„În învăţământul preşcolar, activitatea principală trebuie să fie jocul. Acesta se regăseşte în toate etapele activităţilor organizate şi desfăşurate cu copiii: în etapa jocurilor la alegere, în etapa activităţilor dirijate, obligatorii. Prin toate tipurile de activităţi, copiii îşi însuşesc limbajul sub aspect fonetic, lexical (îşi îmbogăţesc şi îşi activizează vocabularul) şi gramatical, îşi formează capacitatea de a recepta şi de a emite mesaje simultan cu satisfacerea nevoii de relaxare, de mişcare, a nevoii de afectivitate şi de cooperare cu adulţii şi cu ceilalţi copii” (Mitu F., 2005, p. 15).
„Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la activităţi cu grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale, reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice” (Cerghit I., 1997, p. 36).
Constantin Cucoş (1998. p. 143) defineşte metoda de învăţământ ca fiind un: „drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru formarea şi informarea educaţilor”.
„Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre membrii grupei respective, care devin surse generatoare de energii favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate” (Cerghit I., 2006, p. 250).
„În învăţământul preşcolar, activitatea principală trebuie să fie jocul. Acesta se regăseşte în toate etapele activităţilor organizate şi desfăşurate cu copiii: în etapa jocurilor la alegere, în etapa activităţilor dirijate, obligatorii. Prin toate tipurile de activităţi, copiii îşi însuşesc limbajul sub aspect fonetic, lexical (îşi îmbogăţesc şi îşi activizează vocabularul) şi gramatical, îşi formează capacitatea de a recepta şi de a emite mesaje simultan cu satisfacerea nevoii de relaxare, de mişcare, a nevoii de afectivitate şi de cooperare cu adulţii şi cu ceilalţi copii” (Mitu F., 2005, p. 15).
„Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la activităţi cu grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale, reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice” (Cerghit I., 1997, p. 36).
Constantin Cucoş (1998. p. 143) defineşte metoda de învăţământ ca fiind un: „drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru formarea şi informarea educaţilor”.
„Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre membrii grupei respective, care devin surse generatoare de energii favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate” (Cerghit I., 2006, p. 250).
Bibliografie:
1..Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
2..Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ ediţia a IV-a revizuită. Bucureşti: Editura POLIROM
3..Cucoş, C. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Bucureşti: Editura Polirom
4.Mitu, F. (2005). Metodica activităţilor de educarea limbajului în învăţământul preşcolar. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional
]]>
Publicat în 08. 02. 2022 de Bianca-Adriana Ciobriș
„În învăţământul preşcolar, activitatea principală trebuie să fie jocul. Acesta se regăseşte în toate etapele activităţilor organizate şi desfăşurate cu copiii: în etapa jocurilor la alegere, în etapa activităţilor dirijate, obligatorii. Prin toate tipurile de activităţi, copiii îşi însuşesc limbajul sub aspect fonetic, lexical (îşi îmbogăţesc şi îşi activizează vocabularul) şi gramatical, îşi formează capacitatea de a recepta şi de a emite mesaje simultan cu satisfacerea nevoii de relaxare, de mişcare, a nevoii de afectivitate şi de cooperare cu adulţii şi cu ceilalţi copii” (Mitu F., 2005, p. 15).
„Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la activităţi cu grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale, reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice” (Cerghit I., 1997, p. 36).
Constantin Cucoş (1998. p. 143) defineşte metoda de învăţământ ca fiind un: „drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru formarea şi informarea educaţilor”.
„Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre membrii grupei respective, care devin surse generatoare de energii favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate” (Cerghit I., 2006, p. 250).
„În învăţământul preşcolar, activitatea principală trebuie să fie jocul. Acesta se regăseşte în toate etapele activităţilor organizate şi desfăşurate cu copiii: în etapa jocurilor la alegere, în etapa activităţilor dirijate, obligatorii. Prin toate tipurile de activităţi, copiii îşi însuşesc limbajul sub aspect fonetic, lexical (îşi îmbogăţesc şi îşi activizează vocabularul) şi gramatical, îşi formează capacitatea de a recepta şi de a emite mesaje simultan cu satisfacerea nevoii de relaxare, de mişcare, a nevoii de afectivitate şi de cooperare cu adulţii şi cu ceilalţi copii” (Mitu F., 2005, p. 15).
„Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la activităţi cu grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale, reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice” (Cerghit I., 1997, p. 36).
Constantin Cucoş (1998. p. 143) defineşte metoda de învăţământ ca fiind un: „drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru formarea şi informarea educaţilor”.
„Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre membrii grupei respective, care devin surse generatoare de energii favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate” (Cerghit I., 2006, p. 250).
Bibliografie:
1..Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
2..Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ ediţia a IV-a revizuită. Bucureşti: Editura POLIROM
3..Cucoş, C. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Bucureşti: Editura Polirom
4.Mitu, F. (2005). Metodica activităţilor de educarea limbajului în învăţământul preşcolar. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional
]]>
„În învăţământul preşcolar, activitatea principală trebuie să fie jocul. Acesta se regăseşte în toate etapele activităţilor organizate şi desfăşurate cu copiii: în etapa jocurilor la alegere, în etapa activităţilor dirijate, obligatorii. Prin toate tipurile de activităţi, copiii îşi însuşesc limbajul sub aspect fonetic, lexical (îşi îmbogăţesc şi îşi activizează vocabularul) şi gramatical, îşi formează capacitatea de a recepta şi de a emite mesaje simultan cu satisfacerea nevoii de relaxare, de mişcare, a nevoii de afectivitate şi de cooperare cu adulţii şi cu ceilalţi copii” (Mitu F., 2005, p. 15).
„Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la activităţi cu grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale, reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice” (Cerghit I., 1997, p. 36).
Constantin Cucoş (1998. p. 143) defineşte metoda de învăţământ ca fiind un: „drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru formarea şi informarea educaţilor”.
„Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre membrii grupei respective, care devin surse generatoare de energii favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate” (Cerghit I., 2006, p. 250).
„În învăţământul preşcolar, activitatea principală trebuie să fie jocul. Acesta se regăseşte în toate etapele activităţilor organizate şi desfăşurate cu copiii: în etapa jocurilor la alegere, în etapa activităţilor dirijate, obligatorii. Prin toate tipurile de activităţi, copiii îşi însuşesc limbajul sub aspect fonetic, lexical (îşi îmbogăţesc şi îşi activizează vocabularul) şi gramatical, îşi formează capacitatea de a recepta şi de a emite mesaje simultan cu satisfacerea nevoii de relaxare, de mişcare, a nevoii de afectivitate şi de cooperare cu adulţii şi cu ceilalţi copii” (Mitu F., 2005, p. 15).
„Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la activităţi cu grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale, reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice” (Cerghit I., 1997, p. 36).
Constantin Cucoş (1998. p. 143) defineşte metoda de învăţământ ca fiind un: „drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru formarea şi informarea educaţilor”.
„Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre membrii grupei respective, care devin surse generatoare de energii favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate” (Cerghit I., 2006, p. 250).
Bibliografie:
1..Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
2..Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ ediţia a IV-a revizuită. Bucureşti: Editura POLIROM
3..Cucoş, C. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Bucureşti: Editura Polirom
4.Mitu, F. (2005). Metodica activităţilor de educarea limbajului în învăţământul preşcolar. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional
]]>
Publicat în 08. 02. 2022 de Bianca-Adriana Ciobriș
„În învăţământul preşcolar, activitatea principală trebuie să fie jocul. Acesta se regăseşte în toate etapele activităţilor organizate şi desfăşurate cu copiii: în etapa jocurilor la alegere, în etapa activităţilor dirijate, obligatorii. Prin toate tipurile de activităţi, copiii îşi însuşesc limbajul sub aspect fonetic, lexical (îşi îmbogăţesc şi îşi activizează vocabularul) şi gramatical, îşi formează capacitatea de a recepta şi de a emite mesaje simultan cu satisfacerea nevoii de relaxare, de mişcare, a nevoii de afectivitate şi de cooperare cu adulţii şi cu ceilalţi copii” (Mitu F., 2005, p. 15).
„Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la activităţi cu grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale, reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice” (Cerghit I., 1997, p. 36).
Constantin Cucoş (1998. p. 143) defineşte metoda de învăţământ ca fiind un: „drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru formarea şi informarea educaţilor”.
„Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre membrii grupei respective, care devin surse generatoare de energii favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate” (Cerghit I., 2006, p. 250).
„În învăţământul preşcolar, activitatea principală trebuie să fie jocul. Acesta se regăseşte în toate etapele activităţilor organizate şi desfăşurate cu copiii: în etapa jocurilor la alegere, în etapa activităţilor dirijate, obligatorii. Prin toate tipurile de activităţi, copiii îşi însuşesc limbajul sub aspect fonetic, lexical (îşi îmbogăţesc şi îşi activizează vocabularul) şi gramatical, îşi formează capacitatea de a recepta şi de a emite mesaje simultan cu satisfacerea nevoii de relaxare, de mişcare, a nevoii de afectivitate şi de cooperare cu adulţii şi cu ceilalţi copii” (Mitu F., 2005, p. 15).
„Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la activităţi cu grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale, reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice” (Cerghit I., 1997, p. 36).
Constantin Cucoş (1998. p. 143) defineşte metoda de învăţământ ca fiind un: „drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru formarea şi informarea educaţilor”.
„Activităţile colective au la bază legăturile de interdependenţă dintre membrii grupei respective, care devin surse generatoare de energii favorabile intercomunicării şi cooperării sau colaborării în activitate” (Cerghit I., 2006, p. 250).
Bibliografie:
1..Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
2..Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ ediţia a IV-a revizuită. Bucureşti: Editura POLIROM
3..Cucoş, C. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Bucureşti: Editura Polirom
4.Mitu, F. (2005). Metodica activităţilor de educarea limbajului în învăţământul preşcolar. Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional
]]>
"Responsabilitatea educaţiei şi dezvoltării copiilor trebuie asumată de către şcoală şi familie în echipă. Familiile în care există ambii părinţi, iar aceştia se implică în mod activ în educaţia copiilor, se bucură de un climat propice dezvoltării psihologice, comportamentale şi educaţionale" (Iluţ, 2005, p. 105).
"Familiile rome vulnerabile se confruntă cu dificultăţi în asigurarea copiilor cu rechizite şcolare, deoarece procurarea caietelor şi a rechizitelor reprezintă un obstacol în calea şcolarizării copiilor" (Tomşa, 2015, p. 32).
"Educaţia nu este un proces în care responsabilitatea revine în mod exclusiv doar şcolii sau doar părinţilor, ci este un proces al cărui succes depinde de colaborarea dintre cele două părţi implicate. Sunt situaţii în care apar bariere de comunicare între cadrele didactice şi părinţi, fie din lipsa de experienţă, fie din lipsa spiritului de echipă. Pentru binele copilului este recomandabil ca, fie prin efortul părinţilor, fie prin cel al cadrelor didactice, astfel de bariere să fie îndepărtate. În multe cazuri, profesorii cred că părinţii nu acordă suficientă atenţie copiilor lor sau părinţii consideră că profesorii sunt prea distanţi şi nu se implică suficient "(Ionescu & Bocoş, 2001, p. 132).
"Încadrarea copiilor în instituţiile educaţionale depinde de pregătirea acestora pentru a putea face faţă cerinţelor, deoarece pregătirea preşcolară îşi pune amprenta asupra accederii în instituţiile de învăţământ, datorită faptului că nu au cunoştinţe specifice vârstei, iar nivelul de pregătire pentru şcoală este scăzut din cauza slabei dezvoltări a abilităţilor motrice, a antrenării memoriei, precum şi a nerespectării regulilor de comportament în colectiv" (Tomşa, 2015, p. 33).
"Aşadar, dezvoltarea limbajului este influenţată de contextul în care cresc copiii, caracteristicile familiei, expunerea la texte scrise şi alte tipuri de media, cadrul social şi cultural, dar şi experienţele multilingve, astfel copiii care încep şcoala, având un vocabular sărac, învaţă să citească mai greu, fapt ce se datorează rolului esenţial pe care-l au părinţii, iar în acest mod copiii pot învăţa cuvinte noi doar dacă mediul lor social le oferă suficiente informaţii despre ce înseamnă diferiţi termeni” (Matache, 2014, p. 55).
Bronfenbrenner (1978, p. 131) ne arată că "abilitatea de a citi a copilului, de exemplu, poate fi influenţată nu numai de modul în care este învăţat să citească, dar şi de relaţiile existente între şcoală şi familie. În mediul preşcolar, dincolo de standarde şi aşteptări, foarte importante sunt relaţiile care se dezvoltă în jurul copilului, relaţiile indirecte, precum cele dintre familie şi oamenii din insituţiile de educaţie timpurie care influenţează calitatea vieţii copilului, mai bine spus familia şi şcoala".
"În integrarea şcolară a copiilor rromi, un rol important îl au toţi actorii implicaţi în procesul educaţional, deoarece stabilirea unei relaţii de cooperare dintre părinţi, instituţie şi copii va conduce spre realizarea dezideratului de a avea un număr cât mai mare de copii rromi şcolarizaţi, iar ulterior realizaţi pe plan profesional, ca membri activi pe piaţa muncii" (Tomşa, 2015, p. 63).
Margareta Matache (2014, pp. 55-56) considera că "dezvoltarea limbajului este influeţată de contextul în care cresc copiii, caracteristicile familiei, expunerea la texte scrise şi la alte tipuri de media, cadrul social şi cultural, dar şi de experienţele multiple. Aceşti factori îi pot ajuta pe copii să-şi dezvolte limbajul într-un grad mai mic sau mai mare, mai ales dacă:
-aduţii nu vorbesc cu copiii mult sau des;
-adulţii vorbesc mai puţin cu copiii mai timizi, mai mult cu cei sociabili;
-copiii provin din familii sărace şi li se stimulează mai puţin limbajul oral sau scris, au un vocabular mai redus;
-copiii nu au cărţi sau nu li se citeşte, deşi cititul împreună cu copiii este una dintre activităţile benefice pentru rezultatele lor şcolare ulterioare, contribuind şi la îmbunătăţirea limbajului".
"În mediile şcolare în care se creează o legătură între membrii comunităţii, indiferent de originile lor sociale, copiii, părinţii şi educatorii pot fi implicaţi într-un proces continuu de dezvoltare şi învăţare. Astfel de situaţii pot avea efecte benefice asupra dezvoltării copiilor şi performanţelor lor, dar şi asupra îmbunătăţirii performanţelor educatorilor şi părinţilor" (Comer, 2004, p. 8).
"Şcolarizarea este percepută de către rromi ca un instrument prin care copiii pot învăţa să citească şi să scrie, iar traseul şcolar al acestora se finalizează, de obicei, la ciclul primar. Cazurile de continuare a studiilor la ciclul gimnazial sau chiar universitar sunt o excepţie. Educaţia nu reprezintă o valoare pentru rromi, chiar dacă unii conştientizează avantajele instruirii. Persoanele care reuşesc să depăşească limita de studii a rromilor sunt în mare parte respinse de comunitatea romă. Părintele în familia romă este un actor pasiv al procesului educaţional, iar frecventarea instituţiilor preşcolare de către copiii rromi nu este acceptată şi promovată în mediul acestora. Neşcolarizarea rromilor este cauzată de o multitudine de motive, atât de ordin obiectiv, cât şi subiectiv, astfel principalele cauze de abandon şcolar la vârste fragede sunt migraţia şi căsătoriile timpurii" (Tomşa, 2015, p. 31).
"Relaţiile părinţilor cu cadrele didactice sunt de multe ori reduse, manifestându-se prin dezinteresul faţă de performanţele şcolare ale copilului, evitarea contactului direct cu cadrele didactice sau prin lipsa de exprimare a punctelor de vedere la şedinţele cu părinţii, deoarece aceştia consideră că prezenţa lor la aceste întâlniri nu influenţează parcursul educaţional al copiilor, mai ales în cazuri în care aceştia au rezultate foarte slabe, părinţii evită contactul cu cadrele didactice din cauza ruşinii" (Comer, 2004, p. 9).
"Un deziderat al educaţiei este asigurarea participării nu doar a cadrelor didactice şi copiilor, dar şi a părinţilor în procesul educaţional, deoarece rolul părinţilor în acest proces este unul incontestabil, fiind necesară stabilirea unui parteneriat dintre aceştia şi instituţie. În mare parte, relaţia dintre părinţii rromi şi şcoală este una îndepărtată, iar vizitele unor părinţi au loc de obicei la începutul şi la sfârşitul anului de studiu, deşi această practică nu este caracteristică doar părinţilor rromi, dar în contextul în care se atestă un interes scăzut a populaţiei rome faţă de şcoală este impetuos fortificarea relaţiei dintre părinte şi şcoală" (Tomşa, 2015, p. 58).
BIBLIOGRAFIE:
1.Tomşa, S. Copiii rromi şi accesul lor la servicii. Chişinău: Editura Vanemonde, 2015
2.Iluţ, P. Sociopsihologia şi antropologia familiei. Bucureşti: Editura Polirom, 2005
3.Ionescu, M. şi Bocoş, M. Cercetarea pedagogic şi inovaţia în învăţământ, în Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2001
4.Matache, M. Dezvoltarea timpurie a copiilor romi: factori de risc şi factori de protecţie. Bucureşti: Editura Publica, 2014
5.Bronfenbrenner, U. The Ecology of Human Development: Experiments by Natureand Design, Harvard University Press, 1978
6.Comer, J. P. Leave no child behind-Preparing today’s youth for tomorrow’s world, Yale University Press, 2004
]]>
Publicat în 08. 02. 2022 de Bianca-Adriana Ciobriș
"Responsabilitatea educaţiei şi dezvoltării copiilor trebuie asumată de către şcoală şi familie în echipă. Familiile în care există ambii părinţi, iar aceştia se implică în mod activ în educaţia copiilor, se bucură de un climat propice dezvoltării psihologice, comportamentale şi educaţionale" (Iluţ, 2005, p. 105).
"Familiile rome vulnerabile se confruntă cu dificultăţi în asigurarea copiilor cu rechizite şcolare, deoarece procurarea caietelor şi a rechizitelor reprezintă un obstacol în calea şcolarizării copiilor" (Tomşa, 2015, p. 32).
"Educaţia nu este un proces în care responsabilitatea revine în mod exclusiv doar şcolii sau doar părinţilor, ci este un proces al cărui succes depinde de colaborarea dintre cele două părţi implicate. Sunt situaţii în care apar bariere de comunicare între cadrele didactice şi părinţi, fie din lipsa de experienţă, fie din lipsa spiritului de echipă. Pentru binele copilului este recomandabil ca, fie prin efortul părinţilor, fie prin cel al cadrelor didactice, astfel de bariere să fie îndepărtate. În multe cazuri, profesorii cred că părinţii nu acordă suficientă atenţie copiilor lor sau părinţii consideră că profesorii sunt prea distanţi şi nu se implică suficient "(Ionescu & Bocoş, 2001, p. 132).
"Încadrarea copiilor în instituţiile educaţionale depinde de pregătirea acestora pentru a putea face faţă cerinţelor, deoarece pregătirea preşcolară îşi pune amprenta asupra accederii în instituţiile de învăţământ, datorită faptului că nu au cunoştinţe specifice vârstei, iar nivelul de pregătire pentru şcoală este scăzut din cauza slabei dezvoltări a abilităţilor motrice, a antrenării memoriei, precum şi a nerespectării regulilor de comportament în colectiv" (Tomşa, 2015, p. 33).
"Aşadar, dezvoltarea limbajului este influenţată de contextul în care cresc copiii, caracteristicile familiei, expunerea la texte scrise şi alte tipuri de media, cadrul social şi cultural, dar şi experienţele multilingve, astfel copiii care încep şcoala, având un vocabular sărac, învaţă să citească mai greu, fapt ce se datorează rolului esenţial pe care-l au părinţii, iar în acest mod copiii pot învăţa cuvinte noi doar dacă mediul lor social le oferă suficiente informaţii despre ce înseamnă diferiţi termeni” (Matache, 2014, p. 55).
Bronfenbrenner (1978, p. 131) ne arată că "abilitatea de a citi a copilului, de exemplu, poate fi influenţată nu numai de modul în care este învăţat să citească, dar şi de relaţiile existente între şcoală şi familie. În mediul preşcolar, dincolo de standarde şi aşteptări, foarte importante sunt relaţiile care se dezvoltă în jurul copilului, relaţiile indirecte, precum cele dintre familie şi oamenii din insituţiile de educaţie timpurie care influenţează calitatea vieţii copilului, mai bine spus familia şi şcoala".
"În integrarea şcolară a copiilor rromi, un rol important îl au toţi actorii implicaţi în procesul educaţional, deoarece stabilirea unei relaţii de cooperare dintre părinţi, instituţie şi copii va conduce spre realizarea dezideratului de a avea un număr cât mai mare de copii rromi şcolarizaţi, iar ulterior realizaţi pe plan profesional, ca membri activi pe piaţa muncii" (Tomşa, 2015, p. 63).
Margareta Matache (2014, pp. 55-56) considera că "dezvoltarea limbajului este influeţată de contextul în care cresc copiii, caracteristicile familiei, expunerea la texte scrise şi la alte tipuri de media, cadrul social şi cultural, dar şi de experienţele multiple. Aceşti factori îi pot ajuta pe copii să-şi dezvolte limbajul într-un grad mai mic sau mai mare, mai ales dacă:
-aduţii nu vorbesc cu copiii mult sau des;
-adulţii vorbesc mai puţin cu copiii mai timizi, mai mult cu cei sociabili;
-copiii provin din familii sărace şi li se stimulează mai puţin limbajul oral sau scris, au un vocabular mai redus;
-copiii nu au cărţi sau nu li se citeşte, deşi cititul împreună cu copiii este una dintre activităţile benefice pentru rezultatele lor şcolare ulterioare, contribuind şi la îmbunătăţirea limbajului".
"În mediile şcolare în care se creează o legătură între membrii comunităţii, indiferent de originile lor sociale, copiii, părinţii şi educatorii pot fi implicaţi într-un proces continuu de dezvoltare şi învăţare. Astfel de situaţii pot avea efecte benefice asupra dezvoltării copiilor şi performanţelor lor, dar şi asupra îmbunătăţirii performanţelor educatorilor şi părinţilor" (Comer, 2004, p. 8).
"Şcolarizarea este percepută de către rromi ca un instrument prin care copiii pot învăţa să citească şi să scrie, iar traseul şcolar al acestora se finalizează, de obicei, la ciclul primar. Cazurile de continuare a studiilor la ciclul gimnazial sau chiar universitar sunt o excepţie. Educaţia nu reprezintă o valoare pentru rromi, chiar dacă unii conştientizează avantajele instruirii. Persoanele care reuşesc să depăşească limita de studii a rromilor sunt în mare parte respinse de comunitatea romă. Părintele în familia romă este un actor pasiv al procesului educaţional, iar frecventarea instituţiilor preşcolare de către copiii rromi nu este acceptată şi promovată în mediul acestora. Neşcolarizarea rromilor este cauzată de o multitudine de motive, atât de ordin obiectiv, cât şi subiectiv, astfel principalele cauze de abandon şcolar la vârste fragede sunt migraţia şi căsătoriile timpurii" (Tomşa, 2015, p. 31).
"Relaţiile părinţilor cu cadrele didactice sunt de multe ori reduse, manifestându-se prin dezinteresul faţă de performanţele şcolare ale copilului, evitarea contactului direct cu cadrele didactice sau prin lipsa de exprimare a punctelor de vedere la şedinţele cu părinţii, deoarece aceştia consideră că prezenţa lor la aceste întâlniri nu influenţează parcursul educaţional al copiilor, mai ales în cazuri în care aceştia au rezultate foarte slabe, părinţii evită contactul cu cadrele didactice din cauza ruşinii" (Comer, 2004, p. 9).
"Un deziderat al educaţiei este asigurarea participării nu doar a cadrelor didactice şi copiilor, dar şi a părinţilor în procesul educaţional, deoarece rolul părinţilor în acest proces este unul incontestabil, fiind necesară stabilirea unui parteneriat dintre aceştia şi instituţie. În mare parte, relaţia dintre părinţii rromi şi şcoală este una îndepărtată, iar vizitele unor părinţi au loc de obicei la începutul şi la sfârşitul anului de studiu, deşi această practică nu este caracteristică doar părinţilor rromi, dar în contextul în care se atestă un interes scăzut a populaţiei rome faţă de şcoală este impetuos fortificarea relaţiei dintre părinte şi şcoală" (Tomşa, 2015, p. 58).
BIBLIOGRAFIE:
1.Tomşa, S. Copiii rromi şi accesul lor la servicii. Chişinău: Editura Vanemonde, 2015
2.Iluţ, P. Sociopsihologia şi antropologia familiei. Bucureşti: Editura Polirom, 2005
3.Ionescu, M. şi Bocoş, M. Cercetarea pedagogic şi inovaţia în învăţământ, în Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2001
4.Matache, M. Dezvoltarea timpurie a copiilor romi: factori de risc şi factori de protecţie. Bucureşti: Editura Publica, 2014
5.Bronfenbrenner, U. The Ecology of Human Development: Experiments by Natureand Design, Harvard University Press, 1978
6.Comer, J. P. Leave no child behind-Preparing today’s youth for tomorrow’s world, Yale University Press, 2004
]]>
"Responsabilitatea educaţiei şi dezvoltării copiilor trebuie asumată de către şcoală şi familie în echipă. Familiile în care există ambii părinţi, iar aceştia se implică în mod activ în educaţia copiilor, se bucură de un climat propice dezvoltării psihologice, comportamentale şi educaţionale" (Iluţ, 2005, p. 105).
"Familiile rome vulnerabile se confruntă cu dificultăţi în asigurarea copiilor cu rechizite şcolare, deoarece procurarea caietelor şi a rechizitelor reprezintă un obstacol în calea şcolarizării copiilor" (Tomşa, 2015, p. 32).
"Educaţia nu este un proces în care responsabilitatea revine în mod exclusiv doar şcolii sau doar părinţilor, ci este un proces al cărui succes depinde de colaborarea dintre cele două părţi implicate. Sunt situaţii în care apar bariere de comunicare între cadrele didactice şi părinţi, fie din lipsa de experienţă, fie din lipsa spiritului de echipă. Pentru binele copilului este recomandabil ca, fie prin efortul părinţilor, fie prin cel al cadrelor didactice, astfel de bariere să fie îndepărtate. În multe cazuri, profesorii cred că părinţii nu acordă suficientă atenţie copiilor lor sau părinţii consideră că profesorii sunt prea distanţi şi nu se implică suficient "(Ionescu & Bocoş, 2001, p. 132).
"Încadrarea copiilor în instituţiile educaţionale depinde de pregătirea acestora pentru a putea face faţă cerinţelor, deoarece pregătirea preşcolară îşi pune amprenta asupra accederii în instituţiile de învăţământ, datorită faptului că nu au cunoştinţe specifice vârstei, iar nivelul de pregătire pentru şcoală este scăzut din cauza slabei dezvoltări a abilităţilor motrice, a antrenării memoriei, precum şi a nerespectării regulilor de comportament în colectiv" (Tomşa, 2015, p. 33).
"Aşadar, dezvoltarea limbajului este influenţată de contextul în care cresc copiii, caracteristicile familiei, expunerea la texte scrise şi alte tipuri de media, cadrul social şi cultural, dar şi experienţele multilingve, astfel copiii care încep şcoala, având un vocabular sărac, învaţă să citească mai greu, fapt ce se datorează rolului esenţial pe care-l au părinţii, iar în acest mod copiii pot învăţa cuvinte noi doar dacă mediul lor social le oferă suficiente informaţii despre ce înseamnă diferiţi termeni” (Matache, 2014, p. 55).
Bronfenbrenner (1978, p. 131) ne arată că "abilitatea de a citi a copilului, de exemplu, poate fi influenţată nu numai de modul în care este învăţat să citească, dar şi de relaţiile existente între şcoală şi familie. În mediul preşcolar, dincolo de standarde şi aşteptări, foarte importante sunt relaţiile care se dezvoltă în jurul copilului, relaţiile indirecte, precum cele dintre familie şi oamenii din insituţiile de educaţie timpurie care influenţează calitatea vieţii copilului, mai bine spus familia şi şcoala".
"În integrarea şcolară a copiilor rromi, un rol important îl au toţi actorii implicaţi în procesul educaţional, deoarece stabilirea unei relaţii de cooperare dintre părinţi, instituţie şi copii va conduce spre realizarea dezideratului de a avea un număr cât mai mare de copii rromi şcolarizaţi, iar ulterior realizaţi pe plan profesional, ca membri activi pe piaţa muncii" (Tomşa, 2015, p. 63).
Margareta Matache (2014, pp. 55-56) considera că "dezvoltarea limbajului este influeţată de contextul în care cresc copiii, caracteristicile familiei, expunerea la texte scrise şi la alte tipuri de media, cadrul social şi cultural, dar şi de experienţele multiple. Aceşti factori îi pot ajuta pe copii să-şi dezvolte limbajul într-un grad mai mic sau mai mare, mai ales dacă:
-aduţii nu vorbesc cu copiii mult sau des;
-adulţii vorbesc mai puţin cu copiii mai timizi, mai mult cu cei sociabili;
-copiii provin din familii sărace şi li se stimulează mai puţin limbajul oral sau scris, au un vocabular mai redus;
-copiii nu au cărţi sau nu li se citeşte, deşi cititul împreună cu copiii este una dintre activităţile benefice pentru rezultatele lor şcolare ulterioare, contribuind şi la îmbunătăţirea limbajului".
"În mediile şcolare în care se creează o legătură între membrii comunităţii, indiferent de originile lor sociale, copiii, părinţii şi educatorii pot fi implicaţi într-un proces continuu de dezvoltare şi învăţare. Astfel de situaţii pot avea efecte benefice asupra dezvoltării copiilor şi performanţelor lor, dar şi asupra îmbunătăţirii performanţelor educatorilor şi părinţilor" (Comer, 2004, p. 8).
"Şcolarizarea este percepută de către rromi ca un instrument prin care copiii pot învăţa să citească şi să scrie, iar traseul şcolar al acestora se finalizează, de obicei, la ciclul primar. Cazurile de continuare a studiilor la ciclul gimnazial sau chiar universitar sunt o excepţie. Educaţia nu reprezintă o valoare pentru rromi, chiar dacă unii conştientizează avantajele instruirii. Persoanele care reuşesc să depăşească limita de studii a rromilor sunt în mare parte respinse de comunitatea romă. Părintele în familia romă este un actor pasiv al procesului educaţional, iar frecventarea instituţiilor preşcolare de către copiii rromi nu este acceptată şi promovată în mediul acestora. Neşcolarizarea rromilor este cauzată de o multitudine de motive, atât de ordin obiectiv, cât şi subiectiv, astfel principalele cauze de abandon şcolar la vârste fragede sunt migraţia şi căsătoriile timpurii" (Tomşa, 2015, p. 31).
"Relaţiile părinţilor cu cadrele didactice sunt de multe ori reduse, manifestându-se prin dezinteresul faţă de performanţele şcolare ale copilului, evitarea contactului direct cu cadrele didactice sau prin lipsa de exprimare a punctelor de vedere la şedinţele cu părinţii, deoarece aceştia consideră că prezenţa lor la aceste întâlniri nu influenţează parcursul educaţional al copiilor, mai ales în cazuri în care aceştia au rezultate foarte slabe, părinţii evită contactul cu cadrele didactice din cauza ruşinii" (Comer, 2004, p. 9).
"Un deziderat al educaţiei este asigurarea participării nu doar a cadrelor didactice şi copiilor, dar şi a părinţilor în procesul educaţional, deoarece rolul părinţilor în acest proces este unul incontestabil, fiind necesară stabilirea unui parteneriat dintre aceştia şi instituţie. În mare parte, relaţia dintre părinţii rromi şi şcoală este una îndepărtată, iar vizitele unor părinţi au loc de obicei la începutul şi la sfârşitul anului de studiu, deşi această practică nu este caracteristică doar părinţilor rromi, dar în contextul în care se atestă un interes scăzut a populaţiei rome faţă de şcoală este impetuos fortificarea relaţiei dintre părinte şi şcoală" (Tomşa, 2015, p. 58).
BIBLIOGRAFIE:
1.Tomşa, S. Copiii rromi şi accesul lor la servicii. Chişinău: Editura Vanemonde, 2015
2.Iluţ, P. Sociopsihologia şi antropologia familiei. Bucureşti: Editura Polirom, 2005
3.Ionescu, M. şi Bocoş, M. Cercetarea pedagogic şi inovaţia în învăţământ, în Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2001
4.Matache, M. Dezvoltarea timpurie a copiilor romi: factori de risc şi factori de protecţie. Bucureşti: Editura Publica, 2014
5.Bronfenbrenner, U. The Ecology of Human Development: Experiments by Natureand Design, Harvard University Press, 1978
6.Comer, J. P. Leave no child behind-Preparing today’s youth for tomorrow’s world, Yale University Press, 2004
]]>
Publicat în 08. 02. 2022 de Bianca-Adriana Ciobriș
"Responsabilitatea educaţiei şi dezvoltării copiilor trebuie asumată de către şcoală şi familie în echipă. Familiile în care există ambii părinţi, iar aceştia se implică în mod activ în educaţia copiilor, se bucură de un climat propice dezvoltării psihologice, comportamentale şi educaţionale" (Iluţ, 2005, p. 105).
"Familiile rome vulnerabile se confruntă cu dificultăţi în asigurarea copiilor cu rechizite şcolare, deoarece procurarea caietelor şi a rechizitelor reprezintă un obstacol în calea şcolarizării copiilor" (Tomşa, 2015, p. 32).
"Educaţia nu este un proces în care responsabilitatea revine în mod exclusiv doar şcolii sau doar părinţilor, ci este un proces al cărui succes depinde de colaborarea dintre cele două părţi implicate. Sunt situaţii în care apar bariere de comunicare între cadrele didactice şi părinţi, fie din lipsa de experienţă, fie din lipsa spiritului de echipă. Pentru binele copilului este recomandabil ca, fie prin efortul părinţilor, fie prin cel al cadrelor didactice, astfel de bariere să fie îndepărtate. În multe cazuri, profesorii cred că părinţii nu acordă suficientă atenţie copiilor lor sau părinţii consideră că profesorii sunt prea distanţi şi nu se implică suficient "(Ionescu & Bocoş, 2001, p. 132).
"Încadrarea copiilor în instituţiile educaţionale depinde de pregătirea acestora pentru a putea face faţă cerinţelor, deoarece pregătirea preşcolară îşi pune amprenta asupra accederii în instituţiile de învăţământ, datorită faptului că nu au cunoştinţe specifice vârstei, iar nivelul de pregătire pentru şcoală este scăzut din cauza slabei dezvoltări a abilităţilor motrice, a antrenării memoriei, precum şi a nerespectării regulilor de comportament în colectiv" (Tomşa, 2015, p. 33).
"Aşadar, dezvoltarea limbajului este influenţată de contextul în care cresc copiii, caracteristicile familiei, expunerea la texte scrise şi alte tipuri de media, cadrul social şi cultural, dar şi experienţele multilingve, astfel copiii care încep şcoala, având un vocabular sărac, învaţă să citească mai greu, fapt ce se datorează rolului esenţial pe care-l au părinţii, iar în acest mod copiii pot învăţa cuvinte noi doar dacă mediul lor social le oferă suficiente informaţii despre ce înseamnă diferiţi termeni” (Matache, 2014, p. 55).
Bronfenbrenner (1978, p. 131) ne arată că "abilitatea de a citi a copilului, de exemplu, poate fi influenţată nu numai de modul în care este învăţat să citească, dar şi de relaţiile existente între şcoală şi familie. În mediul preşcolar, dincolo de standarde şi aşteptări, foarte importante sunt relaţiile care se dezvoltă în jurul copilului, relaţiile indirecte, precum cele dintre familie şi oamenii din insituţiile de educaţie timpurie care influenţează calitatea vieţii copilului, mai bine spus familia şi şcoala".
"În integrarea şcolară a copiilor rromi, un rol important îl au toţi actorii implicaţi în procesul educaţional, deoarece stabilirea unei relaţii de cooperare dintre părinţi, instituţie şi copii va conduce spre realizarea dezideratului de a avea un număr cât mai mare de copii rromi şcolarizaţi, iar ulterior realizaţi pe plan profesional, ca membri activi pe piaţa muncii" (Tomşa, 2015, p. 63).
Margareta Matache (2014, pp. 55-56) considera că "dezvoltarea limbajului este influeţată de contextul în care cresc copiii, caracteristicile familiei, expunerea la texte scrise şi la alte tipuri de media, cadrul social şi cultural, dar şi de experienţele multiple. Aceşti factori îi pot ajuta pe copii să-şi dezvolte limbajul într-un grad mai mic sau mai mare, mai ales dacă:
-aduţii nu vorbesc cu copiii mult sau des;
-adulţii vorbesc mai puţin cu copiii mai timizi, mai mult cu cei sociabili;
-copiii provin din familii sărace şi li se stimulează mai puţin limbajul oral sau scris, au un vocabular mai redus;
-copiii nu au cărţi sau nu li se citeşte, deşi cititul împreună cu copiii este una dintre activităţile benefice pentru rezultatele lor şcolare ulterioare, contribuind şi la îmbunătăţirea limbajului".
"În mediile şcolare în care se creează o legătură între membrii comunităţii, indiferent de originile lor sociale, copiii, părinţii şi educatorii pot fi implicaţi într-un proces continuu de dezvoltare şi învăţare. Astfel de situaţii pot avea efecte benefice asupra dezvoltării copiilor şi performanţelor lor, dar şi asupra îmbunătăţirii performanţelor educatorilor şi părinţilor" (Comer, 2004, p. 8).
"Şcolarizarea este percepută de către rromi ca un instrument prin care copiii pot învăţa să citească şi să scrie, iar traseul şcolar al acestora se finalizează, de obicei, la ciclul primar. Cazurile de continuare a studiilor la ciclul gimnazial sau chiar universitar sunt o excepţie. Educaţia nu reprezintă o valoare pentru rromi, chiar dacă unii conştientizează avantajele instruirii. Persoanele care reuşesc să depăşească limita de studii a rromilor sunt în mare parte respinse de comunitatea romă. Părintele în familia romă este un actor pasiv al procesului educaţional, iar frecventarea instituţiilor preşcolare de către copiii rromi nu este acceptată şi promovată în mediul acestora. Neşcolarizarea rromilor este cauzată de o multitudine de motive, atât de ordin obiectiv, cât şi subiectiv, astfel principalele cauze de abandon şcolar la vârste fragede sunt migraţia şi căsătoriile timpurii" (Tomşa, 2015, p. 31).
"Relaţiile părinţilor cu cadrele didactice sunt de multe ori reduse, manifestându-se prin dezinteresul faţă de performanţele şcolare ale copilului, evitarea contactului direct cu cadrele didactice sau prin lipsa de exprimare a punctelor de vedere la şedinţele cu părinţii, deoarece aceştia consideră că prezenţa lor la aceste întâlniri nu influenţează parcursul educaţional al copiilor, mai ales în cazuri în care aceştia au rezultate foarte slabe, părinţii evită contactul cu cadrele didactice din cauza ruşinii" (Comer, 2004, p. 9).
"Un deziderat al educaţiei este asigurarea participării nu doar a cadrelor didactice şi copiilor, dar şi a părinţilor în procesul educaţional, deoarece rolul părinţilor în acest proces este unul incontestabil, fiind necesară stabilirea unui parteneriat dintre aceştia şi instituţie. În mare parte, relaţia dintre părinţii rromi şi şcoală este una îndepărtată, iar vizitele unor părinţi au loc de obicei la începutul şi la sfârşitul anului de studiu, deşi această practică nu este caracteristică doar părinţilor rromi, dar în contextul în care se atestă un interes scăzut a populaţiei rome faţă de şcoală este impetuos fortificarea relaţiei dintre părinte şi şcoală" (Tomşa, 2015, p. 58).
BIBLIOGRAFIE:
1.Tomşa, S. Copiii rromi şi accesul lor la servicii. Chişinău: Editura Vanemonde, 2015
2.Iluţ, P. Sociopsihologia şi antropologia familiei. Bucureşti: Editura Polirom, 2005
3.Ionescu, M. şi Bocoş, M. Cercetarea pedagogic şi inovaţia în învăţământ, în Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2001
4.Matache, M. Dezvoltarea timpurie a copiilor romi: factori de risc şi factori de protecţie. Bucureşti: Editura Publica, 2014
5.Bronfenbrenner, U. The Ecology of Human Development: Experiments by Natureand Design, Harvard University Press, 1978
6.Comer, J. P. Leave no child behind-Preparing today’s youth for tomorrow’s world, Yale University Press, 2004
]]>
„Jocul este o activitate umană conştientă şi are caracter universal, permanent şi polivalent, care activează la copii funcţiile mintale şi motrice” (M. Balint, 2008, p. 8).
Mitu, F. (2005, p. 16) considera că „jocul este o formă de manifestare socială şi agent de transmitere a ideilor, obiceiurilor de la o generaţie la alta, care activează la copii două tipuri de funcţii:
1. Funcţia principală, fiind realizarea eului, manifestarea personalităţii
2. Funcţia secundară, care are rolul de divertisment, de element odihnitor, de relaxare”.
Balint M. (2008, p. 8) scoate în evidenţă consideraţiile lui Jean Piaget, care consideră că „jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare şi acomodare, stabilind astfel următoarele funcţii ale jocului:
- funcţia de adaptare, fiind considerată cea mai importantă, deoarece se realizează prin asimilarea realului la eu şi prin acomodare, prin imitaţie, a eului la real;
- funcţia informativă şi formativă;
- funcţia de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective, adică funcţie catartică;
- funcţia de socializare a copilului”.
Mitu, F. (2005, p. 20) afirmă că „jocul antrenează o gamă largă de stimuli, iar caracterul formativ al jocului constă în:
- exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi percepţiilor;
- antrenarea memoriei;
- exersarea imaginaţiei şi a atenţiei;
- dezvoltarea gândirii;
- exersarea limbajului”.
Mitu, F. (2005, p. 16) evidenţiază că „jocul didactic are şi o valoare educativă, deoarece:
- influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin intermediul regulilor, aceştia învaţă conduita civilizată;
- se realizează o formă de socializare a relaţiilor”.
Bibliografie:
1. Balint, M. (2008). Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar. Didactica limbii şi literaturii române- suport de curs pentru studiul individual în învăţământul la distanţă. Cluj-Napoca: EdituraUniversităţii Babeş-Bolyai
2. Mitu, F. (2005). Metodica activităţilor de educarea limbajului în învăţământul preşcolar.Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional
]]>
Publicat în 26. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
„Jocul este o activitate umană conştientă şi are caracter universal, permanent şi polivalent, care activează la copii funcţiile mintale şi motrice” (M. Balint, 2008, p. 8).
Mitu, F. (2005, p. 16) considera că „jocul este o formă de manifestare socială şi agent de transmitere a ideilor, obiceiurilor de la o generaţie la alta, care activează la copii două tipuri de funcţii:
1. Funcţia principală, fiind realizarea eului, manifestarea personalităţii
2. Funcţia secundară, care are rolul de divertisment, de element odihnitor, de relaxare”.
Balint M. (2008, p. 8) scoate în evidenţă consideraţiile lui Jean Piaget, care consideră că „jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare şi acomodare, stabilind astfel următoarele funcţii ale jocului:
- funcţia de adaptare, fiind considerată cea mai importantă, deoarece se realizează prin asimilarea realului la eu şi prin acomodare, prin imitaţie, a eului la real;
- funcţia informativă şi formativă;
- funcţia de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective, adică funcţie catartică;
- funcţia de socializare a copilului”.
Mitu, F. (2005, p. 20) afirmă că „jocul antrenează o gamă largă de stimuli, iar caracterul formativ al jocului constă în:
- exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi percepţiilor;
- antrenarea memoriei;
- exersarea imaginaţiei şi a atenţiei;
- dezvoltarea gândirii;
- exersarea limbajului”.
Mitu, F. (2005, p. 16) evidenţiază că „jocul didactic are şi o valoare educativă, deoarece:
- influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin intermediul regulilor, aceştia învaţă conduita civilizată;
- se realizează o formă de socializare a relaţiilor”.
Bibliografie:
1. Balint, M. (2008). Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar. Didactica limbii şi literaturii române- suport de curs pentru studiul individual în învăţământul la distanţă. Cluj-Napoca: EdituraUniversităţii Babeş-Bolyai
2. Mitu, F. (2005). Metodica activităţilor de educarea limbajului în învăţământul preşcolar.Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional
]]>
„Jocul este o activitate umană conştientă şi are caracter universal, permanent şi polivalent, care activează la copii funcţiile mintale şi motrice” (M. Balint, 2008, p. 8).
Mitu, F. (2005, p. 16) considera că „jocul este o formă de manifestare socială şi agent de transmitere a ideilor, obiceiurilor de la o generaţie la alta, care activează la copii două tipuri de funcţii:
1. Funcţia principală, fiind realizarea eului, manifestarea personalităţii
2. Funcţia secundară, care are rolul de divertisment, de element odihnitor, de relaxare”.
Balint M. (2008, p. 8) scoate în evidenţă consideraţiile lui Jean Piaget, care consideră că „jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare şi acomodare, stabilind astfel următoarele funcţii ale jocului:
- funcţia de adaptare, fiind considerată cea mai importantă, deoarece se realizează prin asimilarea realului la eu şi prin acomodare, prin imitaţie, a eului la real;
- funcţia informativă şi formativă;
- funcţia de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective, adică funcţie catartică;
- funcţia de socializare a copilului”.
Mitu, F. (2005, p. 20) afirmă că „jocul antrenează o gamă largă de stimuli, iar caracterul formativ al jocului constă în:
- exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi percepţiilor;
- antrenarea memoriei;
- exersarea imaginaţiei şi a atenţiei;
- dezvoltarea gândirii;
- exersarea limbajului”.
Mitu, F. (2005, p. 16) evidenţiază că „jocul didactic are şi o valoare educativă, deoarece:
- influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin intermediul regulilor, aceştia învaţă conduita civilizată;
- se realizează o formă de socializare a relaţiilor”.
Bibliografie:
1. Balint, M. (2008). Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar. Didactica limbii şi literaturii române- suport de curs pentru studiul individual în învăţământul la distanţă. Cluj-Napoca: EdituraUniversităţii Babeş-Bolyai
2. Mitu, F. (2005). Metodica activităţilor de educarea limbajului în învăţământul preşcolar.Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional
]]>
Publicat în 26. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
„Jocul este o activitate umană conştientă şi are caracter universal, permanent şi polivalent, care activează la copii funcţiile mintale şi motrice” (M. Balint, 2008, p. 8).
Mitu, F. (2005, p. 16) considera că „jocul este o formă de manifestare socială şi agent de transmitere a ideilor, obiceiurilor de la o generaţie la alta, care activează la copii două tipuri de funcţii:
1. Funcţia principală, fiind realizarea eului, manifestarea personalităţii
2. Funcţia secundară, care are rolul de divertisment, de element odihnitor, de relaxare”.
Balint M. (2008, p. 8) scoate în evidenţă consideraţiile lui Jean Piaget, care consideră că „jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare şi acomodare, stabilind astfel următoarele funcţii ale jocului:
- funcţia de adaptare, fiind considerată cea mai importantă, deoarece se realizează prin asimilarea realului la eu şi prin acomodare, prin imitaţie, a eului la real;
- funcţia informativă şi formativă;
- funcţia de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective, adică funcţie catartică;
- funcţia de socializare a copilului”.
Mitu, F. (2005, p. 20) afirmă că „jocul antrenează o gamă largă de stimuli, iar caracterul formativ al jocului constă în:
- exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi percepţiilor;
- antrenarea memoriei;
- exersarea imaginaţiei şi a atenţiei;
- dezvoltarea gândirii;
- exersarea limbajului”.
Mitu, F. (2005, p. 16) evidenţiază că „jocul didactic are şi o valoare educativă, deoarece:
- influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin intermediul regulilor, aceştia învaţă conduita civilizată;
- se realizează o formă de socializare a relaţiilor”.
Bibliografie:
1. Balint, M. (2008). Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar. Didactica limbii şi literaturii române- suport de curs pentru studiul individual în învăţământul la distanţă. Cluj-Napoca: EdituraUniversităţii Babeş-Bolyai
2. Mitu, F. (2005). Metodica activităţilor de educarea limbajului în învăţământul preşcolar.Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional
]]>
Molan V. (2017, p. 57) precizează faptul că, "în procesul de formare a comunicării, profesorul este îndrumătorul important, deoarece el studiază evoluţia fiecărui copil în parte şi îşi dă seama până unde îi îndrumă şi de unde le acordă o oarecare libertate, încât cu timpul să devină autonomi".
"În cadrul activităţilor libere desfăşurate în grădiniţă, acţiunile efectuate de copii pentru rezolvarea diferitelor sarcini îi determină să vorbească liber, fără tensiunea ce se instaurează inevitabil în cadrul activităţilor obligatorii, cadru care îi ajută pe aceştia să se exprime spontan şi cu multă uşurinţă, moment în care cadrul didactic va avea grijă să corecteze exprimarea copilului, deoarece fiecare clipă din timpul petrecut în grădiniţă trebuie valorificată în aşa fel încât să creeze cât mai multe momente favorabile îmbogăţirii şi activizării vocabularului, precum şi practicării celor mai variate forme de exprimare" (Bulc & Driha, 2013, p. 106).
Bulc & Driha (2013, p.107-108) prezintă următoarele modalităţi favorabile pentru dezvoltarea vorbirii:
I.Sosirea şi plecarea copiilor de la grădiniţă
În acele momente, educatoarea discută cu fiecare copil pentru a-l ajuta să se despartă cât mai uşor de părinţi. Această modalitate presupune organizarea unei convorbiri libere, care să se bazeze strict pe evenimente recente din viaţa copilului, deşi tematica acestui gen de convorbire poate fi foarte variată, deoarece se pot iniţia conversaţii pe teme referitoare la jucăriile preferate, animalele preferate, poveştile preferate etc.
II.Timpul destinat rutinelor
Această modalitate contribuie la îmbogăţirea vocabularului prin intermediul următoarelor acţiuni: spălatul, servirea mesei, culcarea, deşteptarea etc.
Aceste acţiuni le dă copiilor posibilitatea să-şi îmbogăţească vocabularul cu denumirile acţiunilor pe care le desfăşoară. În timpul servirii mesei, cunosc numeroase feluri de mâncare, alimente, reguli de servire a mesei, precum o poziţie corectă la masă sau faptul că nu se vorbeşte cu gura plină. În timpul spălatului, copiii denumesc anumite părţi ale corpului.
Totodată, copiii îşi dezvoltă vocabularul şi prin activităţile specifice momentelor de după amiază-culcarea şi deşteptarea, deoarece în cadrul acestora, copiii denumesc obiecte vestimentare, reguli despre ordine şi felul în care îşi ordonează hainele. Tot în cadrul acestora, educatoarea le poate citi copiilor poveşti liniştitoare, care să-i ajute să se relaxeze şi să adoarmă mai repede.
III. Jocurile şi activităţile liber-alese
Aceste jocuri îşi propun să asigure legături permanente a copilului cu viaţă socială şi cu activitatea oamenilor, în vederea facilitării integrării micului cetăţean în viaţa comunităţii.
Aceste activităţi se desfăşoară pe centre de interes, în funcţie de interesele personale ale fiecărui copil, precum: bibliotecă, artă, joc de masă, joc de rol, construcţii, nisip şi apă, ştiinţă, astfel fiecare centru este deosebit de valoros pentru dezvoltarea vorbirii copiilor, deoarece în cadrul jocurilor de acest gen, metoda de învăţământ cea mai întâlnită este convorbirea/conversaţia.
IV. Plimbările şi excursiile
Prin organizarea acestor activităţi extracurriculare, copiii au posibilitatea să descrie ceea ce observă în natură, moment în care, cadrul didactic reuşeşte să satisfacă curiozităţile copiilor prin suportul senzorial oferit copiilor, astfel noţiunile noi vor pătrunde adânc în conştiinţa celor mici. După efectuarea plimbărilor, valorificarea impresiilor şi a cuvintelor însuşite se poate face atât prin convorbiri, cât şi prin povestiri sau descrieri ale celor văzute.
V. Programul distractiv
În cadrul acestui program se pot desfăşura activităţi, precum vizionarea unor filme, spectacole pentru copii sau jocuri distractive. Deşi în timpul vizionării atitudinea copiilor este pasivă faţă de practicarea limbii, valoarea deosebită a acestor mijloace o reprezintă sursa inepuizabilă de cuvinte noi, activităţi care îi oferă cadrului didactic posibilitatea să stabilească ce au înţeles copiii. În cadrul spectacolelor pentru copii, de exemplu teatrul de păpuşi, accentul cade pe vorbirea model din partea adultului, care contribuie la înşuşirea unor construcţii verbale în rândul copiilor. În cadrul jocurilor distractive, copiii sunt puşi în situaţia de a reda construcţii verbale auzite anterior (un cântec învăţat, o poezie, o poveste).
Bibliografie:
1. Bulc,M., & Driha, O. (2013). Elemente de didactică preşcolară aplicată. Cluj-Napoca: Editura Mega
2. Molan, V. (2017). Didactica domeniului „Limbă şi comunicare” din învăţământul preşcolar. Bucureşti: Editura Miniped
]]>
Publicat în 21. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
Molan V. (2017, p. 57) precizează faptul că, "în procesul de formare a comunicării, profesorul este îndrumătorul important, deoarece el studiază evoluţia fiecărui copil în parte şi îşi dă seama până unde îi îndrumă şi de unde le acordă o oarecare libertate, încât cu timpul să devină autonomi".
"În cadrul activităţilor libere desfăşurate în grădiniţă, acţiunile efectuate de copii pentru rezolvarea diferitelor sarcini îi determină să vorbească liber, fără tensiunea ce se instaurează inevitabil în cadrul activităţilor obligatorii, cadru care îi ajută pe aceştia să se exprime spontan şi cu multă uşurinţă, moment în care cadrul didactic va avea grijă să corecteze exprimarea copilului, deoarece fiecare clipă din timpul petrecut în grădiniţă trebuie valorificată în aşa fel încât să creeze cât mai multe momente favorabile îmbogăţirii şi activizării vocabularului, precum şi practicării celor mai variate forme de exprimare" (Bulc & Driha, 2013, p. 106).
Bulc & Driha (2013, p.107-108) prezintă următoarele modalităţi favorabile pentru dezvoltarea vorbirii:
I.Sosirea şi plecarea copiilor de la grădiniţă
În acele momente, educatoarea discută cu fiecare copil pentru a-l ajuta să se despartă cât mai uşor de părinţi. Această modalitate presupune organizarea unei convorbiri libere, care să se bazeze strict pe evenimente recente din viaţa copilului, deşi tematica acestui gen de convorbire poate fi foarte variată, deoarece se pot iniţia conversaţii pe teme referitoare la jucăriile preferate, animalele preferate, poveştile preferate etc.
II.Timpul destinat rutinelor
Această modalitate contribuie la îmbogăţirea vocabularului prin intermediul următoarelor acţiuni: spălatul, servirea mesei, culcarea, deşteptarea etc.
Aceste acţiuni le dă copiilor posibilitatea să-şi îmbogăţească vocabularul cu denumirile acţiunilor pe care le desfăşoară. În timpul servirii mesei, cunosc numeroase feluri de mâncare, alimente, reguli de servire a mesei, precum o poziţie corectă la masă sau faptul că nu se vorbeşte cu gura plină. În timpul spălatului, copiii denumesc anumite părţi ale corpului.
Totodată, copiii îşi dezvoltă vocabularul şi prin activităţile specifice momentelor de după amiază-culcarea şi deşteptarea, deoarece în cadrul acestora, copiii denumesc obiecte vestimentare, reguli despre ordine şi felul în care îşi ordonează hainele. Tot în cadrul acestora, educatoarea le poate citi copiilor poveşti liniştitoare, care să-i ajute să se relaxeze şi să adoarmă mai repede.
III. Jocurile şi activităţile liber-alese
Aceste jocuri îşi propun să asigure legături permanente a copilului cu viaţă socială şi cu activitatea oamenilor, în vederea facilitării integrării micului cetăţean în viaţa comunităţii.
Aceste activităţi se desfăşoară pe centre de interes, în funcţie de interesele personale ale fiecărui copil, precum: bibliotecă, artă, joc de masă, joc de rol, construcţii, nisip şi apă, ştiinţă, astfel fiecare centru este deosebit de valoros pentru dezvoltarea vorbirii copiilor, deoarece în cadrul jocurilor de acest gen, metoda de învăţământ cea mai întâlnită este convorbirea/conversaţia.
IV. Plimbările şi excursiile
Prin organizarea acestor activităţi extracurriculare, copiii au posibilitatea să descrie ceea ce observă în natură, moment în care, cadrul didactic reuşeşte să satisfacă curiozităţile copiilor prin suportul senzorial oferit copiilor, astfel noţiunile noi vor pătrunde adânc în conştiinţa celor mici. După efectuarea plimbărilor, valorificarea impresiilor şi a cuvintelor însuşite se poate face atât prin convorbiri, cât şi prin povestiri sau descrieri ale celor văzute.
V. Programul distractiv
În cadrul acestui program se pot desfăşura activităţi, precum vizionarea unor filme, spectacole pentru copii sau jocuri distractive. Deşi în timpul vizionării atitudinea copiilor este pasivă faţă de practicarea limbii, valoarea deosebită a acestor mijloace o reprezintă sursa inepuizabilă de cuvinte noi, activităţi care îi oferă cadrului didactic posibilitatea să stabilească ce au înţeles copiii. În cadrul spectacolelor pentru copii, de exemplu teatrul de păpuşi, accentul cade pe vorbirea model din partea adultului, care contribuie la înşuşirea unor construcţii verbale în rândul copiilor. În cadrul jocurilor distractive, copiii sunt puşi în situaţia de a reda construcţii verbale auzite anterior (un cântec învăţat, o poezie, o poveste).
Bibliografie:
1. Bulc,M., & Driha, O. (2013). Elemente de didactică preşcolară aplicată. Cluj-Napoca: Editura Mega
2. Molan, V. (2017). Didactica domeniului „Limbă şi comunicare” din învăţământul preşcolar. Bucureşti: Editura Miniped
]]>
Molan V. (2017, p. 57) precizează faptul că, "în procesul de formare a comunicării, profesorul este îndrumătorul important, deoarece el studiază evoluţia fiecărui copil în parte şi îşi dă seama până unde îi îndrumă şi de unde le acordă o oarecare libertate, încât cu timpul să devină autonomi".
"În cadrul activităţilor libere desfăşurate în grădiniţă, acţiunile efectuate de copii pentru rezolvarea diferitelor sarcini îi determină să vorbească liber, fără tensiunea ce se instaurează inevitabil în cadrul activităţilor obligatorii, cadru care îi ajută pe aceştia să se exprime spontan şi cu multă uşurinţă, moment în care cadrul didactic va avea grijă să corecteze exprimarea copilului, deoarece fiecare clipă din timpul petrecut în grădiniţă trebuie valorificată în aşa fel încât să creeze cât mai multe momente favorabile îmbogăţirii şi activizării vocabularului, precum şi practicării celor mai variate forme de exprimare" (Bulc & Driha, 2013, p. 106).
Bulc & Driha (2013, p.107-108) prezintă următoarele modalităţi favorabile pentru dezvoltarea vorbirii:
I.Sosirea şi plecarea copiilor de la grădiniţă
În acele momente, educatoarea discută cu fiecare copil pentru a-l ajuta să se despartă cât mai uşor de părinţi. Această modalitate presupune organizarea unei convorbiri libere, care să se bazeze strict pe evenimente recente din viaţa copilului, deşi tematica acestui gen de convorbire poate fi foarte variată, deoarece se pot iniţia conversaţii pe teme referitoare la jucăriile preferate, animalele preferate, poveştile preferate etc.
II.Timpul destinat rutinelor
Această modalitate contribuie la îmbogăţirea vocabularului prin intermediul următoarelor acţiuni: spălatul, servirea mesei, culcarea, deşteptarea etc.
Aceste acţiuni le dă copiilor posibilitatea să-şi îmbogăţească vocabularul cu denumirile acţiunilor pe care le desfăşoară. În timpul servirii mesei, cunosc numeroase feluri de mâncare, alimente, reguli de servire a mesei, precum o poziţie corectă la masă sau faptul că nu se vorbeşte cu gura plină. În timpul spălatului, copiii denumesc anumite părţi ale corpului.
Totodată, copiii îşi dezvoltă vocabularul şi prin activităţile specifice momentelor de după amiază-culcarea şi deşteptarea, deoarece în cadrul acestora, copiii denumesc obiecte vestimentare, reguli despre ordine şi felul în care îşi ordonează hainele. Tot în cadrul acestora, educatoarea le poate citi copiilor poveşti liniştitoare, care să-i ajute să se relaxeze şi să adoarmă mai repede.
III. Jocurile şi activităţile liber-alese
Aceste jocuri îşi propun să asigure legături permanente a copilului cu viaţă socială şi cu activitatea oamenilor, în vederea facilitării integrării micului cetăţean în viaţa comunităţii.
Aceste activităţi se desfăşoară pe centre de interes, în funcţie de interesele personale ale fiecărui copil, precum: bibliotecă, artă, joc de masă, joc de rol, construcţii, nisip şi apă, ştiinţă, astfel fiecare centru este deosebit de valoros pentru dezvoltarea vorbirii copiilor, deoarece în cadrul jocurilor de acest gen, metoda de învăţământ cea mai întâlnită este convorbirea/conversaţia.
IV. Plimbările şi excursiile
Prin organizarea acestor activităţi extracurriculare, copiii au posibilitatea să descrie ceea ce observă în natură, moment în care, cadrul didactic reuşeşte să satisfacă curiozităţile copiilor prin suportul senzorial oferit copiilor, astfel noţiunile noi vor pătrunde adânc în conştiinţa celor mici. După efectuarea plimbărilor, valorificarea impresiilor şi a cuvintelor însuşite se poate face atât prin convorbiri, cât şi prin povestiri sau descrieri ale celor văzute.
V. Programul distractiv
În cadrul acestui program se pot desfăşura activităţi, precum vizionarea unor filme, spectacole pentru copii sau jocuri distractive. Deşi în timpul vizionării atitudinea copiilor este pasivă faţă de practicarea limbii, valoarea deosebită a acestor mijloace o reprezintă sursa inepuizabilă de cuvinte noi, activităţi care îi oferă cadrului didactic posibilitatea să stabilească ce au înţeles copiii. În cadrul spectacolelor pentru copii, de exemplu teatrul de păpuşi, accentul cade pe vorbirea model din partea adultului, care contribuie la înşuşirea unor construcţii verbale în rândul copiilor. În cadrul jocurilor distractive, copiii sunt puşi în situaţia de a reda construcţii verbale auzite anterior (un cântec învăţat, o poezie, o poveste).
Bibliografie:
1. Bulc,M., & Driha, O. (2013). Elemente de didactică preşcolară aplicată. Cluj-Napoca: Editura Mega
2. Molan, V. (2017). Didactica domeniului „Limbă şi comunicare” din învăţământul preşcolar. Bucureşti: Editura Miniped
]]>
Publicat în 21. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
Molan V. (2017, p. 57) precizează faptul că, "în procesul de formare a comunicării, profesorul este îndrumătorul important, deoarece el studiază evoluţia fiecărui copil în parte şi îşi dă seama până unde îi îndrumă şi de unde le acordă o oarecare libertate, încât cu timpul să devină autonomi".
"În cadrul activităţilor libere desfăşurate în grădiniţă, acţiunile efectuate de copii pentru rezolvarea diferitelor sarcini îi determină să vorbească liber, fără tensiunea ce se instaurează inevitabil în cadrul activităţilor obligatorii, cadru care îi ajută pe aceştia să se exprime spontan şi cu multă uşurinţă, moment în care cadrul didactic va avea grijă să corecteze exprimarea copilului, deoarece fiecare clipă din timpul petrecut în grădiniţă trebuie valorificată în aşa fel încât să creeze cât mai multe momente favorabile îmbogăţirii şi activizării vocabularului, precum şi practicării celor mai variate forme de exprimare" (Bulc & Driha, 2013, p. 106).
Bulc & Driha (2013, p.107-108) prezintă următoarele modalităţi favorabile pentru dezvoltarea vorbirii:
I.Sosirea şi plecarea copiilor de la grădiniţă
În acele momente, educatoarea discută cu fiecare copil pentru a-l ajuta să se despartă cât mai uşor de părinţi. Această modalitate presupune organizarea unei convorbiri libere, care să se bazeze strict pe evenimente recente din viaţa copilului, deşi tematica acestui gen de convorbire poate fi foarte variată, deoarece se pot iniţia conversaţii pe teme referitoare la jucăriile preferate, animalele preferate, poveştile preferate etc.
II.Timpul destinat rutinelor
Această modalitate contribuie la îmbogăţirea vocabularului prin intermediul următoarelor acţiuni: spălatul, servirea mesei, culcarea, deşteptarea etc.
Aceste acţiuni le dă copiilor posibilitatea să-şi îmbogăţească vocabularul cu denumirile acţiunilor pe care le desfăşoară. În timpul servirii mesei, cunosc numeroase feluri de mâncare, alimente, reguli de servire a mesei, precum o poziţie corectă la masă sau faptul că nu se vorbeşte cu gura plină. În timpul spălatului, copiii denumesc anumite părţi ale corpului.
Totodată, copiii îşi dezvoltă vocabularul şi prin activităţile specifice momentelor de după amiază-culcarea şi deşteptarea, deoarece în cadrul acestora, copiii denumesc obiecte vestimentare, reguli despre ordine şi felul în care îşi ordonează hainele. Tot în cadrul acestora, educatoarea le poate citi copiilor poveşti liniştitoare, care să-i ajute să se relaxeze şi să adoarmă mai repede.
III. Jocurile şi activităţile liber-alese
Aceste jocuri îşi propun să asigure legături permanente a copilului cu viaţă socială şi cu activitatea oamenilor, în vederea facilitării integrării micului cetăţean în viaţa comunităţii.
Aceste activităţi se desfăşoară pe centre de interes, în funcţie de interesele personale ale fiecărui copil, precum: bibliotecă, artă, joc de masă, joc de rol, construcţii, nisip şi apă, ştiinţă, astfel fiecare centru este deosebit de valoros pentru dezvoltarea vorbirii copiilor, deoarece în cadrul jocurilor de acest gen, metoda de învăţământ cea mai întâlnită este convorbirea/conversaţia.
IV. Plimbările şi excursiile
Prin organizarea acestor activităţi extracurriculare, copiii au posibilitatea să descrie ceea ce observă în natură, moment în care, cadrul didactic reuşeşte să satisfacă curiozităţile copiilor prin suportul senzorial oferit copiilor, astfel noţiunile noi vor pătrunde adânc în conştiinţa celor mici. După efectuarea plimbărilor, valorificarea impresiilor şi a cuvintelor însuşite se poate face atât prin convorbiri, cât şi prin povestiri sau descrieri ale celor văzute.
V. Programul distractiv
În cadrul acestui program se pot desfăşura activităţi, precum vizionarea unor filme, spectacole pentru copii sau jocuri distractive. Deşi în timpul vizionării atitudinea copiilor este pasivă faţă de practicarea limbii, valoarea deosebită a acestor mijloace o reprezintă sursa inepuizabilă de cuvinte noi, activităţi care îi oferă cadrului didactic posibilitatea să stabilească ce au înţeles copiii. În cadrul spectacolelor pentru copii, de exemplu teatrul de păpuşi, accentul cade pe vorbirea model din partea adultului, care contribuie la înşuşirea unor construcţii verbale în rândul copiilor. În cadrul jocurilor distractive, copiii sunt puşi în situaţia de a reda construcţii verbale auzite anterior (un cântec învăţat, o poezie, o poveste).
Bibliografie:
1. Bulc,M., & Driha, O. (2013). Elemente de didactică preşcolară aplicată. Cluj-Napoca: Editura Mega
2. Molan, V. (2017). Didactica domeniului „Limbă şi comunicare” din învăţământul preşcolar. Bucureşti: Editura Miniped
]]>
"Limbajul este activitatea specific umană de comunicare cu ajutorul limbii şi a tuturor resurselor ei, care se dezvoltă după legile specifice fiecărei etape de dezvoltare, astfel însuşirea limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea individului, iar în formarea lui sunt implicate două categorii de factori" (Jurcău &Jurcău, 1999 apud Răcăşan, 2016, p. 134):
- să te naşti complet sănătos organic, să funcţioneze bine organele: auz bun, aparat articulatoriu integru, creier bun.
- să fie un mediu prielnic de dezvoltare a organelor, astfel se condiţionează reciproc ereditatea cu mediul.
În ceea ce priveşte apariţia şi dezvoltarea limbajului, aceasta începe imediat după naştere şi continuă pe parcursul întregii vieţi a individului, astfel Peter K. (2010, pp. 277-278) prezintă principalele achiziţii care vor contribui ulterior la buna dezvoltare a limbajului:
a.Achiziţii lingvistice din primii ani de viaţă
-O lună- emite sunete guturale
-2 luni- face vocalize
-3 luni- gângureşte, face vocalize prelungite, răspunde cu gângureli la vocea mamei, repetă sunetele şi le modulează
-4 luni- face vocalize când se vorbeşte cu el, râde în hohote, articulează vocalele şi consoanele, se joacă cu vocea ca şi cum s-ar juca cu mâinile
-5 luni- strigăte, sunete de bucurie, râde, face vocalize mânuind jucării, repetă silabe- apare lalaţiunea
-6 luni- vocalizează câteva silabe bine definite (ba-pa-la-da)
-9 luni- apare holofraza sau cuvântul frază, ceea ce presupune că imită modele sonore, apar onomatopeele
-10-12 luni- primele cuvinte, pronunţă 4-5 cuvinte
-14-18 luni- sesizează înţelesul a numeroase cuvinte
b.Gânguritul se realizează în mai multe faze:
-sunete produse de buze ale căror mişcări sunt formate prin supt
-sunete guturale realizate prin atingerea boltei palatine
-lalaţiunea, prin lovirea limbii de palat
- sunete rezultate din presiunea asupra gingiilor iritate de ieşirea dinţilor
c.Holofraza, adică un singur cuvânt cu valoare de frază, deoarece cuvintele exprimă o stare afectivă, o atitudine sau un set de atitudini.
d.Prefaza apare în jurul celui de-al doilea an de viaţă, când începe să lege 2-3 cuvinte, perioadă în care copilul adresează frecvent întrebarea “Ce?”.
e.Vârsta de 3 ani- copilul începe să-şi perfecţioneze vorbirea şi apare a doua fază în care copilul adresează frecvent întrebarea “De ce?”
f.Îmbogăţirea vocabularului se realizează astfel:
-La 3 ani: 800/1000 cuvinte
-La 4 ani: 1500/2000 cuvinte
-La 5 ani: 3000 cuvinte
-La 6 ani: 3500 cuvinte
"Tot la preşcolar se dezvoltă foarte mult latura fonetică a limbajului, cu toate că pronunţia cuvintelor nu este corectă din cauza unor particularităţi ale aparatului fonator, al analizatorului verbo-motor şi ale analizatorului auditiv, astfel sunt posibile omisiunile, substituirile şi inversiunile sunetelor, dar spre sfârşitul preşcolarităţii scad greşelile de pronunţie, deoarece copiii îşi însuşesc fondul lexical, semnificaţia cuvintelor, deşi problema cea mai importantă o reprezintă însuşirea structurii gramaticale a limbajului" (Dumitru, 2007, p. 43)
Bibliografie:
1. Dumitru, G. (2007). Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova
2. Răcăşan, R. (2016). Fundamentele psihopedagogiei speciale- Suport pentru studiul individual. Oradea: Editura Universităţii din Oradea
3. Peter, K. (2010). Elemente de psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universităţii din Oradea
]]>
Publicat în 21. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
"Limbajul este activitatea specific umană de comunicare cu ajutorul limbii şi a tuturor resurselor ei, care se dezvoltă după legile specifice fiecărei etape de dezvoltare, astfel însuşirea limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea individului, iar în formarea lui sunt implicate două categorii de factori" (Jurcău &Jurcău, 1999 apud Răcăşan, 2016, p. 134):
- să te naşti complet sănătos organic, să funcţioneze bine organele: auz bun, aparat articulatoriu integru, creier bun.
- să fie un mediu prielnic de dezvoltare a organelor, astfel se condiţionează reciproc ereditatea cu mediul.
În ceea ce priveşte apariţia şi dezvoltarea limbajului, aceasta începe imediat după naştere şi continuă pe parcursul întregii vieţi a individului, astfel Peter K. (2010, pp. 277-278) prezintă principalele achiziţii care vor contribui ulterior la buna dezvoltare a limbajului:
a.Achiziţii lingvistice din primii ani de viaţă
-O lună- emite sunete guturale
-2 luni- face vocalize
-3 luni- gângureşte, face vocalize prelungite, răspunde cu gângureli la vocea mamei, repetă sunetele şi le modulează
-4 luni- face vocalize când se vorbeşte cu el, râde în hohote, articulează vocalele şi consoanele, se joacă cu vocea ca şi cum s-ar juca cu mâinile
-5 luni- strigăte, sunete de bucurie, râde, face vocalize mânuind jucării, repetă silabe- apare lalaţiunea
-6 luni- vocalizează câteva silabe bine definite (ba-pa-la-da)
-9 luni- apare holofraza sau cuvântul frază, ceea ce presupune că imită modele sonore, apar onomatopeele
-10-12 luni- primele cuvinte, pronunţă 4-5 cuvinte
-14-18 luni- sesizează înţelesul a numeroase cuvinte
b.Gânguritul se realizează în mai multe faze:
-sunete produse de buze ale căror mişcări sunt formate prin supt
-sunete guturale realizate prin atingerea boltei palatine
-lalaţiunea, prin lovirea limbii de palat
- sunete rezultate din presiunea asupra gingiilor iritate de ieşirea dinţilor
c.Holofraza, adică un singur cuvânt cu valoare de frază, deoarece cuvintele exprimă o stare afectivă, o atitudine sau un set de atitudini.
d.Prefaza apare în jurul celui de-al doilea an de viaţă, când începe să lege 2-3 cuvinte, perioadă în care copilul adresează frecvent întrebarea “Ce?”.
e.Vârsta de 3 ani- copilul începe să-şi perfecţioneze vorbirea şi apare a doua fază în care copilul adresează frecvent întrebarea “De ce?”
f.Îmbogăţirea vocabularului se realizează astfel:
-La 3 ani: 800/1000 cuvinte
-La 4 ani: 1500/2000 cuvinte
-La 5 ani: 3000 cuvinte
-La 6 ani: 3500 cuvinte
"Tot la preşcolar se dezvoltă foarte mult latura fonetică a limbajului, cu toate că pronunţia cuvintelor nu este corectă din cauza unor particularităţi ale aparatului fonator, al analizatorului verbo-motor şi ale analizatorului auditiv, astfel sunt posibile omisiunile, substituirile şi inversiunile sunetelor, dar spre sfârşitul preşcolarităţii scad greşelile de pronunţie, deoarece copiii îşi însuşesc fondul lexical, semnificaţia cuvintelor, deşi problema cea mai importantă o reprezintă însuşirea structurii gramaticale a limbajului" (Dumitru, 2007, p. 43)
Bibliografie:
1. Dumitru, G. (2007). Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova
2. Răcăşan, R. (2016). Fundamentele psihopedagogiei speciale- Suport pentru studiul individual. Oradea: Editura Universităţii din Oradea
3. Peter, K. (2010). Elemente de psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universităţii din Oradea
]]>
"Limbajul este activitatea specific umană de comunicare cu ajutorul limbii şi a tuturor resurselor ei, care se dezvoltă după legile specifice fiecărei etape de dezvoltare, astfel însuşirea limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea individului, iar în formarea lui sunt implicate două categorii de factori" (Jurcău &Jurcău, 1999 apud Răcăşan, 2016, p. 134):
- să te naşti complet sănătos organic, să funcţioneze bine organele: auz bun, aparat articulatoriu integru, creier bun.
- să fie un mediu prielnic de dezvoltare a organelor, astfel se condiţionează reciproc ereditatea cu mediul.
În ceea ce priveşte apariţia şi dezvoltarea limbajului, aceasta începe imediat după naştere şi continuă pe parcursul întregii vieţi a individului, astfel Peter K. (2010, pp. 277-278) prezintă principalele achiziţii care vor contribui ulterior la buna dezvoltare a limbajului:
a.Achiziţii lingvistice din primii ani de viaţă
-O lună- emite sunete guturale
-2 luni- face vocalize
-3 luni- gângureşte, face vocalize prelungite, răspunde cu gângureli la vocea mamei, repetă sunetele şi le modulează
-4 luni- face vocalize când se vorbeşte cu el, râde în hohote, articulează vocalele şi consoanele, se joacă cu vocea ca şi cum s-ar juca cu mâinile
-5 luni- strigăte, sunete de bucurie, râde, face vocalize mânuind jucării, repetă silabe- apare lalaţiunea
-6 luni- vocalizează câteva silabe bine definite (ba-pa-la-da)
-9 luni- apare holofraza sau cuvântul frază, ceea ce presupune că imită modele sonore, apar onomatopeele
-10-12 luni- primele cuvinte, pronunţă 4-5 cuvinte
-14-18 luni- sesizează înţelesul a numeroase cuvinte
b.Gânguritul se realizează în mai multe faze:
-sunete produse de buze ale căror mişcări sunt formate prin supt
-sunete guturale realizate prin atingerea boltei palatine
-lalaţiunea, prin lovirea limbii de palat
- sunete rezultate din presiunea asupra gingiilor iritate de ieşirea dinţilor
c.Holofraza, adică un singur cuvânt cu valoare de frază, deoarece cuvintele exprimă o stare afectivă, o atitudine sau un set de atitudini.
d.Prefaza apare în jurul celui de-al doilea an de viaţă, când începe să lege 2-3 cuvinte, perioadă în care copilul adresează frecvent întrebarea “Ce?”.
e.Vârsta de 3 ani- copilul începe să-şi perfecţioneze vorbirea şi apare a doua fază în care copilul adresează frecvent întrebarea “De ce?”
f.Îmbogăţirea vocabularului se realizează astfel:
-La 3 ani: 800/1000 cuvinte
-La 4 ani: 1500/2000 cuvinte
-La 5 ani: 3000 cuvinte
-La 6 ani: 3500 cuvinte
"Tot la preşcolar se dezvoltă foarte mult latura fonetică a limbajului, cu toate că pronunţia cuvintelor nu este corectă din cauza unor particularităţi ale aparatului fonator, al analizatorului verbo-motor şi ale analizatorului auditiv, astfel sunt posibile omisiunile, substituirile şi inversiunile sunetelor, dar spre sfârşitul preşcolarităţii scad greşelile de pronunţie, deoarece copiii îşi însuşesc fondul lexical, semnificaţia cuvintelor, deşi problema cea mai importantă o reprezintă însuşirea structurii gramaticale a limbajului" (Dumitru, 2007, p. 43)
Bibliografie:
1. Dumitru, G. (2007). Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova
2. Răcăşan, R. (2016). Fundamentele psihopedagogiei speciale- Suport pentru studiul individual. Oradea: Editura Universităţii din Oradea
3. Peter, K. (2010). Elemente de psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universităţii din Oradea
]]>
Publicat în 21. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
"Limbajul este activitatea specific umană de comunicare cu ajutorul limbii şi a tuturor resurselor ei, care se dezvoltă după legile specifice fiecărei etape de dezvoltare, astfel însuşirea limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea individului, iar în formarea lui sunt implicate două categorii de factori" (Jurcău &Jurcău, 1999 apud Răcăşan, 2016, p. 134):
- să te naşti complet sănătos organic, să funcţioneze bine organele: auz bun, aparat articulatoriu integru, creier bun.
- să fie un mediu prielnic de dezvoltare a organelor, astfel se condiţionează reciproc ereditatea cu mediul.
În ceea ce priveşte apariţia şi dezvoltarea limbajului, aceasta începe imediat după naştere şi continuă pe parcursul întregii vieţi a individului, astfel Peter K. (2010, pp. 277-278) prezintă principalele achiziţii care vor contribui ulterior la buna dezvoltare a limbajului:
a.Achiziţii lingvistice din primii ani de viaţă
-O lună- emite sunete guturale
-2 luni- face vocalize
-3 luni- gângureşte, face vocalize prelungite, răspunde cu gângureli la vocea mamei, repetă sunetele şi le modulează
-4 luni- face vocalize când se vorbeşte cu el, râde în hohote, articulează vocalele şi consoanele, se joacă cu vocea ca şi cum s-ar juca cu mâinile
-5 luni- strigăte, sunete de bucurie, râde, face vocalize mânuind jucării, repetă silabe- apare lalaţiunea
-6 luni- vocalizează câteva silabe bine definite (ba-pa-la-da)
-9 luni- apare holofraza sau cuvântul frază, ceea ce presupune că imită modele sonore, apar onomatopeele
-10-12 luni- primele cuvinte, pronunţă 4-5 cuvinte
-14-18 luni- sesizează înţelesul a numeroase cuvinte
b.Gânguritul se realizează în mai multe faze:
-sunete produse de buze ale căror mişcări sunt formate prin supt
-sunete guturale realizate prin atingerea boltei palatine
-lalaţiunea, prin lovirea limbii de palat
- sunete rezultate din presiunea asupra gingiilor iritate de ieşirea dinţilor
c.Holofraza, adică un singur cuvânt cu valoare de frază, deoarece cuvintele exprimă o stare afectivă, o atitudine sau un set de atitudini.
d.Prefaza apare în jurul celui de-al doilea an de viaţă, când începe să lege 2-3 cuvinte, perioadă în care copilul adresează frecvent întrebarea “Ce?”.
e.Vârsta de 3 ani- copilul începe să-şi perfecţioneze vorbirea şi apare a doua fază în care copilul adresează frecvent întrebarea “De ce?”
f.Îmbogăţirea vocabularului se realizează astfel:
-La 3 ani: 800/1000 cuvinte
-La 4 ani: 1500/2000 cuvinte
-La 5 ani: 3000 cuvinte
-La 6 ani: 3500 cuvinte
"Tot la preşcolar se dezvoltă foarte mult latura fonetică a limbajului, cu toate că pronunţia cuvintelor nu este corectă din cauza unor particularităţi ale aparatului fonator, al analizatorului verbo-motor şi ale analizatorului auditiv, astfel sunt posibile omisiunile, substituirile şi inversiunile sunetelor, dar spre sfârşitul preşcolarităţii scad greşelile de pronunţie, deoarece copiii îşi însuşesc fondul lexical, semnificaţia cuvintelor, deşi problema cea mai importantă o reprezintă însuşirea structurii gramaticale a limbajului" (Dumitru, 2007, p. 43)
Bibliografie:
1. Dumitru, G. (2007). Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova
2. Răcăşan, R. (2016). Fundamentele psihopedagogiei speciale- Suport pentru studiul individual. Oradea: Editura Universităţii din Oradea
3. Peter, K. (2010). Elemente de psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universităţii din Oradea
]]>
Breben S. (2002, p. 15) considera că „utilizarea metodelor interactive de grup este o cale importantă în actul educativ, deoarece după fiecare metodă aplicată se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare, implicând mult tact şi din partea dascălilor, deoarece trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în concordanţă cu situaţia şi totul va fi ca la carte”.
„Metodele activ-participative formează la elevi deprinderi de muncă în echipă şi uşurează învăţarea prin cooperare, iar învăţătorul are un rol important în învăţarea activă prin cooperare, stimulând şi orientând relaţiile interumane din grupul şcolar pe care îl conduce, ceea ce presupune că învăţarea împreună, prin cooperare în clasă, este tot mai mult promovată şi aplicată ca o strategie alternativă, pentru valenţele sale activizatoare, motivante pentru obţinerea performanţelor şcolare, dar şi pentru interactivitatea pe care o conferă crearea unui mediu prietenos, de încredere, încurajator pentru elevii cu aptitudini înalt dezvoltate cât şi pentru cei aflaţi în dificultate” (Diaconu, 2013, p. 70).
Conform lui Diaconu I. (2013, p. 119) metodele activ-participative nu pun accentul pe produsele cunoaşterii, iar pentru a-l putea implica pe cel care învaţă, accentul se pune pe procesele de cunoaştere, ele fiind considerate „metode care ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoştinţe pe care urmează să şi le însuşească, să afle singur soluţii la probleme; să prelucreze cunoştinţele, să ajungă la reconstruirea şi resistematizări de cunoştinţe; acestea sunt, prin urmare, metode care îl învaţă pe elev să înveţe independent”.
„Reprezentările anterioare ale copiilor joacă rol important în formularea, dar mai ales în rezolvarea sarcinii, de aceea ar trebui inventariate aceste reprezentări pentru a ne baza pe ele atunci când introducem o temă, o metodă nouă, deoarece ele ajută deseori copiii să depăşească obstacolele care blochează învăţarea şi să facă combinaţii, conexiuni între reprezentările diferite ale copiilor din grup şi descoperirile lor prin contactul direct cu mediul pe care-l explorează, deoarece metodele au o putere mirifică dacă le stăpânim şi le îndrăgim, le aplicăm sistematic, astfel copiii sunt ajutaţi să-şi însuşească un concept, un principiu de învăţare sau un principiu democratic şi mai ales un anumit algoritm” (Breben, 2002, p. 16).
„Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură participarea mai vie, mai activă, susţinută de mai multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (Cerghit, 1997, p. 54).
„Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a strategiilor didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor şi tehnicilor de învăţare, în aplicarea unor
metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instructive, în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului” (Diaconu, 2013, p. 55).
„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă” (Cristea, 1998, p. 303).
În concluzie, se afirmă faptul că „sarcinile de învăţare se formulează în funcţie şi în concordanţă cu obiectivul metodei şi al activităţii care găzduieşte noua strategie” (Breben, 2002, p. 19).
Bibliografie:
1. Breben, S. (2002). Metode interactive de grup-ghid metodic. Craiova: Editura Arves
2. Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
3. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termini pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
4. Diaconu, I. (2013). Metode şi mijloace moderne utilizate de învăţători în procesul de predare-învăţare-evaluare. Bacău: Editura Casei Corpului Didactic Bacău
]]>
Publicat în 21. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
Breben S. (2002, p. 15) considera că „utilizarea metodelor interactive de grup este o cale importantă în actul educativ, deoarece după fiecare metodă aplicată se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare, implicând mult tact şi din partea dascălilor, deoarece trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în concordanţă cu situaţia şi totul va fi ca la carte”.
„Metodele activ-participative formează la elevi deprinderi de muncă în echipă şi uşurează învăţarea prin cooperare, iar învăţătorul are un rol important în învăţarea activă prin cooperare, stimulând şi orientând relaţiile interumane din grupul şcolar pe care îl conduce, ceea ce presupune că învăţarea împreună, prin cooperare în clasă, este tot mai mult promovată şi aplicată ca o strategie alternativă, pentru valenţele sale activizatoare, motivante pentru obţinerea performanţelor şcolare, dar şi pentru interactivitatea pe care o conferă crearea unui mediu prietenos, de încredere, încurajator pentru elevii cu aptitudini înalt dezvoltate cât şi pentru cei aflaţi în dificultate” (Diaconu, 2013, p. 70).
Conform lui Diaconu I. (2013, p. 119) metodele activ-participative nu pun accentul pe produsele cunoaşterii, iar pentru a-l putea implica pe cel care învaţă, accentul se pune pe procesele de cunoaştere, ele fiind considerate „metode care ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoştinţe pe care urmează să şi le însuşească, să afle singur soluţii la probleme; să prelucreze cunoştinţele, să ajungă la reconstruirea şi resistematizări de cunoştinţe; acestea sunt, prin urmare, metode care îl învaţă pe elev să înveţe independent”.
„Reprezentările anterioare ale copiilor joacă rol important în formularea, dar mai ales în rezolvarea sarcinii, de aceea ar trebui inventariate aceste reprezentări pentru a ne baza pe ele atunci când introducem o temă, o metodă nouă, deoarece ele ajută deseori copiii să depăşească obstacolele care blochează învăţarea şi să facă combinaţii, conexiuni între reprezentările diferite ale copiilor din grup şi descoperirile lor prin contactul direct cu mediul pe care-l explorează, deoarece metodele au o putere mirifică dacă le stăpânim şi le îndrăgim, le aplicăm sistematic, astfel copiii sunt ajutaţi să-şi însuşească un concept, un principiu de învăţare sau un principiu democratic şi mai ales un anumit algoritm” (Breben, 2002, p. 16).
„Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură participarea mai vie, mai activă, susţinută de mai multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (Cerghit, 1997, p. 54).
„Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a strategiilor didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor şi tehnicilor de învăţare, în aplicarea unor
metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instructive, în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului” (Diaconu, 2013, p. 55).
„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă” (Cristea, 1998, p. 303).
În concluzie, se afirmă faptul că „sarcinile de învăţare se formulează în funcţie şi în concordanţă cu obiectivul metodei şi al activităţii care găzduieşte noua strategie” (Breben, 2002, p. 19).
Bibliografie:
1. Breben, S. (2002). Metode interactive de grup-ghid metodic. Craiova: Editura Arves
2. Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
3. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termini pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
4. Diaconu, I. (2013). Metode şi mijloace moderne utilizate de învăţători în procesul de predare-învăţare-evaluare. Bacău: Editura Casei Corpului Didactic Bacău
]]>
Breben S. (2002, p. 15) considera că „utilizarea metodelor interactive de grup este o cale importantă în actul educativ, deoarece după fiecare metodă aplicată se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare, implicând mult tact şi din partea dascălilor, deoarece trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în concordanţă cu situaţia şi totul va fi ca la carte”.
„Metodele activ-participative formează la elevi deprinderi de muncă în echipă şi uşurează învăţarea prin cooperare, iar învăţătorul are un rol important în învăţarea activă prin cooperare, stimulând şi orientând relaţiile interumane din grupul şcolar pe care îl conduce, ceea ce presupune că învăţarea împreună, prin cooperare în clasă, este tot mai mult promovată şi aplicată ca o strategie alternativă, pentru valenţele sale activizatoare, motivante pentru obţinerea performanţelor şcolare, dar şi pentru interactivitatea pe care o conferă crearea unui mediu prietenos, de încredere, încurajator pentru elevii cu aptitudini înalt dezvoltate cât şi pentru cei aflaţi în dificultate” (Diaconu, 2013, p. 70).
Conform lui Diaconu I. (2013, p. 119) metodele activ-participative nu pun accentul pe produsele cunoaşterii, iar pentru a-l putea implica pe cel care învaţă, accentul se pune pe procesele de cunoaştere, ele fiind considerate „metode care ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoştinţe pe care urmează să şi le însuşească, să afle singur soluţii la probleme; să prelucreze cunoştinţele, să ajungă la reconstruirea şi resistematizări de cunoştinţe; acestea sunt, prin urmare, metode care îl învaţă pe elev să înveţe independent”.
„Reprezentările anterioare ale copiilor joacă rol important în formularea, dar mai ales în rezolvarea sarcinii, de aceea ar trebui inventariate aceste reprezentări pentru a ne baza pe ele atunci când introducem o temă, o metodă nouă, deoarece ele ajută deseori copiii să depăşească obstacolele care blochează învăţarea şi să facă combinaţii, conexiuni între reprezentările diferite ale copiilor din grup şi descoperirile lor prin contactul direct cu mediul pe care-l explorează, deoarece metodele au o putere mirifică dacă le stăpânim şi le îndrăgim, le aplicăm sistematic, astfel copiii sunt ajutaţi să-şi însuşească un concept, un principiu de învăţare sau un principiu democratic şi mai ales un anumit algoritm” (Breben, 2002, p. 16).
„Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură participarea mai vie, mai activă, susţinută de mai multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (Cerghit, 1997, p. 54).
„Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a strategiilor didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor şi tehnicilor de învăţare, în aplicarea unor
metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instructive, în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului” (Diaconu, 2013, p. 55).
„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă” (Cristea, 1998, p. 303).
În concluzie, se afirmă faptul că „sarcinile de învăţare se formulează în funcţie şi în concordanţă cu obiectivul metodei şi al activităţii care găzduieşte noua strategie” (Breben, 2002, p. 19).
Bibliografie:
1. Breben, S. (2002). Metode interactive de grup-ghid metodic. Craiova: Editura Arves
2. Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
3. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termini pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
4. Diaconu, I. (2013). Metode şi mijloace moderne utilizate de învăţători în procesul de predare-învăţare-evaluare. Bacău: Editura Casei Corpului Didactic Bacău
]]>
Publicat în 21. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
Breben S. (2002, p. 15) considera că „utilizarea metodelor interactive de grup este o cale importantă în actul educativ, deoarece după fiecare metodă aplicată se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare, implicând mult tact şi din partea dascălilor, deoarece trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în concordanţă cu situaţia şi totul va fi ca la carte”.
„Metodele activ-participative formează la elevi deprinderi de muncă în echipă şi uşurează învăţarea prin cooperare, iar învăţătorul are un rol important în învăţarea activă prin cooperare, stimulând şi orientând relaţiile interumane din grupul şcolar pe care îl conduce, ceea ce presupune că învăţarea împreună, prin cooperare în clasă, este tot mai mult promovată şi aplicată ca o strategie alternativă, pentru valenţele sale activizatoare, motivante pentru obţinerea performanţelor şcolare, dar şi pentru interactivitatea pe care o conferă crearea unui mediu prietenos, de încredere, încurajator pentru elevii cu aptitudini înalt dezvoltate cât şi pentru cei aflaţi în dificultate” (Diaconu, 2013, p. 70).
Conform lui Diaconu I. (2013, p. 119) metodele activ-participative nu pun accentul pe produsele cunoaşterii, iar pentru a-l putea implica pe cel care învaţă, accentul se pune pe procesele de cunoaştere, ele fiind considerate „metode care ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoştinţe pe care urmează să şi le însuşească, să afle singur soluţii la probleme; să prelucreze cunoştinţele, să ajungă la reconstruirea şi resistematizări de cunoştinţe; acestea sunt, prin urmare, metode care îl învaţă pe elev să înveţe independent”.
„Reprezentările anterioare ale copiilor joacă rol important în formularea, dar mai ales în rezolvarea sarcinii, de aceea ar trebui inventariate aceste reprezentări pentru a ne baza pe ele atunci când introducem o temă, o metodă nouă, deoarece ele ajută deseori copiii să depăşească obstacolele care blochează învăţarea şi să facă combinaţii, conexiuni între reprezentările diferite ale copiilor din grup şi descoperirile lor prin contactul direct cu mediul pe care-l explorează, deoarece metodele au o putere mirifică dacă le stăpânim şi le îndrăgim, le aplicăm sistematic, astfel copiii sunt ajutaţi să-şi însuşească un concept, un principiu de învăţare sau un principiu democratic şi mai ales un anumit algoritm” (Breben, 2002, p. 16).
„Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură participarea mai vie, mai activă, susţinută de mai multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (Cerghit, 1997, p. 54).
„Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a strategiilor didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor şi tehnicilor de învăţare, în aplicarea unor
metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instructive, în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului” (Diaconu, 2013, p. 55).
„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă” (Cristea, 1998, p. 303).
În concluzie, se afirmă faptul că „sarcinile de învăţare se formulează în funcţie şi în concordanţă cu obiectivul metodei şi al activităţii care găzduieşte noua strategie” (Breben, 2002, p. 19).
Bibliografie:
1. Breben, S. (2002). Metode interactive de grup-ghid metodic. Craiova: Editura Arves
2. Cerghit, I. (1997). Metode de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
3. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termini pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
4. Diaconu, I. (2013). Metode şi mijloace moderne utilizate de învăţători în procesul de predare-învăţare-evaluare. Bacău: Editura Casei Corpului Didactic Bacău
]]>
În Dicţionarul explicativ al limbii române, termenul comunicare indică acţiunea de a comunica (a se pune în legătură, în contact cu...; a vorbi cu...) şi rezultatul ei. Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente, pe de o parte; află despre ideile şi sentimentele celorlalţi, pe de altă parte. În context didactic, trebuie să facem diferenţierea între comunicarea cotidiană (obişnuită) şi comunicarea didactică. De fapt, prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi dezvolte comportamentul de receptori şi emiţători ai mesajului (oral sau scris).
Constantin Cucoş (1997, p. 127) defineşte comunicarea didactică: „un transfer complex, multifazial, şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextual instructiv-educativ.”
"Comunicarea înseamnă transmiterea de informaţii, iar din punct de vedere structural, comunicare dintre două persoane presupune existenţa următoarelor componente: emiţător, cod, canal de comunicare, mesaj, receptor şi conexiunea inversă de la receptor la emiţător. Comunicarea umană se realizează cu ajutorul sistemului de coduri care este limba vorbită, prin intermediul căruia emiţătorul generează semnale către receptor, iar acesta decodează semnalele transmise de emiţător. Ca proces, comunicarea este ansamblul operaţiilor de codare-recodare-decodare care se aplică asupra alfabetului de bază, la nivelul sursei, emiţător şi alfabetul-cod la nivelul receptorului. Funcţia de mijloc de comunicare între oameni o deţine limba, care este o entitate specifică, distinctă de limbaj, obiectivată prin intermediul unor sisteme de semne şi al unei reguli logico-gramaticale de punere în corespondenţă cu cuvintele orale şi de combinare în propoziţii purtătoare de mesaj" (Dumitru, 2007, pp. 41-42).
Binecunoscutul model al comunicării, elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963, p. 88) cuprinde şase parametri care intervin în procesul comunicării verbale:
→ emiţătorul– cel care transmite un mesaj, cu o anumită intenţie;
→ receptorul– cel care primeşte mesajul, care are asupra lui un anumit efect;
→ mesajul– secvenţa de semnale verbale, nonverbal şi paraverbale pe care emiţătorul le transmite receptorului;
→ codul– tipul de semnal utilizat; pentru ca o comunicare să-şi atingă scopul, codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise), vizuale (semnele de circulaţie), sonore (alfabetul Morse), mimică şi gesturi etc. În şcoală, comunicarea se bazează pe limba naturală, dar există şi şcoli unde se foloseşte codul Braille – codul surdo-muţilor – sau coduri artistice distincte – codul muzical, plastic etc.
→ canalul– mediul prin care se transmite mesajul de la emiţător la receptor: aerul în comunicarea orală, hârtia (scrisoarea, cartea, telegrama etc.) în comunicarea scrisă, telefonul, faxul, poşta electronic în comunicarea rapidă la distanţă;
→ contextul– indică, pe de o parte, aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul, iar pe de altă parte, elementele care influenţează o situaţie de comunicare concretă (locul şi timpul când se desfăşoară comunicarea, relaţiile dintre interlocutori).
Ion-Ovidiu Pânişoară (2004, p.14) consideră că "această comunicare constă în atribuirea unui sens semnelor, perceperea înţelesului, iar comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie mesajelor. Aceeaşi sursă distinge în aceeaşi ordine de idei, două direcţii de acţiune teoretico-metodologică aparent contradictorii, care reprezintă intersectarea a două planuri, unul instrumental, care oferă un cadru structurat şi coerent al utilizării comunicării şi altul de investigaţii şi analiză, care aduce în atenţie dinamica procesului de comunicare ca atare".
Profesorul Laurenţiu Şoitu (1997, pp. 71-77) distinge trei etape ale procesului de educare pentru comunicare:
I. Etapa de iniţiere, unde individul foloseşte comunicare doar ca mijloc de interrelaţionare, deoarece omul doreşte să relaţioneze cu cei din jur încă de la vârste mici. La început, până să folosească singur cuvântul, el apelează la gesturi şi mimică. Dacă în jurul lui se vorbeşte folosindu-se cuvinte, el pronunţă ce aude, iar pe măsură ce vocabularul se îmbogăţeşte şi reuşeşte să formeze propoziţii, renunţă la o parte din gesturi.
II. Etapa învăţării, presupune folosirea comunicării pentru a obţine cunoştinţe, dar această etapă nu se poate parcurge, dacă n-am exersat suficient capacitatea copilului de a se exprima. Copiii cu care vorbim foarte puţin şi îi antrenăm insuficient în situaţiile de comunicare nu pot folosi comunicarea ca instrument pentru învăţare, de aceea se spune că profesorul bun face cât un noroc în viaţă.
III. Etapa perfecţionării, unde introduce adolescenţii şi tinerii care au capacităţi de comunicare şi sunt capabili să le perfecţioneze şi să le diversifice.
"Actul comunicării presupune un proces mult mai complex decât cel al vorbirii, motiv pentru care educarea capacităţilor comunicative este distinctă de educarea capacităţilor de vorbire şi ulterioară dezvoltării acestora, astfel capacităţile de comunicare trebuie să facă obiectul expus al preocupărilor cadrului didactic, iar în caz contrar, nu se poate spune că nu se comunică, ci doar că acest proces poate decurge în mod deficitar, deoarece capacităţile de comunicare trebuie să fie puse în evidenţă întotdeauna într-un context relaţional în care partenerii să-şi schimbe rolurile între ei" (Lăzărescu & Ezechil, 2017, p. 23).
Bibliografie:
1.Cucoş, C. (2007). Pedagogie ediţia a II-a revizuită şi adăugită. Bucureşti: Editura Polirom
2. Dumitru, G. (2007). Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova
3. Jakobson, R. (1964). Lingvistică şi poetică, Bucureşti: Editura Ştiinţifică
4. Pânişoară, I. O. (2004). Comunicare eficientă. Iaşi: Editura Polirom
5. Şoitu, L. (1997). Pedagogia comunicării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
6. Lăzărescu, M. & Ezechil, L. (2017). Laborator preşcolar- ghid metodologic. Bucureşti: Editura Miniped
]]>
Publicat în 21. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
În Dicţionarul explicativ al limbii române, termenul comunicare indică acţiunea de a comunica (a se pune în legătură, în contact cu...; a vorbi cu...) şi rezultatul ei. Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente, pe de o parte; află despre ideile şi sentimentele celorlalţi, pe de altă parte. În context didactic, trebuie să facem diferenţierea între comunicarea cotidiană (obişnuită) şi comunicarea didactică. De fapt, prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi dezvolte comportamentul de receptori şi emiţători ai mesajului (oral sau scris).
Constantin Cucoş (1997, p. 127) defineşte comunicarea didactică: „un transfer complex, multifazial, şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextual instructiv-educativ.”
"Comunicarea înseamnă transmiterea de informaţii, iar din punct de vedere structural, comunicare dintre două persoane presupune existenţa următoarelor componente: emiţător, cod, canal de comunicare, mesaj, receptor şi conexiunea inversă de la receptor la emiţător. Comunicarea umană se realizează cu ajutorul sistemului de coduri care este limba vorbită, prin intermediul căruia emiţătorul generează semnale către receptor, iar acesta decodează semnalele transmise de emiţător. Ca proces, comunicarea este ansamblul operaţiilor de codare-recodare-decodare care se aplică asupra alfabetului de bază, la nivelul sursei, emiţător şi alfabetul-cod la nivelul receptorului. Funcţia de mijloc de comunicare între oameni o deţine limba, care este o entitate specifică, distinctă de limbaj, obiectivată prin intermediul unor sisteme de semne şi al unei reguli logico-gramaticale de punere în corespondenţă cu cuvintele orale şi de combinare în propoziţii purtătoare de mesaj" (Dumitru, 2007, pp. 41-42).
Binecunoscutul model al comunicării, elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963, p. 88) cuprinde şase parametri care intervin în procesul comunicării verbale:
→ emiţătorul– cel care transmite un mesaj, cu o anumită intenţie;
→ receptorul– cel care primeşte mesajul, care are asupra lui un anumit efect;
→ mesajul– secvenţa de semnale verbale, nonverbal şi paraverbale pe care emiţătorul le transmite receptorului;
→ codul– tipul de semnal utilizat; pentru ca o comunicare să-şi atingă scopul, codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise), vizuale (semnele de circulaţie), sonore (alfabetul Morse), mimică şi gesturi etc. În şcoală, comunicarea se bazează pe limba naturală, dar există şi şcoli unde se foloseşte codul Braille – codul surdo-muţilor – sau coduri artistice distincte – codul muzical, plastic etc.
→ canalul– mediul prin care se transmite mesajul de la emiţător la receptor: aerul în comunicarea orală, hârtia (scrisoarea, cartea, telegrama etc.) în comunicarea scrisă, telefonul, faxul, poşta electronic în comunicarea rapidă la distanţă;
→ contextul– indică, pe de o parte, aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul, iar pe de altă parte, elementele care influenţează o situaţie de comunicare concretă (locul şi timpul când se desfăşoară comunicarea, relaţiile dintre interlocutori).
Ion-Ovidiu Pânişoară (2004, p.14) consideră că "această comunicare constă în atribuirea unui sens semnelor, perceperea înţelesului, iar comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie mesajelor. Aceeaşi sursă distinge în aceeaşi ordine de idei, două direcţii de acţiune teoretico-metodologică aparent contradictorii, care reprezintă intersectarea a două planuri, unul instrumental, care oferă un cadru structurat şi coerent al utilizării comunicării şi altul de investigaţii şi analiză, care aduce în atenţie dinamica procesului de comunicare ca atare".
Profesorul Laurenţiu Şoitu (1997, pp. 71-77) distinge trei etape ale procesului de educare pentru comunicare:
I. Etapa de iniţiere, unde individul foloseşte comunicare doar ca mijloc de interrelaţionare, deoarece omul doreşte să relaţioneze cu cei din jur încă de la vârste mici. La început, până să folosească singur cuvântul, el apelează la gesturi şi mimică. Dacă în jurul lui se vorbeşte folosindu-se cuvinte, el pronunţă ce aude, iar pe măsură ce vocabularul se îmbogăţeşte şi reuşeşte să formeze propoziţii, renunţă la o parte din gesturi.
II. Etapa învăţării, presupune folosirea comunicării pentru a obţine cunoştinţe, dar această etapă nu se poate parcurge, dacă n-am exersat suficient capacitatea copilului de a se exprima. Copiii cu care vorbim foarte puţin şi îi antrenăm insuficient în situaţiile de comunicare nu pot folosi comunicarea ca instrument pentru învăţare, de aceea se spune că profesorul bun face cât un noroc în viaţă.
III. Etapa perfecţionării, unde introduce adolescenţii şi tinerii care au capacităţi de comunicare şi sunt capabili să le perfecţioneze şi să le diversifice.
"Actul comunicării presupune un proces mult mai complex decât cel al vorbirii, motiv pentru care educarea capacităţilor comunicative este distinctă de educarea capacităţilor de vorbire şi ulterioară dezvoltării acestora, astfel capacităţile de comunicare trebuie să facă obiectul expus al preocupărilor cadrului didactic, iar în caz contrar, nu se poate spune că nu se comunică, ci doar că acest proces poate decurge în mod deficitar, deoarece capacităţile de comunicare trebuie să fie puse în evidenţă întotdeauna într-un context relaţional în care partenerii să-şi schimbe rolurile între ei" (Lăzărescu & Ezechil, 2017, p. 23).
Bibliografie:
1.Cucoş, C. (2007). Pedagogie ediţia a II-a revizuită şi adăugită. Bucureşti: Editura Polirom
2. Dumitru, G. (2007). Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova
3. Jakobson, R. (1964). Lingvistică şi poetică, Bucureşti: Editura Ştiinţifică
4. Pânişoară, I. O. (2004). Comunicare eficientă. Iaşi: Editura Polirom
5. Şoitu, L. (1997). Pedagogia comunicării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
6. Lăzărescu, M. & Ezechil, L. (2017). Laborator preşcolar- ghid metodologic. Bucureşti: Editura Miniped
]]>
În Dicţionarul explicativ al limbii române, termenul comunicare indică acţiunea de a comunica (a se pune în legătură, în contact cu...; a vorbi cu...) şi rezultatul ei. Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente, pe de o parte; află despre ideile şi sentimentele celorlalţi, pe de altă parte. În context didactic, trebuie să facem diferenţierea între comunicarea cotidiană (obişnuită) şi comunicarea didactică. De fapt, prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi dezvolte comportamentul de receptori şi emiţători ai mesajului (oral sau scris).
Constantin Cucoş (1997, p. 127) defineşte comunicarea didactică: „un transfer complex, multifazial, şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextual instructiv-educativ.”
"Comunicarea înseamnă transmiterea de informaţii, iar din punct de vedere structural, comunicare dintre două persoane presupune existenţa următoarelor componente: emiţător, cod, canal de comunicare, mesaj, receptor şi conexiunea inversă de la receptor la emiţător. Comunicarea umană se realizează cu ajutorul sistemului de coduri care este limba vorbită, prin intermediul căruia emiţătorul generează semnale către receptor, iar acesta decodează semnalele transmise de emiţător. Ca proces, comunicarea este ansamblul operaţiilor de codare-recodare-decodare care se aplică asupra alfabetului de bază, la nivelul sursei, emiţător şi alfabetul-cod la nivelul receptorului. Funcţia de mijloc de comunicare între oameni o deţine limba, care este o entitate specifică, distinctă de limbaj, obiectivată prin intermediul unor sisteme de semne şi al unei reguli logico-gramaticale de punere în corespondenţă cu cuvintele orale şi de combinare în propoziţii purtătoare de mesaj" (Dumitru, 2007, pp. 41-42).
Binecunoscutul model al comunicării, elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963, p. 88) cuprinde şase parametri care intervin în procesul comunicării verbale:
→ emiţătorul– cel care transmite un mesaj, cu o anumită intenţie;
→ receptorul– cel care primeşte mesajul, care are asupra lui un anumit efect;
→ mesajul– secvenţa de semnale verbale, nonverbal şi paraverbale pe care emiţătorul le transmite receptorului;
→ codul– tipul de semnal utilizat; pentru ca o comunicare să-şi atingă scopul, codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise), vizuale (semnele de circulaţie), sonore (alfabetul Morse), mimică şi gesturi etc. În şcoală, comunicarea se bazează pe limba naturală, dar există şi şcoli unde se foloseşte codul Braille – codul surdo-muţilor – sau coduri artistice distincte – codul muzical, plastic etc.
→ canalul– mediul prin care se transmite mesajul de la emiţător la receptor: aerul în comunicarea orală, hârtia (scrisoarea, cartea, telegrama etc.) în comunicarea scrisă, telefonul, faxul, poşta electronic în comunicarea rapidă la distanţă;
→ contextul– indică, pe de o parte, aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul, iar pe de altă parte, elementele care influenţează o situaţie de comunicare concretă (locul şi timpul când se desfăşoară comunicarea, relaţiile dintre interlocutori).
Ion-Ovidiu Pânişoară (2004, p.14) consideră că "această comunicare constă în atribuirea unui sens semnelor, perceperea înţelesului, iar comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie mesajelor. Aceeaşi sursă distinge în aceeaşi ordine de idei, două direcţii de acţiune teoretico-metodologică aparent contradictorii, care reprezintă intersectarea a două planuri, unul instrumental, care oferă un cadru structurat şi coerent al utilizării comunicării şi altul de investigaţii şi analiză, care aduce în atenţie dinamica procesului de comunicare ca atare".
Profesorul Laurenţiu Şoitu (1997, pp. 71-77) distinge trei etape ale procesului de educare pentru comunicare:
I. Etapa de iniţiere, unde individul foloseşte comunicare doar ca mijloc de interrelaţionare, deoarece omul doreşte să relaţioneze cu cei din jur încă de la vârste mici. La început, până să folosească singur cuvântul, el apelează la gesturi şi mimică. Dacă în jurul lui se vorbeşte folosindu-se cuvinte, el pronunţă ce aude, iar pe măsură ce vocabularul se îmbogăţeşte şi reuşeşte să formeze propoziţii, renunţă la o parte din gesturi.
II. Etapa învăţării, presupune folosirea comunicării pentru a obţine cunoştinţe, dar această etapă nu se poate parcurge, dacă n-am exersat suficient capacitatea copilului de a se exprima. Copiii cu care vorbim foarte puţin şi îi antrenăm insuficient în situaţiile de comunicare nu pot folosi comunicarea ca instrument pentru învăţare, de aceea se spune că profesorul bun face cât un noroc în viaţă.
III. Etapa perfecţionării, unde introduce adolescenţii şi tinerii care au capacităţi de comunicare şi sunt capabili să le perfecţioneze şi să le diversifice.
"Actul comunicării presupune un proces mult mai complex decât cel al vorbirii, motiv pentru care educarea capacităţilor comunicative este distinctă de educarea capacităţilor de vorbire şi ulterioară dezvoltării acestora, astfel capacităţile de comunicare trebuie să facă obiectul expus al preocupărilor cadrului didactic, iar în caz contrar, nu se poate spune că nu se comunică, ci doar că acest proces poate decurge în mod deficitar, deoarece capacităţile de comunicare trebuie să fie puse în evidenţă întotdeauna într-un context relaţional în care partenerii să-şi schimbe rolurile între ei" (Lăzărescu & Ezechil, 2017, p. 23).
Bibliografie:
1.Cucoş, C. (2007). Pedagogie ediţia a II-a revizuită şi adăugită. Bucureşti: Editura Polirom
2. Dumitru, G. (2007). Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova
3. Jakobson, R. (1964). Lingvistică şi poetică, Bucureşti: Editura Ştiinţifică
4. Pânişoară, I. O. (2004). Comunicare eficientă. Iaşi: Editura Polirom
5. Şoitu, L. (1997). Pedagogia comunicării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
6. Lăzărescu, M. & Ezechil, L. (2017). Laborator preşcolar- ghid metodologic. Bucureşti: Editura Miniped
]]>
Publicat în 21. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
În Dicţionarul explicativ al limbii române, termenul comunicare indică acţiunea de a comunica (a se pune în legătură, în contact cu...; a vorbi cu...) şi rezultatul ei. Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente, pe de o parte; află despre ideile şi sentimentele celorlalţi, pe de altă parte. În context didactic, trebuie să facem diferenţierea între comunicarea cotidiană (obişnuită) şi comunicarea didactică. De fapt, prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi dezvolte comportamentul de receptori şi emiţători ai mesajului (oral sau scris).
Constantin Cucoş (1997, p. 127) defineşte comunicarea didactică: „un transfer complex, multifazial, şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextual instructiv-educativ.”
"Comunicarea înseamnă transmiterea de informaţii, iar din punct de vedere structural, comunicare dintre două persoane presupune existenţa următoarelor componente: emiţător, cod, canal de comunicare, mesaj, receptor şi conexiunea inversă de la receptor la emiţător. Comunicarea umană se realizează cu ajutorul sistemului de coduri care este limba vorbită, prin intermediul căruia emiţătorul generează semnale către receptor, iar acesta decodează semnalele transmise de emiţător. Ca proces, comunicarea este ansamblul operaţiilor de codare-recodare-decodare care se aplică asupra alfabetului de bază, la nivelul sursei, emiţător şi alfabetul-cod la nivelul receptorului. Funcţia de mijloc de comunicare între oameni o deţine limba, care este o entitate specifică, distinctă de limbaj, obiectivată prin intermediul unor sisteme de semne şi al unei reguli logico-gramaticale de punere în corespondenţă cu cuvintele orale şi de combinare în propoziţii purtătoare de mesaj" (Dumitru, 2007, pp. 41-42).
Binecunoscutul model al comunicării, elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963, p. 88) cuprinde şase parametri care intervin în procesul comunicării verbale:
→ emiţătorul– cel care transmite un mesaj, cu o anumită intenţie;
→ receptorul– cel care primeşte mesajul, care are asupra lui un anumit efect;
→ mesajul– secvenţa de semnale verbale, nonverbal şi paraverbale pe care emiţătorul le transmite receptorului;
→ codul– tipul de semnal utilizat; pentru ca o comunicare să-şi atingă scopul, codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise), vizuale (semnele de circulaţie), sonore (alfabetul Morse), mimică şi gesturi etc. În şcoală, comunicarea se bazează pe limba naturală, dar există şi şcoli unde se foloseşte codul Braille – codul surdo-muţilor – sau coduri artistice distincte – codul muzical, plastic etc.
→ canalul– mediul prin care se transmite mesajul de la emiţător la receptor: aerul în comunicarea orală, hârtia (scrisoarea, cartea, telegrama etc.) în comunicarea scrisă, telefonul, faxul, poşta electronic în comunicarea rapidă la distanţă;
→ contextul– indică, pe de o parte, aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul, iar pe de altă parte, elementele care influenţează o situaţie de comunicare concretă (locul şi timpul când se desfăşoară comunicarea, relaţiile dintre interlocutori).
Ion-Ovidiu Pânişoară (2004, p.14) consideră că "această comunicare constă în atribuirea unui sens semnelor, perceperea înţelesului, iar comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie mesajelor. Aceeaşi sursă distinge în aceeaşi ordine de idei, două direcţii de acţiune teoretico-metodologică aparent contradictorii, care reprezintă intersectarea a două planuri, unul instrumental, care oferă un cadru structurat şi coerent al utilizării comunicării şi altul de investigaţii şi analiză, care aduce în atenţie dinamica procesului de comunicare ca atare".
Profesorul Laurenţiu Şoitu (1997, pp. 71-77) distinge trei etape ale procesului de educare pentru comunicare:
I. Etapa de iniţiere, unde individul foloseşte comunicare doar ca mijloc de interrelaţionare, deoarece omul doreşte să relaţioneze cu cei din jur încă de la vârste mici. La început, până să folosească singur cuvântul, el apelează la gesturi şi mimică. Dacă în jurul lui se vorbeşte folosindu-se cuvinte, el pronunţă ce aude, iar pe măsură ce vocabularul se îmbogăţeşte şi reuşeşte să formeze propoziţii, renunţă la o parte din gesturi.
II. Etapa învăţării, presupune folosirea comunicării pentru a obţine cunoştinţe, dar această etapă nu se poate parcurge, dacă n-am exersat suficient capacitatea copilului de a se exprima. Copiii cu care vorbim foarte puţin şi îi antrenăm insuficient în situaţiile de comunicare nu pot folosi comunicarea ca instrument pentru învăţare, de aceea se spune că profesorul bun face cât un noroc în viaţă.
III. Etapa perfecţionării, unde introduce adolescenţii şi tinerii care au capacităţi de comunicare şi sunt capabili să le perfecţioneze şi să le diversifice.
"Actul comunicării presupune un proces mult mai complex decât cel al vorbirii, motiv pentru care educarea capacităţilor comunicative este distinctă de educarea capacităţilor de vorbire şi ulterioară dezvoltării acestora, astfel capacităţile de comunicare trebuie să facă obiectul expus al preocupărilor cadrului didactic, iar în caz contrar, nu se poate spune că nu se comunică, ci doar că acest proces poate decurge în mod deficitar, deoarece capacităţile de comunicare trebuie să fie puse în evidenţă întotdeauna într-un context relaţional în care partenerii să-şi schimbe rolurile între ei" (Lăzărescu & Ezechil, 2017, p. 23).
Bibliografie:
1.Cucoş, C. (2007). Pedagogie ediţia a II-a revizuită şi adăugită. Bucureşti: Editura Polirom
2. Dumitru, G. (2007). Metodica activităţilor instructiv-educative în învăţământul preprimar. Craiova: Editura Didactica Nova
3. Jakobson, R. (1964). Lingvistică şi poetică, Bucureşti: Editura Ştiinţifică
4. Pânişoară, I. O. (2004). Comunicare eficientă. Iaşi: Editura Polirom
5. Şoitu, L. (1997). Pedagogia comunicării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
6. Lăzărescu, M. & Ezechil, L. (2017). Laborator preşcolar- ghid metodologic. Bucureşti: Editura Miniped
]]>
Există mai multe perspective de abordare a dificultăţilor de învăţare. Cel puţin trei din ele se referă la: perspectiva considerării dificultăţilor de învăţare ca piedici nefireşti, de care sunt responsabili cu precădere copiii, a doua se referă la dificultăţi înţelese ca probleme ale dezvoltării proceselor de învăţare (în principal procese intelectuale) şi a treia, abordarea noncategorială evidenţiază incidenţa generală a dificultăţilor de învăţare în şcoală: orice copil poate avea dificultăţi, diversitatea acestora este o provocare pentru profesor şi pentru învăţarea şcolară în general. Abordarea psiho-pedagogică a dificultăţilor de învăţare propune evidenţierea argumentelor şi cauzelor care sprijină învăţarea copilului. Completarea tabloului cu o abordare non-categorială ne permite să analizăm învăţarea fără a eticheta şi fără a exclude elevii din contextul şcolar, valorizând pe fiecare şi permiţând fiecăruia să îşi atingă potenţialul.
Din perspectiva psihologică, învăţarea este o activitate fundamentală care asigură adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală umană (P.P. Neveanu, 1978, p.393). Ea este o achiziţie determinată de experienţa subiectului (J. Piaget) şi este definită ca proces complex de construcţii succesive şi achiziţii adaptive care, prin instrumente variate, asigură dezvoltarea.
Perspectiva psiho-pedagogică priveşte dificultăţile de învăţare prin cauzele care le generează şi pune accentul pe posibilităţile de intervenţie şi de prevenire. Sunt analizate procesele implicate în învăţare şi se stabilesc etapele necesare asigurării producerii achiziţiilor prin asimilare şi acomodare.
Când sunt abordate socio-educaţional, dificultăţile de învăţare sunt descrise prin intermediul contextului social şi inter-relaţiilor care pot constitui forme de abordare, prevenire şi intervenţie.
Consilierea şcolară porneşte astfel de la identificarea dificultăţilor de învăţare şi prin intervenţia socioeducaţională acţionează în mediul şcolar şi familial şi caută rezolvarea lor.
Aceasta manieră de tratare oferă soluţii multiple în mediul obişnuit de predare-învăţare şi porneşte de la câteva teze de bază, printre care enumerăm:
*Raportul dintre unicitate şi diversitate în procesul de învăţare;
* Valorizarea unicităţii elevilor ca model de învăţare şi dezvoltare;
*Înţelegerea diferenţelor interindividuale în învăţare ca sursă de sprijin nu barieră;
* Înţelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare;
* Acceptarea stilului personal de învăţare şi cunoaştere;
*Rolul mediului/contextului situaţional în învăţare şi dezvoltare;
*Importanţa intervenţiei timpurii în prevenirea şi rezolvarea problemelor de învăţare.
Se are în vedere faptul că orice dificultate de învăţare este o provocare pentru copil, profesor şi pentru câmpul educaţional. Dificultăţile pot fi determinate de deficiente, dizabilităţi, dar din punct de vedere al învăţării ele sunt particularităţi în învăţare. Trebuie să se evite etichetarea copiilor după dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare. Orice problemă de adaptare se poate sintetiza intr-o problemă de învăţare. Deficientele sunt şi ele forme diferite de învăţare, nu sunt defecte şi nici stări care să eticheteze negativ persoana. Pot fi considerate particularităţi şi moduri diferite de învăţare. Fiecare om învaţă în stilul şi ritmul sau şi de aceea lucrul împreuna oferă şansa de a înţelege şi aborda şi alte forme de învăţare. Ideea centrala a orientării non-categoriale este educaţia pentru toţi copiii ca educaţie eficientă, de calitate.
Abordarea integrativă este noncategorială şi oferă o perspectivă nouă în câmpul educaţiei generale şi şcolare. Ea este axată pe soluţii şi nu pe etichetări! Aceasta presupune ca indiferent de gradul sau forma unei deficienţe sau dizabilităţi orice copil poate învăţa. Eficienţa şi profunzimea schimbărilor pe care le realizează prin învăţare sunt dependente de evitarea etichetării şi de căutarea căilor de a-i asigura succesul şi acoperi nevoile lui de dezvoltare. Respectând dreptul fiecărui copil la educaţie şi învăţare, aceasta perspectivă face posibile relaţiile de cooperare, colaborare şi ajutorare în cadrul învăţării.
Bibliografie:
1. Catalano, H., C., (2009), Dificultăţile de învăţare transversale, Ed. Paralela 45, Piteşti
2. Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., Bucureşti
3. Vrăşmaş, E., (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, Ed. V&I Integral, Bucureşti
4. Peter, K., (2012), Suport pentru curs la disciplina Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, Universitatea din Oradea
]]>
Publicat în 16. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
Există mai multe perspective de abordare a dificultăţilor de învăţare. Cel puţin trei din ele se referă la: perspectiva considerării dificultăţilor de învăţare ca piedici nefireşti, de care sunt responsabili cu precădere copiii, a doua se referă la dificultăţi înţelese ca probleme ale dezvoltării proceselor de învăţare (în principal procese intelectuale) şi a treia, abordarea noncategorială evidenţiază incidenţa generală a dificultăţilor de învăţare în şcoală: orice copil poate avea dificultăţi, diversitatea acestora este o provocare pentru profesor şi pentru învăţarea şcolară în general. Abordarea psiho-pedagogică a dificultăţilor de învăţare propune evidenţierea argumentelor şi cauzelor care sprijină învăţarea copilului. Completarea tabloului cu o abordare non-categorială ne permite să analizăm învăţarea fără a eticheta şi fără a exclude elevii din contextul şcolar, valorizând pe fiecare şi permiţând fiecăruia să îşi atingă potenţialul.
Din perspectiva psihologică, învăţarea este o activitate fundamentală care asigură adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală umană (P.P. Neveanu, 1978, p.393). Ea este o achiziţie determinată de experienţa subiectului (J. Piaget) şi este definită ca proces complex de construcţii succesive şi achiziţii adaptive care, prin instrumente variate, asigură dezvoltarea.
Perspectiva psiho-pedagogică priveşte dificultăţile de învăţare prin cauzele care le generează şi pune accentul pe posibilităţile de intervenţie şi de prevenire. Sunt analizate procesele implicate în învăţare şi se stabilesc etapele necesare asigurării producerii achiziţiilor prin asimilare şi acomodare.
Când sunt abordate socio-educaţional, dificultăţile de învăţare sunt descrise prin intermediul contextului social şi inter-relaţiilor care pot constitui forme de abordare, prevenire şi intervenţie.
Consilierea şcolară porneşte astfel de la identificarea dificultăţilor de învăţare şi prin intervenţia socioeducaţională acţionează în mediul şcolar şi familial şi caută rezolvarea lor.
Aceasta manieră de tratare oferă soluţii multiple în mediul obişnuit de predare-învăţare şi porneşte de la câteva teze de bază, printre care enumerăm:
*Raportul dintre unicitate şi diversitate în procesul de învăţare;
* Valorizarea unicităţii elevilor ca model de învăţare şi dezvoltare;
*Înţelegerea diferenţelor interindividuale în învăţare ca sursă de sprijin nu barieră;
* Înţelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare;
* Acceptarea stilului personal de învăţare şi cunoaştere;
*Rolul mediului/contextului situaţional în învăţare şi dezvoltare;
*Importanţa intervenţiei timpurii în prevenirea şi rezolvarea problemelor de învăţare.
Se are în vedere faptul că orice dificultate de învăţare este o provocare pentru copil, profesor şi pentru câmpul educaţional. Dificultăţile pot fi determinate de deficiente, dizabilităţi, dar din punct de vedere al învăţării ele sunt particularităţi în învăţare. Trebuie să se evite etichetarea copiilor după dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare. Orice problemă de adaptare se poate sintetiza intr-o problemă de învăţare. Deficientele sunt şi ele forme diferite de învăţare, nu sunt defecte şi nici stări care să eticheteze negativ persoana. Pot fi considerate particularităţi şi moduri diferite de învăţare. Fiecare om învaţă în stilul şi ritmul sau şi de aceea lucrul împreuna oferă şansa de a înţelege şi aborda şi alte forme de învăţare. Ideea centrala a orientării non-categoriale este educaţia pentru toţi copiii ca educaţie eficientă, de calitate.
Abordarea integrativă este noncategorială şi oferă o perspectivă nouă în câmpul educaţiei generale şi şcolare. Ea este axată pe soluţii şi nu pe etichetări! Aceasta presupune ca indiferent de gradul sau forma unei deficienţe sau dizabilităţi orice copil poate învăţa. Eficienţa şi profunzimea schimbărilor pe care le realizează prin învăţare sunt dependente de evitarea etichetării şi de căutarea căilor de a-i asigura succesul şi acoperi nevoile lui de dezvoltare. Respectând dreptul fiecărui copil la educaţie şi învăţare, aceasta perspectivă face posibile relaţiile de cooperare, colaborare şi ajutorare în cadrul învăţării.
Bibliografie:
1. Catalano, H., C., (2009), Dificultăţile de învăţare transversale, Ed. Paralela 45, Piteşti
2. Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., Bucureşti
3. Vrăşmaş, E., (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, Ed. V&I Integral, Bucureşti
4. Peter, K., (2012), Suport pentru curs la disciplina Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, Universitatea din Oradea
]]>
Există mai multe perspective de abordare a dificultăţilor de învăţare. Cel puţin trei din ele se referă la: perspectiva considerării dificultăţilor de învăţare ca piedici nefireşti, de care sunt responsabili cu precădere copiii, a doua se referă la dificultăţi înţelese ca probleme ale dezvoltării proceselor de învăţare (în principal procese intelectuale) şi a treia, abordarea noncategorială evidenţiază incidenţa generală a dificultăţilor de învăţare în şcoală: orice copil poate avea dificultăţi, diversitatea acestora este o provocare pentru profesor şi pentru învăţarea şcolară în general. Abordarea psiho-pedagogică a dificultăţilor de învăţare propune evidenţierea argumentelor şi cauzelor care sprijină învăţarea copilului. Completarea tabloului cu o abordare non-categorială ne permite să analizăm învăţarea fără a eticheta şi fără a exclude elevii din contextul şcolar, valorizând pe fiecare şi permiţând fiecăruia să îşi atingă potenţialul.
Din perspectiva psihologică, învăţarea este o activitate fundamentală care asigură adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală umană (P.P. Neveanu, 1978, p.393). Ea este o achiziţie determinată de experienţa subiectului (J. Piaget) şi este definită ca proces complex de construcţii succesive şi achiziţii adaptive care, prin instrumente variate, asigură dezvoltarea.
Perspectiva psiho-pedagogică priveşte dificultăţile de învăţare prin cauzele care le generează şi pune accentul pe posibilităţile de intervenţie şi de prevenire. Sunt analizate procesele implicate în învăţare şi se stabilesc etapele necesare asigurării producerii achiziţiilor prin asimilare şi acomodare.
Când sunt abordate socio-educaţional, dificultăţile de învăţare sunt descrise prin intermediul contextului social şi inter-relaţiilor care pot constitui forme de abordare, prevenire şi intervenţie.
Consilierea şcolară porneşte astfel de la identificarea dificultăţilor de învăţare şi prin intervenţia socioeducaţională acţionează în mediul şcolar şi familial şi caută rezolvarea lor.
Aceasta manieră de tratare oferă soluţii multiple în mediul obişnuit de predare-învăţare şi porneşte de la câteva teze de bază, printre care enumerăm:
*Raportul dintre unicitate şi diversitate în procesul de învăţare;
* Valorizarea unicităţii elevilor ca model de învăţare şi dezvoltare;
*Înţelegerea diferenţelor interindividuale în învăţare ca sursă de sprijin nu barieră;
* Înţelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare;
* Acceptarea stilului personal de învăţare şi cunoaştere;
*Rolul mediului/contextului situaţional în învăţare şi dezvoltare;
*Importanţa intervenţiei timpurii în prevenirea şi rezolvarea problemelor de învăţare.
Se are în vedere faptul că orice dificultate de învăţare este o provocare pentru copil, profesor şi pentru câmpul educaţional. Dificultăţile pot fi determinate de deficiente, dizabilităţi, dar din punct de vedere al învăţării ele sunt particularităţi în învăţare. Trebuie să se evite etichetarea copiilor după dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare. Orice problemă de adaptare se poate sintetiza intr-o problemă de învăţare. Deficientele sunt şi ele forme diferite de învăţare, nu sunt defecte şi nici stări care să eticheteze negativ persoana. Pot fi considerate particularităţi şi moduri diferite de învăţare. Fiecare om învaţă în stilul şi ritmul sau şi de aceea lucrul împreuna oferă şansa de a înţelege şi aborda şi alte forme de învăţare. Ideea centrala a orientării non-categoriale este educaţia pentru toţi copiii ca educaţie eficientă, de calitate.
Abordarea integrativă este noncategorială şi oferă o perspectivă nouă în câmpul educaţiei generale şi şcolare. Ea este axată pe soluţii şi nu pe etichetări! Aceasta presupune ca indiferent de gradul sau forma unei deficienţe sau dizabilităţi orice copil poate învăţa. Eficienţa şi profunzimea schimbărilor pe care le realizează prin învăţare sunt dependente de evitarea etichetării şi de căutarea căilor de a-i asigura succesul şi acoperi nevoile lui de dezvoltare. Respectând dreptul fiecărui copil la educaţie şi învăţare, aceasta perspectivă face posibile relaţiile de cooperare, colaborare şi ajutorare în cadrul învăţării.
Bibliografie:
1. Catalano, H., C., (2009), Dificultăţile de învăţare transversale, Ed. Paralela 45, Piteşti
2. Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., Bucureşti
3. Vrăşmaş, E., (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, Ed. V&I Integral, Bucureşti
4. Peter, K., (2012), Suport pentru curs la disciplina Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, Universitatea din Oradea
]]>
Publicat în 16. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
Există mai multe perspective de abordare a dificultăţilor de învăţare. Cel puţin trei din ele se referă la: perspectiva considerării dificultăţilor de învăţare ca piedici nefireşti, de care sunt responsabili cu precădere copiii, a doua se referă la dificultăţi înţelese ca probleme ale dezvoltării proceselor de învăţare (în principal procese intelectuale) şi a treia, abordarea noncategorială evidenţiază incidenţa generală a dificultăţilor de învăţare în şcoală: orice copil poate avea dificultăţi, diversitatea acestora este o provocare pentru profesor şi pentru învăţarea şcolară în general. Abordarea psiho-pedagogică a dificultăţilor de învăţare propune evidenţierea argumentelor şi cauzelor care sprijină învăţarea copilului. Completarea tabloului cu o abordare non-categorială ne permite să analizăm învăţarea fără a eticheta şi fără a exclude elevii din contextul şcolar, valorizând pe fiecare şi permiţând fiecăruia să îşi atingă potenţialul.
Din perspectiva psihologică, învăţarea este o activitate fundamentală care asigură adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală umană (P.P. Neveanu, 1978, p.393). Ea este o achiziţie determinată de experienţa subiectului (J. Piaget) şi este definită ca proces complex de construcţii succesive şi achiziţii adaptive care, prin instrumente variate, asigură dezvoltarea.
Perspectiva psiho-pedagogică priveşte dificultăţile de învăţare prin cauzele care le generează şi pune accentul pe posibilităţile de intervenţie şi de prevenire. Sunt analizate procesele implicate în învăţare şi se stabilesc etapele necesare asigurării producerii achiziţiilor prin asimilare şi acomodare.
Când sunt abordate socio-educaţional, dificultăţile de învăţare sunt descrise prin intermediul contextului social şi inter-relaţiilor care pot constitui forme de abordare, prevenire şi intervenţie.
Consilierea şcolară porneşte astfel de la identificarea dificultăţilor de învăţare şi prin intervenţia socioeducaţională acţionează în mediul şcolar şi familial şi caută rezolvarea lor.
Aceasta manieră de tratare oferă soluţii multiple în mediul obişnuit de predare-învăţare şi porneşte de la câteva teze de bază, printre care enumerăm:
*Raportul dintre unicitate şi diversitate în procesul de învăţare;
* Valorizarea unicităţii elevilor ca model de învăţare şi dezvoltare;
*Înţelegerea diferenţelor interindividuale în învăţare ca sursă de sprijin nu barieră;
* Înţelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare;
* Acceptarea stilului personal de învăţare şi cunoaştere;
*Rolul mediului/contextului situaţional în învăţare şi dezvoltare;
*Importanţa intervenţiei timpurii în prevenirea şi rezolvarea problemelor de învăţare.
Se are în vedere faptul că orice dificultate de învăţare este o provocare pentru copil, profesor şi pentru câmpul educaţional. Dificultăţile pot fi determinate de deficiente, dizabilităţi, dar din punct de vedere al învăţării ele sunt particularităţi în învăţare. Trebuie să se evite etichetarea copiilor după dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare. Orice problemă de adaptare se poate sintetiza intr-o problemă de învăţare. Deficientele sunt şi ele forme diferite de învăţare, nu sunt defecte şi nici stări care să eticheteze negativ persoana. Pot fi considerate particularităţi şi moduri diferite de învăţare. Fiecare om învaţă în stilul şi ritmul sau şi de aceea lucrul împreuna oferă şansa de a înţelege şi aborda şi alte forme de învăţare. Ideea centrala a orientării non-categoriale este educaţia pentru toţi copiii ca educaţie eficientă, de calitate.
Abordarea integrativă este noncategorială şi oferă o perspectivă nouă în câmpul educaţiei generale şi şcolare. Ea este axată pe soluţii şi nu pe etichetări! Aceasta presupune ca indiferent de gradul sau forma unei deficienţe sau dizabilităţi orice copil poate învăţa. Eficienţa şi profunzimea schimbărilor pe care le realizează prin învăţare sunt dependente de evitarea etichetării şi de căutarea căilor de a-i asigura succesul şi acoperi nevoile lui de dezvoltare. Respectând dreptul fiecărui copil la educaţie şi învăţare, aceasta perspectivă face posibile relaţiile de cooperare, colaborare şi ajutorare în cadrul învăţării.
Bibliografie:
1. Catalano, H., C., (2009), Dificultăţile de învăţare transversale, Ed. Paralela 45, Piteşti
2. Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., Bucureşti
3. Vrăşmaş, E., (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, Ed. V&I Integral, Bucureşti
4. Peter, K., (2012), Suport pentru curs la disciplina Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, Universitatea din Oradea
]]>
Învăţarea asistată de instrumente digitale impune o regândire şi o restructurare a procesului educativ, o intensificare a cercetărilor privind psihologia cognitivă;
Informatizarea învăţământului evidenţiază resursele pedagogice angajate la nivel de politică a educaţiei prin:
* Valorificarea noilor tehnologii în direcţia procesării, esenţializării şi amplificării activităţii intelectuale la parametrii de eficienţă individuală şi socială;
* Dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficientă, (auto)perfectabil în diferite condiţii şi situaţii de timp şi spaţiu;
* Promovarea unei educaţii / instruiri individualizate în contextul (auto)evaluării formative/ continue a rezultatelor acţiunii didactice/educative care reflectă calitatea corelaţiei funcţional-structurale dintre subiectul şi obiectul educaţiei;
* Stimularea creativităţii „actorilor educaţiei” în condiţii de productivitate inventivă inovatoare şi de procesualitate optimă în raport cu posibilităţile maxime ale fiecărei personalităţi implicate în activitatea didactică/educativă;
* Antrenarea tuturor dimensiunilor educaţiei (intelectuală-morală-tehnologică-estetică fizică) în contextul unor acţiuni de instruire formală-nonformală-informală, integrate/integrabile în sensul educaţiei permanente.
Strategiile de predare-învăţare folosite in jocurile virtuale au potenţialul de a sprijini şi stimula procese ale învăţării active, autonome, constructive, situaţionale. Aceste strategii se pliază pe particularităţile celor ce învaţă. În acest sens, preocuparea proiectaţilor de soft-uri de învăţare este îndreptată spre crearea unui mediu educativ care să favorizeze învăţarea sub cele două aspecte: adaptativă (asimilare) şi modificatoare (acomodare) (Ernst von Glasersfeld, 1994). Învăţarea, ca proces activ şi constructiv, are un caracter situativ, contextual. Această manieră de cunoaştere are efecte pe termen lung, este activă şi conduce la o învăţare în contexte multiple,determinând formarea unei legături strânse cu practica, în efortul de operaţionalizare a cunoştinţelor teoretice.
Principala utilitate a calculatorului în şcoală este de a asista învăţarea, adică de a oferi condiţii pentru transmiterea şi asimilarea informaţiei, pentru individualizarea învăţării şi evaluarea performanţelor. Condiţiile de eficienţă a învăţării asistate de calculator se referă, în primul rând, la cantitatea de informaţie transmisă în unitatea de timp şi complexitatea acesteia.
Calculatorul nu poate face acest lucru decât în măsura în care a fost programat pentru aceasta. Rostul unui program de instruire este de a formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a informaţiei, de a realiza feedback-ul în învăţare, dar şi de a motiva elevul pentru continuarea sistemului de instruire.
Învăţarea cu ajutorul instrumentelor digitale încearcă să depăşească modelul linear al comunicării didactice, realizând o diversitate a modurilor de construcţie a realităţii de către participanţii la actul învăţării, o compatibilizare a noilor conţinuturi – prin trimiteri la realităţi abstracte, ştiinţifice şi culturale – cu constructele subiecţilor, O circumscriere a caracterului operaţional al cunoştinţelor predate, contextualităţii procesului de cunoaştere, relevanţei personale şi profesionale a situaţiilor de învăţare. În contrast cu metodele tradiţionale, învăţarea asistată de calculator, prin caracterului procesual al învăţării: construcţie, reconstrucţie şi deconstrucţie permanentă a realităţii, permite transmiterea de cunoştinţe şi sugerează semnificaţiile acestora, dar lasă în egală măsură acest aspect şi la „aprecierea individuală, condiţionată biografic şi fundamentată emoţional”. Se pune accent mai mult pe CUM decât pe CE cunoaştem. Cunoaşterea este, mai degrabă, un drum ce se deschide pe măsură ce-l parcurgem, o construcţie şi reconstrucţie permanentă. Materialele audio-vizuale pot pune la dispoziţie resurse valoroase pentru sistemul de învăţare. Copiii trebuie să înveţe şi trebuie să fie implicaţi, să fie provocaţi să se gândească la ceea ce li se prezintă. Grafica sclipitoare şi simulatoarele nu sunt suficiente, experienţa trebuie să fie autentică şi relevantă pentru viaţa elevului. Unii autori au sprijinit învăţarea cu ajutorul programelor multimedia datorită faptului că ele dau posibilitatea copiilor să interacţioneze cu mediul. Dezvoltarea proiectării soft-ului educaţional poate aduce un suport eficace în îmbunătăţirea calităţii învăţământului.
Ştim că jocul este principala formă de organizare a procesului educativ din învăţământul preprimar, iar utilizarea calculatorului nu este pentru copii decât un alt mod de a învăţa jucându-se. Calculatorul face parte din spaţiul socio-cultural al copilului alături de televizor, cărţi, reviste, ziare, afişe, firme luminoase; toate acestea „bombardează” spaţiul vizual al copilului, îi influenţează limbajul şi comunicarea non-verbală, îl pun în situaţia de a găsi rapid soluţii, de a se orienta şi adapta la o lume în care informaţia circulă rapid, iar schimbarea este accelerată. De aceea, ne-am propus să fim organizatorii experienţelor cognitive şi de exprimare care îl introduc pe copil în lumea oferită de programele de calculator, ţinând seama şi de mediul educaţional din care provin copiii (unii beneficiind de calculator în familie, alţii nu) şi încercând prin aceste activităţi să oferim dreptul copiilor la şanse egale de educaţie, indiferent de mediul din care ei provin.
De o foarte mare importanţă pentru copiii preşcolari sunt primele noţiuni pe care aceştia şi le însuşesc şi, mai ales, calitatea acestora. Procesul de învăţare devine mai plăcut şi mai interesant prin intermediul calculatorului. Lecţiile însoţite de texte sugestive şi de imagini viu colorate şi expresive, care permit dezvoltarea limbajului si a vocabularului, pot fi cu uşurinţă asimilate de cei mici. Aceste lecţii se referă la noţiunile de bază, care orice copil trebuie să le cunoască. Pe măsură ce este parcurs, bagajul de cunoştinţe generale creşte pornind de la noţiuni simple, cum ar fi culorile, şi ajungând până la cunoaşterea de poezioare, cântecele precum şi a unor proverbe şi zicători.
Noţiunile elementare, precum animale domestice şi sălbatice, anotimpuri, litere şi cifre, familie şi multe altele încep să aibă înţeles de la vârste fragede, dându-le astfel posibilitatea celor mici nu numai să le înveţe, ci să se familiarizeze cu calculatorul şi, în mod special, cu lucrul cu mouse-ul. Programele trebuie astfel structurate încât copilul să poate alege orice lecţie din cele prezentate cu ajutorul mouse-ului sau poate repeta anumite părţi dintr-o lecţie până când ajunge să cunoască şi să înţeleagă toate noţiunile cuprinse în lecţia respectivă.
Exemplu de activitate on-line
Cu ajutorul aplicaţiei LearningsApps.org am creat o resursă educaţională, care poate fi accesată la următorul link: https://learningapps.org/view13758427, în cadrul activităţii de Educarea limbajului DLC „Ridichea uriaşă”, având ca mijloc de realizare povestirea educatoarei. Această resursă a fost încadrată în etapa Asigurarea retenţiei şi a transferului, deoarece după ce preşcolarii au ascultat povestea „Ridichea uriaşă” la următorul link: https://www.youtube.com/watch?v=A5H208WWw44, cu ajutorul resursei create am reuşit să constat în ce măsură povestea a fost înţeleasă de preşcolari, astfel preşcolarii au trebuit să aşeze în ordine cronologică imaginile sugestive poveştii.
În concluzie, nu trebuie să ne mai întrebăm dacă instruirea se îmbunătăţeşte prin utilizarea calculatorului în învăţare, ci cum pot fi utilizate mai bine calităţile unice ale acestuia: interactivitatea, precizia, capacitatea de a oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor şi, mai ales, faptul că pot interacţiona cu fiecare elev în parte.
Bibliografie:
1.Lespezeanu, M., (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar–O metodică a activităţilor instructiv-educative, Ed. S. C. Omfal Esenţial S.R.L., Bucureşti;
2.Tolea, L., (2017), Competenţe cheie prin jocuri virtuale la grădiniţă – resurse didactice pentru punerea bazelor formării competenţelor cheie la preşcolar-exemple de bune practici, Editura InfoRapArt, Galaţi ;
]]>
Publicat în 16. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
Învăţarea asistată de instrumente digitale impune o regândire şi o restructurare a procesului educativ, o intensificare a cercetărilor privind psihologia cognitivă;
Informatizarea învăţământului evidenţiază resursele pedagogice angajate la nivel de politică a educaţiei prin:
* Valorificarea noilor tehnologii în direcţia procesării, esenţializării şi amplificării activităţii intelectuale la parametrii de eficienţă individuală şi socială;
* Dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficientă, (auto)perfectabil în diferite condiţii şi situaţii de timp şi spaţiu;
* Promovarea unei educaţii / instruiri individualizate în contextul (auto)evaluării formative/ continue a rezultatelor acţiunii didactice/educative care reflectă calitatea corelaţiei funcţional-structurale dintre subiectul şi obiectul educaţiei;
* Stimularea creativităţii „actorilor educaţiei” în condiţii de productivitate inventivă inovatoare şi de procesualitate optimă în raport cu posibilităţile maxime ale fiecărei personalităţi implicate în activitatea didactică/educativă;
* Antrenarea tuturor dimensiunilor educaţiei (intelectuală-morală-tehnologică-estetică fizică) în contextul unor acţiuni de instruire formală-nonformală-informală, integrate/integrabile în sensul educaţiei permanente.
Strategiile de predare-învăţare folosite in jocurile virtuale au potenţialul de a sprijini şi stimula procese ale învăţării active, autonome, constructive, situaţionale. Aceste strategii se pliază pe particularităţile celor ce învaţă. În acest sens, preocuparea proiectaţilor de soft-uri de învăţare este îndreptată spre crearea unui mediu educativ care să favorizeze învăţarea sub cele două aspecte: adaptativă (asimilare) şi modificatoare (acomodare) (Ernst von Glasersfeld, 1994). Învăţarea, ca proces activ şi constructiv, are un caracter situativ, contextual. Această manieră de cunoaştere are efecte pe termen lung, este activă şi conduce la o învăţare în contexte multiple,determinând formarea unei legături strânse cu practica, în efortul de operaţionalizare a cunoştinţelor teoretice.
Principala utilitate a calculatorului în şcoală este de a asista învăţarea, adică de a oferi condiţii pentru transmiterea şi asimilarea informaţiei, pentru individualizarea învăţării şi evaluarea performanţelor. Condiţiile de eficienţă a învăţării asistate de calculator se referă, în primul rând, la cantitatea de informaţie transmisă în unitatea de timp şi complexitatea acesteia.
Calculatorul nu poate face acest lucru decât în măsura în care a fost programat pentru aceasta. Rostul unui program de instruire este de a formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a informaţiei, de a realiza feedback-ul în învăţare, dar şi de a motiva elevul pentru continuarea sistemului de instruire.
Învăţarea cu ajutorul instrumentelor digitale încearcă să depăşească modelul linear al comunicării didactice, realizând o diversitate a modurilor de construcţie a realităţii de către participanţii la actul învăţării, o compatibilizare a noilor conţinuturi – prin trimiteri la realităţi abstracte, ştiinţifice şi culturale – cu constructele subiecţilor, O circumscriere a caracterului operaţional al cunoştinţelor predate, contextualităţii procesului de cunoaştere, relevanţei personale şi profesionale a situaţiilor de învăţare. În contrast cu metodele tradiţionale, învăţarea asistată de calculator, prin caracterului procesual al învăţării: construcţie, reconstrucţie şi deconstrucţie permanentă a realităţii, permite transmiterea de cunoştinţe şi sugerează semnificaţiile acestora, dar lasă în egală măsură acest aspect şi la „aprecierea individuală, condiţionată biografic şi fundamentată emoţional”. Se pune accent mai mult pe CUM decât pe CE cunoaştem. Cunoaşterea este, mai degrabă, un drum ce se deschide pe măsură ce-l parcurgem, o construcţie şi reconstrucţie permanentă. Materialele audio-vizuale pot pune la dispoziţie resurse valoroase pentru sistemul de învăţare. Copiii trebuie să înveţe şi trebuie să fie implicaţi, să fie provocaţi să se gândească la ceea ce li se prezintă. Grafica sclipitoare şi simulatoarele nu sunt suficiente, experienţa trebuie să fie autentică şi relevantă pentru viaţa elevului. Unii autori au sprijinit învăţarea cu ajutorul programelor multimedia datorită faptului că ele dau posibilitatea copiilor să interacţioneze cu mediul. Dezvoltarea proiectării soft-ului educaţional poate aduce un suport eficace în îmbunătăţirea calităţii învăţământului.
Ştim că jocul este principala formă de organizare a procesului educativ din învăţământul preprimar, iar utilizarea calculatorului nu este pentru copii decât un alt mod de a învăţa jucându-se. Calculatorul face parte din spaţiul socio-cultural al copilului alături de televizor, cărţi, reviste, ziare, afişe, firme luminoase; toate acestea „bombardează” spaţiul vizual al copilului, îi influenţează limbajul şi comunicarea non-verbală, îl pun în situaţia de a găsi rapid soluţii, de a se orienta şi adapta la o lume în care informaţia circulă rapid, iar schimbarea este accelerată. De aceea, ne-am propus să fim organizatorii experienţelor cognitive şi de exprimare care îl introduc pe copil în lumea oferită de programele de calculator, ţinând seama şi de mediul educaţional din care provin copiii (unii beneficiind de calculator în familie, alţii nu) şi încercând prin aceste activităţi să oferim dreptul copiilor la şanse egale de educaţie, indiferent de mediul din care ei provin.
De o foarte mare importanţă pentru copiii preşcolari sunt primele noţiuni pe care aceştia şi le însuşesc şi, mai ales, calitatea acestora. Procesul de învăţare devine mai plăcut şi mai interesant prin intermediul calculatorului. Lecţiile însoţite de texte sugestive şi de imagini viu colorate şi expresive, care permit dezvoltarea limbajului si a vocabularului, pot fi cu uşurinţă asimilate de cei mici. Aceste lecţii se referă la noţiunile de bază, care orice copil trebuie să le cunoască. Pe măsură ce este parcurs, bagajul de cunoştinţe generale creşte pornind de la noţiuni simple, cum ar fi culorile, şi ajungând până la cunoaşterea de poezioare, cântecele precum şi a unor proverbe şi zicători.
Noţiunile elementare, precum animale domestice şi sălbatice, anotimpuri, litere şi cifre, familie şi multe altele încep să aibă înţeles de la vârste fragede, dându-le astfel posibilitatea celor mici nu numai să le înveţe, ci să se familiarizeze cu calculatorul şi, în mod special, cu lucrul cu mouse-ul. Programele trebuie astfel structurate încât copilul să poate alege orice lecţie din cele prezentate cu ajutorul mouse-ului sau poate repeta anumite părţi dintr-o lecţie până când ajunge să cunoască şi să înţeleagă toate noţiunile cuprinse în lecţia respectivă.
Exemplu de activitate on-line
Cu ajutorul aplicaţiei LearningsApps.org am creat o resursă educaţională, care poate fi accesată la următorul link: https://learningapps.org/view13758427, în cadrul activităţii de Educarea limbajului DLC „Ridichea uriaşă”, având ca mijloc de realizare povestirea educatoarei. Această resursă a fost încadrată în etapa Asigurarea retenţiei şi a transferului, deoarece după ce preşcolarii au ascultat povestea „Ridichea uriaşă” la următorul link: https://www.youtube.com/watch?v=A5H208WWw44, cu ajutorul resursei create am reuşit să constat în ce măsură povestea a fost înţeleasă de preşcolari, astfel preşcolarii au trebuit să aşeze în ordine cronologică imaginile sugestive poveştii.
În concluzie, nu trebuie să ne mai întrebăm dacă instruirea se îmbunătăţeşte prin utilizarea calculatorului în învăţare, ci cum pot fi utilizate mai bine calităţile unice ale acestuia: interactivitatea, precizia, capacitatea de a oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor şi, mai ales, faptul că pot interacţiona cu fiecare elev în parte.
Bibliografie:
1.Lespezeanu, M., (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar–O metodică a activităţilor instructiv-educative, Ed. S. C. Omfal Esenţial S.R.L., Bucureşti;
2.Tolea, L., (2017), Competenţe cheie prin jocuri virtuale la grădiniţă – resurse didactice pentru punerea bazelor formării competenţelor cheie la preşcolar-exemple de bune practici, Editura InfoRapArt, Galaţi ;
]]>
Învăţarea asistată de instrumente digitale impune o regândire şi o restructurare a procesului educativ, o intensificare a cercetărilor privind psihologia cognitivă;
Informatizarea învăţământului evidenţiază resursele pedagogice angajate la nivel de politică a educaţiei prin:
* Valorificarea noilor tehnologii în direcţia procesării, esenţializării şi amplificării activităţii intelectuale la parametrii de eficienţă individuală şi socială;
* Dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficientă, (auto)perfectabil în diferite condiţii şi situaţii de timp şi spaţiu;
* Promovarea unei educaţii / instruiri individualizate în contextul (auto)evaluării formative/ continue a rezultatelor acţiunii didactice/educative care reflectă calitatea corelaţiei funcţional-structurale dintre subiectul şi obiectul educaţiei;
* Stimularea creativităţii „actorilor educaţiei” în condiţii de productivitate inventivă inovatoare şi de procesualitate optimă în raport cu posibilităţile maxime ale fiecărei personalităţi implicate în activitatea didactică/educativă;
* Antrenarea tuturor dimensiunilor educaţiei (intelectuală-morală-tehnologică-estetică fizică) în contextul unor acţiuni de instruire formală-nonformală-informală, integrate/integrabile în sensul educaţiei permanente.
Strategiile de predare-învăţare folosite in jocurile virtuale au potenţialul de a sprijini şi stimula procese ale învăţării active, autonome, constructive, situaţionale. Aceste strategii se pliază pe particularităţile celor ce învaţă. În acest sens, preocuparea proiectaţilor de soft-uri de învăţare este îndreptată spre crearea unui mediu educativ care să favorizeze învăţarea sub cele două aspecte: adaptativă (asimilare) şi modificatoare (acomodare) (Ernst von Glasersfeld, 1994). Învăţarea, ca proces activ şi constructiv, are un caracter situativ, contextual. Această manieră de cunoaştere are efecte pe termen lung, este activă şi conduce la o învăţare în contexte multiple,determinând formarea unei legături strânse cu practica, în efortul de operaţionalizare a cunoştinţelor teoretice.
Principala utilitate a calculatorului în şcoală este de a asista învăţarea, adică de a oferi condiţii pentru transmiterea şi asimilarea informaţiei, pentru individualizarea învăţării şi evaluarea performanţelor. Condiţiile de eficienţă a învăţării asistate de calculator se referă, în primul rând, la cantitatea de informaţie transmisă în unitatea de timp şi complexitatea acesteia.
Calculatorul nu poate face acest lucru decât în măsura în care a fost programat pentru aceasta. Rostul unui program de instruire este de a formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a informaţiei, de a realiza feedback-ul în învăţare, dar şi de a motiva elevul pentru continuarea sistemului de instruire.
Învăţarea cu ajutorul instrumentelor digitale încearcă să depăşească modelul linear al comunicării didactice, realizând o diversitate a modurilor de construcţie a realităţii de către participanţii la actul învăţării, o compatibilizare a noilor conţinuturi – prin trimiteri la realităţi abstracte, ştiinţifice şi culturale – cu constructele subiecţilor, O circumscriere a caracterului operaţional al cunoştinţelor predate, contextualităţii procesului de cunoaştere, relevanţei personale şi profesionale a situaţiilor de învăţare. În contrast cu metodele tradiţionale, învăţarea asistată de calculator, prin caracterului procesual al învăţării: construcţie, reconstrucţie şi deconstrucţie permanentă a realităţii, permite transmiterea de cunoştinţe şi sugerează semnificaţiile acestora, dar lasă în egală măsură acest aspect şi la „aprecierea individuală, condiţionată biografic şi fundamentată emoţional”. Se pune accent mai mult pe CUM decât pe CE cunoaştem. Cunoaşterea este, mai degrabă, un drum ce se deschide pe măsură ce-l parcurgem, o construcţie şi reconstrucţie permanentă. Materialele audio-vizuale pot pune la dispoziţie resurse valoroase pentru sistemul de învăţare. Copiii trebuie să înveţe şi trebuie să fie implicaţi, să fie provocaţi să se gândească la ceea ce li se prezintă. Grafica sclipitoare şi simulatoarele nu sunt suficiente, experienţa trebuie să fie autentică şi relevantă pentru viaţa elevului. Unii autori au sprijinit învăţarea cu ajutorul programelor multimedia datorită faptului că ele dau posibilitatea copiilor să interacţioneze cu mediul. Dezvoltarea proiectării soft-ului educaţional poate aduce un suport eficace în îmbunătăţirea calităţii învăţământului.
Ştim că jocul este principala formă de organizare a procesului educativ din învăţământul preprimar, iar utilizarea calculatorului nu este pentru copii decât un alt mod de a învăţa jucându-se. Calculatorul face parte din spaţiul socio-cultural al copilului alături de televizor, cărţi, reviste, ziare, afişe, firme luminoase; toate acestea „bombardează” spaţiul vizual al copilului, îi influenţează limbajul şi comunicarea non-verbală, îl pun în situaţia de a găsi rapid soluţii, de a se orienta şi adapta la o lume în care informaţia circulă rapid, iar schimbarea este accelerată. De aceea, ne-am propus să fim organizatorii experienţelor cognitive şi de exprimare care îl introduc pe copil în lumea oferită de programele de calculator, ţinând seama şi de mediul educaţional din care provin copiii (unii beneficiind de calculator în familie, alţii nu) şi încercând prin aceste activităţi să oferim dreptul copiilor la şanse egale de educaţie, indiferent de mediul din care ei provin.
De o foarte mare importanţă pentru copiii preşcolari sunt primele noţiuni pe care aceştia şi le însuşesc şi, mai ales, calitatea acestora. Procesul de învăţare devine mai plăcut şi mai interesant prin intermediul calculatorului. Lecţiile însoţite de texte sugestive şi de imagini viu colorate şi expresive, care permit dezvoltarea limbajului si a vocabularului, pot fi cu uşurinţă asimilate de cei mici. Aceste lecţii se referă la noţiunile de bază, care orice copil trebuie să le cunoască. Pe măsură ce este parcurs, bagajul de cunoştinţe generale creşte pornind de la noţiuni simple, cum ar fi culorile, şi ajungând până la cunoaşterea de poezioare, cântecele precum şi a unor proverbe şi zicători.
Noţiunile elementare, precum animale domestice şi sălbatice, anotimpuri, litere şi cifre, familie şi multe altele încep să aibă înţeles de la vârste fragede, dându-le astfel posibilitatea celor mici nu numai să le înveţe, ci să se familiarizeze cu calculatorul şi, în mod special, cu lucrul cu mouse-ul. Programele trebuie astfel structurate încât copilul să poate alege orice lecţie din cele prezentate cu ajutorul mouse-ului sau poate repeta anumite părţi dintr-o lecţie până când ajunge să cunoască şi să înţeleagă toate noţiunile cuprinse în lecţia respectivă.
Exemplu de activitate on-line
Cu ajutorul aplicaţiei LearningsApps.org am creat o resursă educaţională, care poate fi accesată la următorul link: https://learningapps.org/view13758427, în cadrul activităţii de Educarea limbajului DLC „Ridichea uriaşă”, având ca mijloc de realizare povestirea educatoarei. Această resursă a fost încadrată în etapa Asigurarea retenţiei şi a transferului, deoarece după ce preşcolarii au ascultat povestea „Ridichea uriaşă” la următorul link: https://www.youtube.com/watch?v=A5H208WWw44, cu ajutorul resursei create am reuşit să constat în ce măsură povestea a fost înţeleasă de preşcolari, astfel preşcolarii au trebuit să aşeze în ordine cronologică imaginile sugestive poveştii.
În concluzie, nu trebuie să ne mai întrebăm dacă instruirea se îmbunătăţeşte prin utilizarea calculatorului în învăţare, ci cum pot fi utilizate mai bine calităţile unice ale acestuia: interactivitatea, precizia, capacitatea de a oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor şi, mai ales, faptul că pot interacţiona cu fiecare elev în parte.
Bibliografie:
1.Lespezeanu, M., (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar–O metodică a activităţilor instructiv-educative, Ed. S. C. Omfal Esenţial S.R.L., Bucureşti;
2.Tolea, L., (2017), Competenţe cheie prin jocuri virtuale la grădiniţă – resurse didactice pentru punerea bazelor formării competenţelor cheie la preşcolar-exemple de bune practici, Editura InfoRapArt, Galaţi ;
]]>
Publicat în 16. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
Învăţarea asistată de instrumente digitale impune o regândire şi o restructurare a procesului educativ, o intensificare a cercetărilor privind psihologia cognitivă;
Informatizarea învăţământului evidenţiază resursele pedagogice angajate la nivel de politică a educaţiei prin:
* Valorificarea noilor tehnologii în direcţia procesării, esenţializării şi amplificării activităţii intelectuale la parametrii de eficienţă individuală şi socială;
* Dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficientă, (auto)perfectabil în diferite condiţii şi situaţii de timp şi spaţiu;
* Promovarea unei educaţii / instruiri individualizate în contextul (auto)evaluării formative/ continue a rezultatelor acţiunii didactice/educative care reflectă calitatea corelaţiei funcţional-structurale dintre subiectul şi obiectul educaţiei;
* Stimularea creativităţii „actorilor educaţiei” în condiţii de productivitate inventivă inovatoare şi de procesualitate optimă în raport cu posibilităţile maxime ale fiecărei personalităţi implicate în activitatea didactică/educativă;
* Antrenarea tuturor dimensiunilor educaţiei (intelectuală-morală-tehnologică-estetică fizică) în contextul unor acţiuni de instruire formală-nonformală-informală, integrate/integrabile în sensul educaţiei permanente.
Strategiile de predare-învăţare folosite in jocurile virtuale au potenţialul de a sprijini şi stimula procese ale învăţării active, autonome, constructive, situaţionale. Aceste strategii se pliază pe particularităţile celor ce învaţă. În acest sens, preocuparea proiectaţilor de soft-uri de învăţare este îndreptată spre crearea unui mediu educativ care să favorizeze învăţarea sub cele două aspecte: adaptativă (asimilare) şi modificatoare (acomodare) (Ernst von Glasersfeld, 1994). Învăţarea, ca proces activ şi constructiv, are un caracter situativ, contextual. Această manieră de cunoaştere are efecte pe termen lung, este activă şi conduce la o învăţare în contexte multiple,determinând formarea unei legături strânse cu practica, în efortul de operaţionalizare a cunoştinţelor teoretice.
Principala utilitate a calculatorului în şcoală este de a asista învăţarea, adică de a oferi condiţii pentru transmiterea şi asimilarea informaţiei, pentru individualizarea învăţării şi evaluarea performanţelor. Condiţiile de eficienţă a învăţării asistate de calculator se referă, în primul rând, la cantitatea de informaţie transmisă în unitatea de timp şi complexitatea acesteia.
Calculatorul nu poate face acest lucru decât în măsura în care a fost programat pentru aceasta. Rostul unui program de instruire este de a formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a informaţiei, de a realiza feedback-ul în învăţare, dar şi de a motiva elevul pentru continuarea sistemului de instruire.
Învăţarea cu ajutorul instrumentelor digitale încearcă să depăşească modelul linear al comunicării didactice, realizând o diversitate a modurilor de construcţie a realităţii de către participanţii la actul învăţării, o compatibilizare a noilor conţinuturi – prin trimiteri la realităţi abstracte, ştiinţifice şi culturale – cu constructele subiecţilor, O circumscriere a caracterului operaţional al cunoştinţelor predate, contextualităţii procesului de cunoaştere, relevanţei personale şi profesionale a situaţiilor de învăţare. În contrast cu metodele tradiţionale, învăţarea asistată de calculator, prin caracterului procesual al învăţării: construcţie, reconstrucţie şi deconstrucţie permanentă a realităţii, permite transmiterea de cunoştinţe şi sugerează semnificaţiile acestora, dar lasă în egală măsură acest aspect şi la „aprecierea individuală, condiţionată biografic şi fundamentată emoţional”. Se pune accent mai mult pe CUM decât pe CE cunoaştem. Cunoaşterea este, mai degrabă, un drum ce se deschide pe măsură ce-l parcurgem, o construcţie şi reconstrucţie permanentă. Materialele audio-vizuale pot pune la dispoziţie resurse valoroase pentru sistemul de învăţare. Copiii trebuie să înveţe şi trebuie să fie implicaţi, să fie provocaţi să se gândească la ceea ce li se prezintă. Grafica sclipitoare şi simulatoarele nu sunt suficiente, experienţa trebuie să fie autentică şi relevantă pentru viaţa elevului. Unii autori au sprijinit învăţarea cu ajutorul programelor multimedia datorită faptului că ele dau posibilitatea copiilor să interacţioneze cu mediul. Dezvoltarea proiectării soft-ului educaţional poate aduce un suport eficace în îmbunătăţirea calităţii învăţământului.
Ştim că jocul este principala formă de organizare a procesului educativ din învăţământul preprimar, iar utilizarea calculatorului nu este pentru copii decât un alt mod de a învăţa jucându-se. Calculatorul face parte din spaţiul socio-cultural al copilului alături de televizor, cărţi, reviste, ziare, afişe, firme luminoase; toate acestea „bombardează” spaţiul vizual al copilului, îi influenţează limbajul şi comunicarea non-verbală, îl pun în situaţia de a găsi rapid soluţii, de a se orienta şi adapta la o lume în care informaţia circulă rapid, iar schimbarea este accelerată. De aceea, ne-am propus să fim organizatorii experienţelor cognitive şi de exprimare care îl introduc pe copil în lumea oferită de programele de calculator, ţinând seama şi de mediul educaţional din care provin copiii (unii beneficiind de calculator în familie, alţii nu) şi încercând prin aceste activităţi să oferim dreptul copiilor la şanse egale de educaţie, indiferent de mediul din care ei provin.
De o foarte mare importanţă pentru copiii preşcolari sunt primele noţiuni pe care aceştia şi le însuşesc şi, mai ales, calitatea acestora. Procesul de învăţare devine mai plăcut şi mai interesant prin intermediul calculatorului. Lecţiile însoţite de texte sugestive şi de imagini viu colorate şi expresive, care permit dezvoltarea limbajului si a vocabularului, pot fi cu uşurinţă asimilate de cei mici. Aceste lecţii se referă la noţiunile de bază, care orice copil trebuie să le cunoască. Pe măsură ce este parcurs, bagajul de cunoştinţe generale creşte pornind de la noţiuni simple, cum ar fi culorile, şi ajungând până la cunoaşterea de poezioare, cântecele precum şi a unor proverbe şi zicători.
Noţiunile elementare, precum animale domestice şi sălbatice, anotimpuri, litere şi cifre, familie şi multe altele încep să aibă înţeles de la vârste fragede, dându-le astfel posibilitatea celor mici nu numai să le înveţe, ci să se familiarizeze cu calculatorul şi, în mod special, cu lucrul cu mouse-ul. Programele trebuie astfel structurate încât copilul să poate alege orice lecţie din cele prezentate cu ajutorul mouse-ului sau poate repeta anumite părţi dintr-o lecţie până când ajunge să cunoască şi să înţeleagă toate noţiunile cuprinse în lecţia respectivă.
Exemplu de activitate on-line
Cu ajutorul aplicaţiei LearningsApps.org am creat o resursă educaţională, care poate fi accesată la următorul link: https://learningapps.org/view13758427, în cadrul activităţii de Educarea limbajului DLC „Ridichea uriaşă”, având ca mijloc de realizare povestirea educatoarei. Această resursă a fost încadrată în etapa Asigurarea retenţiei şi a transferului, deoarece după ce preşcolarii au ascultat povestea „Ridichea uriaşă” la următorul link: https://www.youtube.com/watch?v=A5H208WWw44, cu ajutorul resursei create am reuşit să constat în ce măsură povestea a fost înţeleasă de preşcolari, astfel preşcolarii au trebuit să aşeze în ordine cronologică imaginile sugestive poveştii.
În concluzie, nu trebuie să ne mai întrebăm dacă instruirea se îmbunătăţeşte prin utilizarea calculatorului în învăţare, ci cum pot fi utilizate mai bine calităţile unice ale acestuia: interactivitatea, precizia, capacitatea de a oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor şi, mai ales, faptul că pot interacţiona cu fiecare elev în parte.
Bibliografie:
1.Lespezeanu, M., (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar–O metodică a activităţilor instructiv-educative, Ed. S. C. Omfal Esenţial S.R.L., Bucureşti;
2.Tolea, L., (2017), Competenţe cheie prin jocuri virtuale la grădiniţă – resurse didactice pentru punerea bazelor formării competenţelor cheie la preşcolar-exemple de bune practici, Editura InfoRapArt, Galaţi ;
]]>
Acum, mai mult decât în anii trecuţi, educatoarele şi părinţii trebuie să formeze o echipă unită în a ajuta copii cât mai de timpuriu să înveţe şi să respecte regulile de circulaţie şi de securitate rutieră, antrenându-şi întreaga pricepere şi experienţă în slujba apărării vieţii şi sănătăţii copiilor, ajutându-i nu numai să cunoască regulile de circulaţie, ci, mai ales, să le înţeleagă şi să realizeze necesitatea respectării lor în orice împrejurare.
În grădiniţă, copiii sunt îndrumaţi să reţină regulile de circulaţie pentru pietoni, să ştie cum să circule singuri şi în grup, cum să traverseze corect strada, să nu folosească strada ca loc de joacă, să cunoască regulile de comportare în timpul călătoriei, în funcţie de mijlocul de transpoort utilizat, să cunoască şi să înţeleagă consecinţele nerespectării regulilor de circulaţie, să cunoască culorile semaforului şi semnificaţia lor, să cunoască semnificaţia unor indicatoare de circulaţie pentru pietoni, aspecte din activitatea agentului de circulaţie.
Pentru o bună desfpşurare a activităţilor de educaţie rutieră, este necesar ca instituţiile preşcolare să beneficieze de o platformă de beton de 17 m lungime şi 11 m lăţime, prevăzute cu marcaje şi semafoare-electrice sau cu baterii- cu indicatoare de circulaţie mobile, să aibă la dispoziţie materiale informative procurate de la Serviciul Circulaţiei Rutiere, îndeosebi cele care se adresează pietonilor, diapozitive, diafilme, seturi de planşe pe teme de circulaţie rutieră care să vină în sprijinul formării la copii a unei conduite rutiere corecte şi preventive.
În de la grupa mică, în plimbările în grup organizate în cartierul din apropierea grădiniţei, copiii sunt atenţionaţi că vor merge pe trotuar, câte doi, ca să nu incomodeze pe ceilalţi pietoni, pe stradă maşinile circulă cu viteză mare, de aceea ei trebuie să fie foarte atenţi şi să traverseze pe zebră, când se aprinde culoarea verde a semaforului. Astfel se fac primii paşi în însuşirea primelor cuvinte din vocabularul circulaţiei.
„Repetiţia este mama învăţării”, aşadar aceste cunoştinţe cor fi reluate, aprofundate şi permanent îmbogăţite cu noţiuni şi reguli noi la toate grupele de copii prin lecturi după imagini „Să învăţăm să circulăm”, “Pe stradă”, “Ce ne spun indicatoarele rutiere”, prin povestiri “Povestea unei supe de găluşte” de Luiza Carol, “Povestea unei mingi” de Iuliu Raţiu, “Dorinţa lui Trăienel” de Constanţa Stoica, “Greşeala Cuminţicăi” de Vinciu Gafiţa, prin “Uită-te” de Liliana Bumbac, “Hai copii în pas vioi” de Irimie Străuţ, “Hai cu noi” de Emilia Căldăraru, prin cântece “Semaforul”, prin scenete “Trei iezi cucuiaţi, bine strada traversaţi” de Alecu Popovici sau alte texte create de educatoare ori întâmplări relatate de agentul de circulaţie (care ar fi bines ă participe lunar la activităţile de educaţie rutieră din unitate pentru a prezenta accidentele în care au fost implicaţi copii din oraş, sat, judeţ sau ţară).
Consolidarea şi repetarea cunoştinţelor privind regulile de circulaţie are o deosebită importanţă pentru verificarea calităţii informaţiei accumulate, dar, mai ales, a aplicării ei în practică. Convorbirile tematice de genul “Cum şi unde ne jucăm”, “În călătorie cu autobuzul”, “Cine a greşit?”, “Ce s-ar întâmpla dacă…” oferă posibilitatea de a pune în discuţie acţiunile unor copii care, respectând regulile de circulaţie, au provocat accidente ce au dus chiar la pierderea unei vieţi.
Metoda studiului de caz permite copiilor de la grupa mare să se confrunte direct cu o situaţie reală sau posibilă, urmând ca ei să o analizeze şi să discearnă ce e bine ş ice e rău în cele relatate, răspunzând la întrebări de genul: “Ce au greşit copiii?”, “De ce credeţi că au greşit?”, “Cum ar fi trebuit să procedeze?”, “Cum ai fi procedat tu dacă erai în locul lui?”, “Cunoaşteţi alte întâmplări de acest gen?”, “Ce urmări au avut?”.
În discuţiile purtate cu copiii, folosind metoda studiului de caz, educatoarea are posibilitatea să depisteze pe cei care şi-au însuşit greşit normele rutiere şi să-i corecteze, influenţând creşterea intereseului copiilor pentru tot ce se întâmplă în jurul lor, formându-le astfel o comportare corectă şi preventivă în timpul deplasărilor pe jos, în mijloace de transport în comun, cu bicicleta şi în timpul jocului.
Jocurile de rol “De-a circulaţia”, “Agenţii de circulaţie”, “De-a şoferii” şi jocurile de mişcare cu reguli de circulaţie constituie, de asemenea, prilejuri de a obişnui copiii cu respectarea regulilor de comportare civilizată pe stradă, de a traversa corect drumurile publice.
Exemplu de joc de mişcare cu reguli de circulaţie, care se poate desfăşura în partea a treia a programului din cadrul activităţilor din educaţie timpurie.
Strada nu e loc de joacă!
Descriere
Cu ajutorul bastoanelor se realizează o “şosea”, iar de o parte şi de cealaltă a ei, din corzi, se realizează două cercuri mari, respectând curţile din apropierea “şoselei” aflate la distanţă egală de ea. Colectivul se împarte în două echipe egale ca număr de copii, care joacă mingea în aer, în “curte”, pasând-o de la unul la cerlălalt. Jocul continuă atât timp cât mingea nu ajunge în “şosea”, moment în care jocul se întrerupe pentru echipa în cauză, iar jucătorii sunt obligaţi şă stea nemişcaţi până ce căpitanul de echipă adduce cu multă atenţie mingea înapoi. Conducătorul jocului îi atenţionează pe copii că strada nu e loc de joacă, le prezintă consecinţele grave ale accidentelor care se pot întâmpla în acest caz, ăi penalizează cu un punct, după care jocul se reia. Este declarată câştigătoare echipa care a dat de cele mai puţine ori cu mingea în stradă, cu condiţia ca mingea să fie pasată cu traiectorie înaltă. După un anumit număr de repetări, jocul se poate relua de trei grupe în care cea de a treia rostogoleşte cercuri (“maşini”) pe “şosea”. Periodic, rolurile se schimbă.
Bibliografie
Coaşan, A., Educaţia în anul 2000-Revista învăţământului preşcolar nr. 3-4/2000, Editura Coresi, Bucureşti, 2000
]]>
Publicat în 16. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
Acum, mai mult decât în anii trecuţi, educatoarele şi părinţii trebuie să formeze o echipă unită în a ajuta copii cât mai de timpuriu să înveţe şi să respecte regulile de circulaţie şi de securitate rutieră, antrenându-şi întreaga pricepere şi experienţă în slujba apărării vieţii şi sănătăţii copiilor, ajutându-i nu numai să cunoască regulile de circulaţie, ci, mai ales, să le înţeleagă şi să realizeze necesitatea respectării lor în orice împrejurare.
În grădiniţă, copiii sunt îndrumaţi să reţină regulile de circulaţie pentru pietoni, să ştie cum să circule singuri şi în grup, cum să traverseze corect strada, să nu folosească strada ca loc de joacă, să cunoască regulile de comportare în timpul călătoriei, în funcţie de mijlocul de transpoort utilizat, să cunoască şi să înţeleagă consecinţele nerespectării regulilor de circulaţie, să cunoască culorile semaforului şi semnificaţia lor, să cunoască semnificaţia unor indicatoare de circulaţie pentru pietoni, aspecte din activitatea agentului de circulaţie.
Pentru o bună desfpşurare a activităţilor de educaţie rutieră, este necesar ca instituţiile preşcolare să beneficieze de o platformă de beton de 17 m lungime şi 11 m lăţime, prevăzute cu marcaje şi semafoare-electrice sau cu baterii- cu indicatoare de circulaţie mobile, să aibă la dispoziţie materiale informative procurate de la Serviciul Circulaţiei Rutiere, îndeosebi cele care se adresează pietonilor, diapozitive, diafilme, seturi de planşe pe teme de circulaţie rutieră care să vină în sprijinul formării la copii a unei conduite rutiere corecte şi preventive.
În de la grupa mică, în plimbările în grup organizate în cartierul din apropierea grădiniţei, copiii sunt atenţionaţi că vor merge pe trotuar, câte doi, ca să nu incomodeze pe ceilalţi pietoni, pe stradă maşinile circulă cu viteză mare, de aceea ei trebuie să fie foarte atenţi şi să traverseze pe zebră, când se aprinde culoarea verde a semaforului. Astfel se fac primii paşi în însuşirea primelor cuvinte din vocabularul circulaţiei.
„Repetiţia este mama învăţării”, aşadar aceste cunoştinţe cor fi reluate, aprofundate şi permanent îmbogăţite cu noţiuni şi reguli noi la toate grupele de copii prin lecturi după imagini „Să învăţăm să circulăm”, “Pe stradă”, “Ce ne spun indicatoarele rutiere”, prin povestiri “Povestea unei supe de găluşte” de Luiza Carol, “Povestea unei mingi” de Iuliu Raţiu, “Dorinţa lui Trăienel” de Constanţa Stoica, “Greşeala Cuminţicăi” de Vinciu Gafiţa, prin “Uită-te” de Liliana Bumbac, “Hai copii în pas vioi” de Irimie Străuţ, “Hai cu noi” de Emilia Căldăraru, prin cântece “Semaforul”, prin scenete “Trei iezi cucuiaţi, bine strada traversaţi” de Alecu Popovici sau alte texte create de educatoare ori întâmplări relatate de agentul de circulaţie (care ar fi bines ă participe lunar la activităţile de educaţie rutieră din unitate pentru a prezenta accidentele în care au fost implicaţi copii din oraş, sat, judeţ sau ţară).
Consolidarea şi repetarea cunoştinţelor privind regulile de circulaţie are o deosebită importanţă pentru verificarea calităţii informaţiei accumulate, dar, mai ales, a aplicării ei în practică. Convorbirile tematice de genul “Cum şi unde ne jucăm”, “În călătorie cu autobuzul”, “Cine a greşit?”, “Ce s-ar întâmpla dacă…” oferă posibilitatea de a pune în discuţie acţiunile unor copii care, respectând regulile de circulaţie, au provocat accidente ce au dus chiar la pierderea unei vieţi.
Metoda studiului de caz permite copiilor de la grupa mare să se confrunte direct cu o situaţie reală sau posibilă, urmând ca ei să o analizeze şi să discearnă ce e bine ş ice e rău în cele relatate, răspunzând la întrebări de genul: “Ce au greşit copiii?”, “De ce credeţi că au greşit?”, “Cum ar fi trebuit să procedeze?”, “Cum ai fi procedat tu dacă erai în locul lui?”, “Cunoaşteţi alte întâmplări de acest gen?”, “Ce urmări au avut?”.
În discuţiile purtate cu copiii, folosind metoda studiului de caz, educatoarea are posibilitatea să depisteze pe cei care şi-au însuşit greşit normele rutiere şi să-i corecteze, influenţând creşterea intereseului copiilor pentru tot ce se întâmplă în jurul lor, formându-le astfel o comportare corectă şi preventivă în timpul deplasărilor pe jos, în mijloace de transport în comun, cu bicicleta şi în timpul jocului.
Jocurile de rol “De-a circulaţia”, “Agenţii de circulaţie”, “De-a şoferii” şi jocurile de mişcare cu reguli de circulaţie constituie, de asemenea, prilejuri de a obişnui copiii cu respectarea regulilor de comportare civilizată pe stradă, de a traversa corect drumurile publice.
Exemplu de joc de mişcare cu reguli de circulaţie, care se poate desfăşura în partea a treia a programului din cadrul activităţilor din educaţie timpurie.
Strada nu e loc de joacă!
Descriere
Cu ajutorul bastoanelor se realizează o “şosea”, iar de o parte şi de cealaltă a ei, din corzi, se realizează două cercuri mari, respectând curţile din apropierea “şoselei” aflate la distanţă egală de ea. Colectivul se împarte în două echipe egale ca număr de copii, care joacă mingea în aer, în “curte”, pasând-o de la unul la cerlălalt. Jocul continuă atât timp cât mingea nu ajunge în “şosea”, moment în care jocul se întrerupe pentru echipa în cauză, iar jucătorii sunt obligaţi şă stea nemişcaţi până ce căpitanul de echipă adduce cu multă atenţie mingea înapoi. Conducătorul jocului îi atenţionează pe copii că strada nu e loc de joacă, le prezintă consecinţele grave ale accidentelor care se pot întâmpla în acest caz, ăi penalizează cu un punct, după care jocul se reia. Este declarată câştigătoare echipa care a dat de cele mai puţine ori cu mingea în stradă, cu condiţia ca mingea să fie pasată cu traiectorie înaltă. După un anumit număr de repetări, jocul se poate relua de trei grupe în care cea de a treia rostogoleşte cercuri (“maşini”) pe “şosea”. Periodic, rolurile se schimbă.
Bibliografie
Coaşan, A., Educaţia în anul 2000-Revista învăţământului preşcolar nr. 3-4/2000, Editura Coresi, Bucureşti, 2000
]]>
Acum, mai mult decât în anii trecuţi, educatoarele şi părinţii trebuie să formeze o echipă unită în a ajuta copii cât mai de timpuriu să înveţe şi să respecte regulile de circulaţie şi de securitate rutieră, antrenându-şi întreaga pricepere şi experienţă în slujba apărării vieţii şi sănătăţii copiilor, ajutându-i nu numai să cunoască regulile de circulaţie, ci, mai ales, să le înţeleagă şi să realizeze necesitatea respectării lor în orice împrejurare.
În grădiniţă, copiii sunt îndrumaţi să reţină regulile de circulaţie pentru pietoni, să ştie cum să circule singuri şi în grup, cum să traverseze corect strada, să nu folosească strada ca loc de joacă, să cunoască regulile de comportare în timpul călătoriei, în funcţie de mijlocul de transpoort utilizat, să cunoască şi să înţeleagă consecinţele nerespectării regulilor de circulaţie, să cunoască culorile semaforului şi semnificaţia lor, să cunoască semnificaţia unor indicatoare de circulaţie pentru pietoni, aspecte din activitatea agentului de circulaţie.
Pentru o bună desfpşurare a activităţilor de educaţie rutieră, este necesar ca instituţiile preşcolare să beneficieze de o platformă de beton de 17 m lungime şi 11 m lăţime, prevăzute cu marcaje şi semafoare-electrice sau cu baterii- cu indicatoare de circulaţie mobile, să aibă la dispoziţie materiale informative procurate de la Serviciul Circulaţiei Rutiere, îndeosebi cele care se adresează pietonilor, diapozitive, diafilme, seturi de planşe pe teme de circulaţie rutieră care să vină în sprijinul formării la copii a unei conduite rutiere corecte şi preventive.
În de la grupa mică, în plimbările în grup organizate în cartierul din apropierea grădiniţei, copiii sunt atenţionaţi că vor merge pe trotuar, câte doi, ca să nu incomodeze pe ceilalţi pietoni, pe stradă maşinile circulă cu viteză mare, de aceea ei trebuie să fie foarte atenţi şi să traverseze pe zebră, când se aprinde culoarea verde a semaforului. Astfel se fac primii paşi în însuşirea primelor cuvinte din vocabularul circulaţiei.
„Repetiţia este mama învăţării”, aşadar aceste cunoştinţe cor fi reluate, aprofundate şi permanent îmbogăţite cu noţiuni şi reguli noi la toate grupele de copii prin lecturi după imagini „Să învăţăm să circulăm”, “Pe stradă”, “Ce ne spun indicatoarele rutiere”, prin povestiri “Povestea unei supe de găluşte” de Luiza Carol, “Povestea unei mingi” de Iuliu Raţiu, “Dorinţa lui Trăienel” de Constanţa Stoica, “Greşeala Cuminţicăi” de Vinciu Gafiţa, prin “Uită-te” de Liliana Bumbac, “Hai copii în pas vioi” de Irimie Străuţ, “Hai cu noi” de Emilia Căldăraru, prin cântece “Semaforul”, prin scenete “Trei iezi cucuiaţi, bine strada traversaţi” de Alecu Popovici sau alte texte create de educatoare ori întâmplări relatate de agentul de circulaţie (care ar fi bines ă participe lunar la activităţile de educaţie rutieră din unitate pentru a prezenta accidentele în care au fost implicaţi copii din oraş, sat, judeţ sau ţară).
Consolidarea şi repetarea cunoştinţelor privind regulile de circulaţie are o deosebită importanţă pentru verificarea calităţii informaţiei accumulate, dar, mai ales, a aplicării ei în practică. Convorbirile tematice de genul “Cum şi unde ne jucăm”, “În călătorie cu autobuzul”, “Cine a greşit?”, “Ce s-ar întâmpla dacă…” oferă posibilitatea de a pune în discuţie acţiunile unor copii care, respectând regulile de circulaţie, au provocat accidente ce au dus chiar la pierderea unei vieţi.
Metoda studiului de caz permite copiilor de la grupa mare să se confrunte direct cu o situaţie reală sau posibilă, urmând ca ei să o analizeze şi să discearnă ce e bine ş ice e rău în cele relatate, răspunzând la întrebări de genul: “Ce au greşit copiii?”, “De ce credeţi că au greşit?”, “Cum ar fi trebuit să procedeze?”, “Cum ai fi procedat tu dacă erai în locul lui?”, “Cunoaşteţi alte întâmplări de acest gen?”, “Ce urmări au avut?”.
În discuţiile purtate cu copiii, folosind metoda studiului de caz, educatoarea are posibilitatea să depisteze pe cei care şi-au însuşit greşit normele rutiere şi să-i corecteze, influenţând creşterea intereseului copiilor pentru tot ce se întâmplă în jurul lor, formându-le astfel o comportare corectă şi preventivă în timpul deplasărilor pe jos, în mijloace de transport în comun, cu bicicleta şi în timpul jocului.
Jocurile de rol “De-a circulaţia”, “Agenţii de circulaţie”, “De-a şoferii” şi jocurile de mişcare cu reguli de circulaţie constituie, de asemenea, prilejuri de a obişnui copiii cu respectarea regulilor de comportare civilizată pe stradă, de a traversa corect drumurile publice.
Exemplu de joc de mişcare cu reguli de circulaţie, care se poate desfăşura în partea a treia a programului din cadrul activităţilor din educaţie timpurie.
Strada nu e loc de joacă!
Descriere
Cu ajutorul bastoanelor se realizează o “şosea”, iar de o parte şi de cealaltă a ei, din corzi, se realizează două cercuri mari, respectând curţile din apropierea “şoselei” aflate la distanţă egală de ea. Colectivul se împarte în două echipe egale ca număr de copii, care joacă mingea în aer, în “curte”, pasând-o de la unul la cerlălalt. Jocul continuă atât timp cât mingea nu ajunge în “şosea”, moment în care jocul se întrerupe pentru echipa în cauză, iar jucătorii sunt obligaţi şă stea nemişcaţi până ce căpitanul de echipă adduce cu multă atenţie mingea înapoi. Conducătorul jocului îi atenţionează pe copii că strada nu e loc de joacă, le prezintă consecinţele grave ale accidentelor care se pot întâmpla în acest caz, ăi penalizează cu un punct, după care jocul se reia. Este declarată câştigătoare echipa care a dat de cele mai puţine ori cu mingea în stradă, cu condiţia ca mingea să fie pasată cu traiectorie înaltă. După un anumit număr de repetări, jocul se poate relua de trei grupe în care cea de a treia rostogoleşte cercuri (“maşini”) pe “şosea”. Periodic, rolurile se schimbă.
Bibliografie
Coaşan, A., Educaţia în anul 2000-Revista învăţământului preşcolar nr. 3-4/2000, Editura Coresi, Bucureşti, 2000
]]>
Publicat în 16. 11. 2021 de Bianca-Adriana Ciobriș
Acum, mai mult decât în anii trecuţi, educatoarele şi părinţii trebuie să formeze o echipă unită în a ajuta copii cât mai de timpuriu să înveţe şi să respecte regulile de circulaţie şi de securitate rutieră, antrenându-şi întreaga pricepere şi experienţă în slujba apărării vieţii şi sănătăţii copiilor, ajutându-i nu numai să cunoască regulile de circulaţie, ci, mai ales, să le înţeleagă şi să realizeze necesitatea respectării lor în orice împrejurare.
În grădiniţă, copiii sunt îndrumaţi să reţină regulile de circulaţie pentru pietoni, să ştie cum să circule singuri şi în grup, cum să traverseze corect strada, să nu folosească strada ca loc de joacă, să cunoască regulile de comportare în timpul călătoriei, în funcţie de mijlocul de transpoort utilizat, să cunoască şi să înţeleagă consecinţele nerespectării regulilor de circulaţie, să cunoască culorile semaforului şi semnificaţia lor, să cunoască semnificaţia unor indicatoare de circulaţie pentru pietoni, aspecte din activitatea agentului de circulaţie.
Pentru o bună desfpşurare a activităţilor de educaţie rutieră, este necesar ca instituţiile preşcolare să beneficieze de o platformă de beton de 17 m lungime şi 11 m lăţime, prevăzute cu marcaje şi semafoare-electrice sau cu baterii- cu indicatoare de circulaţie mobile, să aibă la dispoziţie materiale informative procurate de la Serviciul Circulaţiei Rutiere, îndeosebi cele care se adresează pietonilor, diapozitive, diafilme, seturi de planşe pe teme de circulaţie rutieră care să vină în sprijinul formării la copii a unei conduite rutiere corecte şi preventive.
În de la grupa mică, în plimbările în grup organizate în cartierul din apropierea grădiniţei, copiii sunt atenţionaţi că vor merge pe trotuar, câte doi, ca să nu incomodeze pe ceilalţi pietoni, pe stradă maşinile circulă cu viteză mare, de aceea ei trebuie să fie foarte atenţi şi să traverseze pe zebră, când se aprinde culoarea verde a semaforului. Astfel se fac primii paşi în însuşirea primelor cuvinte din vocabularul circulaţiei.
„Repetiţia este mama învăţării”, aşadar aceste cunoştinţe cor fi reluate, aprofundate şi permanent îmbogăţite cu noţiuni şi reguli noi la toate grupele de copii prin lecturi după imagini „Să învăţăm să circulăm”, “Pe stradă”, “Ce ne spun indicatoarele rutiere”, prin povestiri “Povestea unei supe de găluşte” de Luiza Carol, “Povestea unei mingi” de Iuliu Raţiu, “Dorinţa lui Trăienel” de Constanţa Stoica, “Greşeala Cuminţicăi” de Vinciu Gafiţa, prin “Uită-te” de Liliana Bumbac, “Hai copii în pas vioi” de Irimie Străuţ, “Hai cu noi” de Emilia Căldăraru, prin cântece “Semaforul”, prin scenete “Trei iezi cucuiaţi, bine strada traversaţi” de Alecu Popovici sau alte texte create de educatoare ori întâmplări relatate de agentul de circulaţie (care ar fi bines ă participe lunar la activităţile de educaţie rutieră din unitate pentru a prezenta accidentele în care au fost implicaţi copii din oraş, sat, judeţ sau ţară).
Consolidarea şi repetarea cunoştinţelor privind regulile de circulaţie are o deosebită importanţă pentru verificarea calităţii informaţiei accumulate, dar, mai ales, a aplicării ei în practică. Convorbirile tematice de genul “Cum şi unde ne jucăm”, “În călătorie cu autobuzul”, “Cine a greşit?”, “Ce s-ar întâmpla dacă…” oferă posibilitatea de a pune în discuţie acţiunile unor copii care, respectând regulile de circulaţie, au provocat accidente ce au dus chiar la pierderea unei vieţi.
Metoda studiului de caz permite copiilor de la grupa mare să se confrunte direct cu o situaţie reală sau posibilă, urmând ca ei să o analizeze şi să discearnă ce e bine ş ice e rău în cele relatate, răspunzând la întrebări de genul: “Ce au greşit copiii?”, “De ce credeţi că au greşit?”, “Cum ar fi trebuit să procedeze?”, “Cum ai fi procedat tu dacă erai în locul lui?”, “Cunoaşteţi alte întâmplări de acest gen?”, “Ce urmări au avut?”.
În discuţiile purtate cu copiii, folosind metoda studiului de caz, educatoarea are posibilitatea să depisteze pe cei care şi-au însuşit greşit normele rutiere şi să-i corecteze, influenţând creşterea intereseului copiilor pentru tot ce se întâmplă în jurul lor, formându-le astfel o comportare corectă şi preventivă în timpul deplasărilor pe jos, în mijloace de transport în comun, cu bicicleta şi în timpul jocului.
Jocurile de rol “De-a circulaţia”, “Agenţii de circulaţie”, “De-a şoferii” şi jocurile de mişcare cu reguli de circulaţie constituie, de asemenea, prilejuri de a obişnui copiii cu respectarea regulilor de comportare civilizată pe stradă, de a traversa corect drumurile publice.
Exemplu de joc de mişcare cu reguli de circulaţie, care se poate desfăşura în partea a treia a programului din cadrul activităţilor din educaţie timpurie.
Strada nu e loc de joacă!
Descriere
Cu ajutorul bastoanelor se realizează o “şosea”, iar de o parte şi de cealaltă a ei, din corzi, se realizează două cercuri mari, respectând curţile din apropierea “şoselei” aflate la distanţă egală de ea. Colectivul se împarte în două echipe egale ca număr de copii, care joacă mingea în aer, în “curte”, pasând-o de la unul la cerlălalt. Jocul continuă atât timp cât mingea nu ajunge în “şosea”, moment în care jocul se întrerupe pentru echipa în cauză, iar jucătorii sunt obligaţi şă stea nemişcaţi până ce căpitanul de echipă adduce cu multă atenţie mingea înapoi. Conducătorul jocului îi atenţionează pe copii că strada nu e loc de joacă, le prezintă consecinţele grave ale accidentelor care se pot întâmpla în acest caz, ăi penalizează cu un punct, după care jocul se reia. Este declarată câştigătoare echipa care a dat de cele mai puţine ori cu mingea în stradă, cu condiţia ca mingea să fie pasată cu traiectorie înaltă. După un anumit număr de repetări, jocul se poate relua de trei grupe în care cea de a treia rostogoleşte cercuri (“maşini”) pe “şosea”. Periodic, rolurile se schimbă.
Bibliografie
Coaşan, A., Educaţia în anul 2000-Revista învăţământului preşcolar nr. 3-4/2000, Editura Coresi, Bucureşti, 2000
]]>
