la copii deprinderi de rezolvare autonomă a unor sarcini, în măsura în care jocurile au asemenea momente;
- Jocurile organizate în relaţie cu particularităţile copiilor din grupă, cu interesele acestora îi motivează puternic pentru o participare activă în cadrul activităţii

BIBLIOGRAFIE:
1. Bulc,M., Driha, O., (2013) Elemente de didactică preşcolară aplicată, Editura Mega, Cluj-Napoca
2. Dumitru, G., (2007) Metodica activităţilor instructive-educative în învăţământul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova
3. Lăzărescu, M., Ezechil, L., (2017) Laborator preşcolar- ghid metodologic, Editura Miniped, Bucureşti
4. Molan, V., (2007) Didactica domeniului “Limbă şi comunicare”din învăţământul preşcolar, Editura Miniped, Bucureşti

       Această dificultate estompează activitatea şi dereglează integrarea socială prin manifestarea, în multe cazuri, a unor comportamente antisociale datorită unor eşecuri şi conflicte permanente (în viaţa şcolară), cât şi a instalării unor trăsături caracteriale negative: descurajarea, inerţia, nepăsarea, izolarea. (Verza E., 1996, p. 91)

     Emil Verza (1996, p. 91) realizează o clasificare a şcolarilor cu astfel de dificultăţi pot fi grupaţi în 4 categorii:

I.  Cei care nu-şi dau seama de deficienţa respectivă, nici la ei, nici la alţii;
II. Cei care sesizează deficienţa la alţii, dar nu şi la ei;
III. Cei care îşi dau seama de deficienşa respectivă, dar sunt incapabili de a o înlătura;
IV. Cei care manifestă sensibilitate la deficinţă şi fac progrese evidente în corectare;

     Emil Verza (1996, apud Totolan D. 2011) realizează o clasificare completă a manifestărilor  dislexo-grafice:

-dislexo-grafia propriu-zisă
-dislexo-grafia de evoluţie
-dislexo-grafiaspaţială
-dislexo-grafia pură
-dislexo-grafia motrică
-dislexo-grafia lineară

      Emilia Cocoradă (2007, p. 166) afirmă că subiecţii cu acest tip de dificultate se caracterizează prin:

Incapacitatea optică/auditivă de a percepe cuvintele ca unităţi;
Neputinţa de a uni într-o imagine grafică/acustică literele/fenomenele;
Incapacitatea de a uni/ a descompune imaginea acustică/grafică a unui cuvânt;
Dificultăţi de astabili legături între fenome şi grafeme, de unde rezultă confuzii între litere/sunete, similare sau nu;

Fiecare dislexic este diferit, cu simptome diferite şi trebuie susţinut să se dezvolte într-un mod personalizat. În limbaj comun, se folosesc pentru dislexie o serie de termeni cum ar fi : deficienţa de citire sau nedezvoltarea capacităţii de a citi. Cititul este un proces cognitiv complex.

Copiii învaţă să citească  prin "traducerea" sau decodificarea sunetelor ce formează un cuvânt (foneme). Combinaţia dintre sunete formează un cuvânt. Pe măsură ce copilul începe să recunoască cuvintele, citirea devine un proces automat.

Cauzele dislexiei pot fi ereditare, traumatice sau dobândite.Unele studii au arătat că dislexicii prezintă anomalii funcţionale în zonelor cerebrale ce se ocupă de citit şi de limbaj.

Cauzele dislexiei determina şi tipurile de dislexie. Aşadar se descriu trei tipuri principale de dislexie:

→Dislexia primară
→Dislexia secundară
→Dislexia traumatică

Iată care sunt simptomele pe care le poate prezenta un dislexic: (Branch. D., 2010, p. 11)

* Dificultăţi în a citi un text
* Dislexicul are probleme în a realiza calcule matematice
* Şi scrierea este net afectata
* Probleme de orientare
* Sunt dezorganizaţi şi dezordonaţi

      Pentru tratarea corectă aceastei tulburări, trebuie să se implice de fiecare dată o întreagă echipă de specialişti formată din: profesorii, psihologii, logopezii, părinţii sau persoanele dislexice.
Specialiştii îl vor ajuta pe cel în cauză să găsească cele mai bune modalităţi de asimilare a cunoştinţelor. Dislexia poate fi tratată,existând mari şanse de recuperare. (Branch. D., 2010, p.15)

Bibliografie:

1. Verza E. (1996) Psihopedagogie specială , Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti
2. Carantină D. I. (2007) Psihopedagogie specială, OVIDIUSUNIVERSITY PRESS, Constanţa
3. Totolan D. (2011) Suport de curs Tulburările limbajului citit-scris pe fondul normalităţii psihosenzoriale, Universitatea Ovidius, Constanţa
4. Branch D. (2010)Save the children Romania- ghid practic pentru părinţii copiilor dislexici
5. Cocoradă E. (2007) Fundamentele Psihopedagogiei Speciale. Introducere în logopedie, Editura Psihomedia, Braşov

             Pornind de la afirmaţiile scrise mai sus, grădiniţa şi şcoala noastră şi-au propus să desfăşoare proiectele de activiate extracurriculă printr-un schimb de experienţă, ceea ce considerăm noi că va eficientiza trecerea dintr-un mediu educativ în celălalt. Acest schimb de experienţă, pe care noi îl considerăm un exemplu minunat de bune practice a debutat cu desfăşurarea unei activităţi de ecologizare, având ca grup ţintă preşcolarii şi şcolarii unităţii noastre, proiect ce a urmărit, ca prin activităţile propuse, eleviii şi preşcolarii să înţeleagă importanţa protejării mediului înconjurător şi a conservării resurselor.

             Pornind de la citatul lui Egdar Faure “Educaţia înseamnă a învăţa să înveţi, a învăţa să trăieşti, a învăţa să gândeşti liber şi critic, a învăţa să iubeşti lumea şi s-o faci mai umană,a învăţa să te desăvârşeşti în şi prin munca creatoare” , am desfăşurat o activitate în cinstea zilei de 5 Octombrie- ZIUA INTERNAŢIONALĂ A EDUCAŢIEI, prin care am pus accentual pe înţelegerea importanţei educaţiei pentru viitorul elevilor/preşcolarilor, plecând de la exemple din viaţa cotidiană, bazate pe citatul “Dacă ai carte, ai parte!”   

             Proiectarea activităţilor din săptămâna Educaţiei globale s-au bazat pe ceea ce spunea Albert Einstein “Dacă dorim să continuăm a trăi pe această planetă este nevoie de o schimbare de atitudine”, astfel am organizat un joc didactic prin care am utilizat metoda modernă trierea aserţiunilor, ceea ce i-a ajutat pe elevi să diferenţieze acţiunile pozitive de cele negative, care duc sau stopează schimbările climatice, urmând ca în final să ne încheiem activitatea prin realizarea unui afiş sugestiv temei respective.
            Tot prin schimb de experienţă cu şcolarii am organizat o serbare în cinstea zilei de 1 Decembrie. Preşcolarii şi şcolarii au pregătit poezii şi cântece patriotice, urcând pe scenă, mândri că poartă costumul tradiţional specific zonei.    

            Proiectul de activitate extracurriculară numit Lângă bradul de Crăciun a fost organizat sub forma unei serbări, iar cadrele didactice partenere au creat un cadru minunat, specific sărbătorilor de iarnă, când  aşteptăm cu toţii sosirea lui Moş Crăciun. Programul de serbare a fost desfăşurat într-o manieră ancestrală, bazându-se pe păstrarea obiceiurilor şi tradiţiilor de iarnă, redând scena colindătorilor care mergeau îmbrăcaţi în costume tradiţionale să colinde locuitorii satului.
      În cadrul proiectului VIAŢA  s-a desfăşurat o activitate gospodărească, preparând cu elevii şi preşcolarii salată de fructe, iar aceştia au înţeles care sunt beneficiile consumului de fructe şi cum reuşesc să-şi păstreze corpul sănătos, în urma respectării regulilor de igienă ce trebuiesc aplicate înainte de consumarea acestora.

Bibliografie:

Mihaela Păişi Lăzărescu & Liliana Ezechil, Laborator preşcolar-ghid metodologic- ediţia a v-a revizuită, editura Miniped, Bucureşti, 2017