Integrarea elevilor cu CES este o permanentă provocare pentru întreg sistemul educațional din Romania. Sistemul nu a fost pregătit în prealabil pentru că integrarea să fie benefică.
Integrarea, cel puțin așa cum se vede in momentul de față, nu presupune totdeauna și incluziunea.
Integrarea și incluziunea nu sunt noțiuni sinonime.
1. Integrarea presupune că elevul cu CES este înscris în școala de cartier fără însă a i se oferi și toaate resursele necesare. El învață lângă ceilalți elevi.
2. Incluziunea presupune existența resurselor de accesibilizare a învățării, elevului cu CES i se creează șanse egale la educație alaturi de ceilalți elevi ai clasei. El învață împreună cu colegii lui.
Principiile integrării și incluziunii au fost postulate în spațiul anglo-saxon iar aplicarea lor a fost inițiată în țările europene in momente diferite. In Romania inițierea integrării a început după adoptarea primei legi a educației de după revoluție (1996). Cercetătorii români, pornind de la experiențele occidentale au stabilit câteva modele ale integrării, aplicate cu mai mult sau mai puțin succes in tara noastră,
● cooperarea şcolii speciale cu şcoala obişnuită;
● modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită. Acest model nu am auzit să fie experimentat in România, având în vedere că este tot un model bazat pe segregare.
● modelul bazat pe utilizarea unei camere separate de instruire şi resurse în cadrul şcolii speciale. Nici acest model nu este foarte utilizat in țara noastră. Elevii în această situație participă în cadrul școlii speciale la activități terapeutice (logopedie, audiologie etc.)
● modelul bazat pe profesorul itinerant, specializat în activitatea cu handicapatul, care deserveşte şcoala obişnuită. Modelul presupune că școala publica sa scoată la concurs post/posturi de profesor de sprijin în funcție de populația școlară ce cerințe educative speciale.
● modelul comun, bazat pe profesorul itinerant specialist în activitatea cu handicapaţii, care deserveşte pe toţi copiii integraţi dintr-o anumită zonă geografică. Este modelul predominant în sistemul educațional românesc. Profesorul itinerant de sprijin este angajat al unei instituții de învățământ special și îndeplinește atribuțiile sale deservind elevii din mai multe școli dintr-o anumită zonă. (Popovici, 1998)
Din aceste modele, sistemul educațional a adoptat doar ultima variantă: profesorul itinerant/de sprijin care este salariat al unei școli speciale, centru școlar pentru educație incluzivă sau CJRAE/CMBRAE și acordă sprijin educațional elevilor dintr-o anumită zonă geografică.
Atribuțiile profesorului de sprijin decurg din metodologia specifică adoptată de minister și nu se confundă cu atribuțiile consilierului psihopedagog. Profesorul de sprijin face parte din comisia complexă care elaborează programul de servicii personalizate pentru fiecare copil cu nevoi speciale din școala respectivă. Între alte atribuții ale profesorului de sprijin este participarea la ore în funcție de activitățile prevăzute în planul de intervenție personală (PIP)întocmit pentru fiecare disciplină în parte de către profesorul de sprijin împreună cu profesorul clasei. In cazul învățământului gimnazial și liceal se alcătuiește PIP pentru fiecare disciplină în parte. Profesorul de sprijin are obligația de a participa la activitățile frontale la jumătate din orele alocate fiecărui copil. Cealaltă jumătate a timpului alocat este destinat activităților individuale care pot presupune terapii diverse: terapie cognitivă, terapie ocupațională, ludoterapie, aroma sau meloterapie etc.
Metodologia privind serviciile de sprijipopovicin prevede în privința orelor alocate fiecărui elev astfel:
● 2 ore pe săptămână pentru elevii cu deficiențe ușoare și moderate;
● 4 ore pe săptămână pentru elevii cu deficiențe grave.
Una dintre atribuțiile profesorului de sprijin este adaptarea curriculară a materiei împreună cu profesorul clasei la fiecare disciplină folosind următoaaele modalități preconizate în lucrarea din 2007 a profesorului D.V.
1) selectarea unor părţi din curriculum-ul general destinat elevilor normali, ce pot fi parcurse de elevii cu CES în activităţi individuale variate şi renunţarea la părţile mai complexe;
2) simplificarea tuturor părţilor din curriculum, pentru a putea fi accesibile, înţelese şi învăţate de elevii cu CES;
3) completarea curriculum-ului general cu elemente noi, suplimentare, constând în activităţi individuale, compensator-terapeutice şi recuperatorii elaborate în funcție de nivelul și tipul deficienței
Pornind de la observațiile de mai sus, specialiștii în educație au propus mai multe tipuri curriculumul pentru elevii cu nevoi speciale:
1. Curriculumul adaptat . Acest tip de curriculum presupune adaptări la nivelul strategiilor şi al modalităţilor de evaluare, diversificarea activităţilor de învăţare şi creşterea ocaziilor de învăţare activă a elevului cu C.E.S.. presupune, modificarea reperelor temporale prin dilatare pentru atingerea obiectivelor operaționale și formarea competențelor specifice. Acest tip de adaptare curriculară se pretează pentru elevii cu deficiențe ușoare până la moderate. Poate fi utilizat cu rezultate bune și în cazurile de elevi cu tulburări din spectrul autist, chiar dacă este încadrat cu grad grav de deficiență, dacă elevul verbalizează, comunicarea este relativ stabilă, operațiile gândirii sunt în parametri la limită.
2. Curriculum modificat presupune divizarea competențelor specifice în subcompetențe de atins și adaptarea activităților de învățare.
Profesorul itinerant împreună cu profesorul clasei realizează împreună planul de intervenție pornind de la nivelul deficienței copilului, obiectivele stabilite în PSP și competențele vizate ale disciplinei. Acest tip de adaptare este recomandată în cazul elevilor cu deficiențe moderate sau accentuate.
3. Curriculum special. Este utilizat cu predilecție în școala specială. Competențele generale sunt derivate din competențele învățământului public în funcție de tipul deficienței in care este încadrată clasa. Elevii unei clase din învățământul special au deficiențe din aceeași categorie: senzorial auditiv, senzorial vizual, senzorial multiplu, deficiențe de intelect etc.
Pentru elevii integrați în învățământul public curriculumul învățământului special poate fi un reper metodologic in gândirea planurilor de intervenție și strategiilor de învățare.
Am făcut aceste observații teoretice pentru a clarifica conținutul și obiectivele intgrării/incluziunii elevilor cu CES.
Cercetarea cuprinde două sondaje realizate în medii online. Chestionarele au fost adresate colegilor din învățământul public care au integrați elevi cu CES în clasele la care predau.
Primul sondaj a fost lansat pe pagina personală de facebook.

Concluzii
”Noțiunea de incluziune are un statut paradoxal: pe de o parte, are un scop democratic și emancipator, oferind fiecarăuia, indiferent de caracteristicile sale, un adevărat loc al drepturilor și egalității în societate; pe de altă parte, ea apare în bagajul unei societăți inegal şi normativ, care pledează performanță, concurență și este mulțumit de numărul de excluderi sau dezafilieri.” (Le Capitaine, p.131)

Bibiografie
1. Popovici, Doru Vlad, (1998), "Educaţia integrată, o strategie de recuperare a elevilor handicapaţi", Ed. ProHumanitate, Bucureşti,, p. 4
2. Popovici, D. V. (2007). Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Arad, Editura Universităţii Aurel Vlaicu
3. Jean-Yves Le Capitaine (2013), L'inclusion n'est pas un plus d'intégration : l'exemple des jeunes sourds, în Empan, 2013/1 n° 89 | pages 125 à 131, URL: DOI 10.3917/empa.089.0125