Premisele psihopedagogice
• Individualitatea elevului: Fiecare elev cu CES este unic, cu nevoi și potențial distinct. PSP trebuie să reflecte acest lucru, oferind o abordare personalizată.
• Educația incluzivă: Integrarea elevilor cu CES în clasele obișnuite promovează diversitatea și echitatea, contribuind la dezvoltarea empatiei și a respectului reciproc.
• Abordarea multidimensională: PSP trebuie să includă strategii care vizează dezvoltarea abilităților academice, sociale și emoționale, având în vedere întregul context al vieții elevului.
Importanța integrării elevilor cu CES
a. Beneficii pentru elevii cu CES:
• Acces la o educație de calitate.
• Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale.
• Creșterea independenței și încrederii în sine.
b. Beneficii pentru colectivul de clasă:
• Promovarea diversității și incluziunii.
• Învățarea valorilor de empatie și respect.
Ce este un Plan de Servicii Personalizat (PSP)?
  Definiție: Un document detaliat care specifică nevoile educaționale și suportul necesar pentru un elev cu CES.
  Obiective:
• Asigurarea unei educații echitabile și de calitate.
• Stabilirea unor strategii adaptate pentru succesul educațional.
Elemente cheie ale PSP
1. Evaluarea inițială:
• Evaluarea nevoilor specifice ale elevului.
• Consultarea cu părinții, cadrele didactice și specialiștii.
2. Obiective educaționale personalizate:
• Stabilirea unor obiective clare, măsurabile și realiste.
3. Strategii de intervenție:
• Metode și tehnici adaptate pentru a răspunde nevoilor elevului.
4. Suporturi și resurse:
• Resurse materiale și umane necesare.
5. Monitorizare și evaluare:
• Revizuirea periodică a progresului și ajustarea planului.
Procesul de elaborare a PSP
1. Identificarea nevoilor:
    Colectarea de informații de la părinți, profesori și specialiști.
2. Formularea planului:
    Stabilirea obiectivelor și a strategiilor de intervenție.
3. Implementarea planului:
    Aplicarea strategiilor în sala de clasă și în afara acesteia.
4. Monitorizare și ajustare:
    Evaluarea progresului și modificarea planului după necesitate.
Suport Educațional:
• Asistenți educaționali (profesor itinerant/de sprijn)
• Adaptarea materialelor didactice.
  Suport emoțional și social:
• Consiliere școlară.
• Grupuri de suport.
Tehnologii asistive:
• Dispozitive de comunicare augmentativă.
• Softuri educaționale adaptate.
Rolurile și responsabilitățile echipei
• Cadre ddidactice: Profesori și învățători care lucrează direct cu elevul, adaptând metodele de predare și materialele didactice.
• Părinți: parteneri esențiali în proces, oferind informații despre nevoile și progresul elevului.
• Consilieri școlari: Oferă suport emoțional și social, contribuind la dezvoltarea planului de intervenție.
• Specialiști (psihologi, logopezi, terapeuți ocupaționali): Asigură evaluarea și intervenția specifică pentru nevoile speciale ale elevului.
• Asistenți educaționali: Suport direct în sala de clasă, ajutând elevul să își îndeplinească sarcinile.
Rezultate așteptate
• Progres academic: îmbunătățirea performanțelor școlare prin metode de predare adaptate.
• Integrare socială: creșterea interacțiunilor pozitive cu colegii și reducerea comportamentelor izolate.
• Îmbunătățirea abilităților emoționale: dezvoltarea unei stime de sine sănătoase și capacitatea de a gestiona stresul și emoțiile.
• Creșterea autonomiei: elevii devin mai independenți și capabili să își gestioneze propriile învățări și comportamente.
Implementarea unui plan de servicii personalizat este esențială pentru a asigura succesul educațional și social al elevilor cu CES integrați în învățământul de masă. Prin colaborare și resurse adecvate, putem crea un mediu de învățare inclusiv și suportiv pentru toți elevii.

Bibliografie
1. *** CarteaAlbă RENINCO, Integrarea/Includereacopiilor cu dizabilităţi. Studii şi Documente, Bucureşti, 1999
2. Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii de educaţie integrate,: Editura  Polirom, lasi 2001
3. https://edict.ro/integrarea-copiilor-cu-ces-provocarea-invatamantului-secolului-xxi/
4. https://cis01.central.ucv.ro/eurocomp/Scoala_incluziva.pdf
5. https://www.academia.edu/16860158/Educatia_incluziva

Bibliografie:
1. *** CarteaAlbă RENINCO, Integrarea/Includereacopiilor cu dizabilităţi. Studii şi Documente, Bucureşti, 1999
2. Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii de educaţie integrate,: Editura  Polirom, lasi 2001
3. https://www.academia.edu/40999521/Incluziunea_social%C4%83_a_copilului_cu_dizabilit%C4%83%C8%9Bi_dintr_o_perspectiv%C4%83_etico_moral%C4%83
4. https://revistaprofesorului.ro/jocul-modalitate-de-integrare-a-copiilor-cu-dizabilitati-in-colectivul-de-prescolari/
5. https://www.rrttlc.ro/wp-content/uploads/2022/04/07_Serban_Hathazi-1.pdf

Integrarea elevilor cu CES este o permanentă provocare pentru întreg sistemul educațional din Romania. Sistemul nu a fost pregătit în prealabil pentru că integrarea să fie benefică.
Integrarea, cel puțin așa cum se vede in momentul de față, nu presupune totdeauna și incluziunea.
Integrarea și incluziunea nu sunt noțiuni sinonime.
1. Integrarea presupune că elevul cu CES este înscris în școala de cartier fără însă a i se oferi și toaate resursele necesare. El învață lângă ceilalți elevi.
2. Incluziunea presupune existența resurselor de accesibilizare a învățării, elevului cu CES i se creează șanse egale la educație alaturi de ceilalți elevi ai clasei. El învață împreună cu colegii lui.
Principiile integrării și incluziunii au fost postulate în spațiul anglo-saxon iar aplicarea lor a fost inițiată în țările europene in momente diferite. In Romania inițierea integrării a început după adoptarea primei legi a educației de după revoluție (1996). Cercetătorii români, pornind de la experiențele occidentale au stabilit câteva modele ale integrării, aplicate cu mai mult sau mai puțin succes in tara noastră,
● cooperarea şcolii speciale cu şcoala obişnuită;
● modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită. Acest model nu am auzit să fie experimentat in România, având în vedere că este tot un model bazat pe segregare.
● modelul bazat pe utilizarea unei camere separate de instruire şi resurse în cadrul şcolii speciale. Nici acest model nu este foarte utilizat in țara noastră. Elevii în această situație participă în cadrul școlii speciale la activități terapeutice (logopedie, audiologie etc.)
● modelul bazat pe profesorul itinerant, specializat în activitatea cu handicapatul, care deserveşte şcoala obişnuită. Modelul presupune că școala publica sa scoată la concurs post/posturi de profesor de sprijin în funcție de populația școlară ce cerințe educative speciale.
● modelul comun, bazat pe profesorul itinerant specialist în activitatea cu handicapaţii, care deserveşte pe toţi copiii integraţi dintr-o anumită zonă geografică. Este modelul predominant în sistemul educațional românesc. Profesorul itinerant de sprijin este angajat al unei instituții de învățământ special și îndeplinește atribuțiile sale deservind elevii din mai multe școli dintr-o anumită zonă. (Popovici, 1998)
Din aceste modele, sistemul educațional a adoptat doar ultima variantă: profesorul itinerant/de sprijin care este salariat al unei școli speciale, centru școlar pentru educație incluzivă sau CJRAE/CMBRAE și acordă sprijin educațional elevilor dintr-o anumită zonă geografică.
Atribuțiile profesorului de sprijin decurg din metodologia specifică adoptată de minister și nu se confundă cu atribuțiile consilierului psihopedagog. Profesorul de sprijin face parte din comisia complexă care elaborează programul de servicii personalizate pentru fiecare copil cu nevoi speciale din școala respectivă. Între alte atribuții ale profesorului de sprijin este participarea la ore în funcție de activitățile prevăzute în planul de intervenție personală (PIP)întocmit pentru fiecare disciplină în parte de către profesorul de sprijin împreună cu profesorul clasei. In cazul învățământului gimnazial și liceal se alcătuiește PIP pentru fiecare disciplină în parte. Profesorul de sprijin are obligația de a participa la activitățile frontale la jumătate din orele alocate fiecărui copil. Cealaltă jumătate a timpului alocat este destinat activităților individuale care pot presupune terapii diverse: terapie cognitivă, terapie ocupațională, ludoterapie, aroma sau meloterapie etc.
Metodologia privind serviciile de sprijipopovicin prevede în privința orelor alocate fiecărui elev astfel:
● 2 ore pe săptămână pentru elevii cu deficiențe ușoare și moderate;
● 4 ore pe săptămână pentru elevii cu deficiențe grave.
Una dintre atribuțiile profesorului de sprijin este adaptarea curriculară a materiei împreună cu profesorul clasei la fiecare disciplină folosind următoaaele modalități preconizate în lucrarea din 2007 a profesorului D.V.
1) selectarea unor părţi din curriculum-ul general destinat elevilor normali, ce pot fi parcurse de elevii cu CES în activităţi individuale variate şi renunţarea la părţile mai complexe;
2) simplificarea tuturor părţilor din curriculum, pentru a putea fi accesibile, înţelese şi învăţate de elevii cu CES;
3) completarea curriculum-ului general cu elemente noi, suplimentare, constând în activităţi individuale, compensator-terapeutice şi recuperatorii elaborate în funcție de nivelul și tipul deficienței
Pornind de la observațiile de mai sus, specialiștii în educație au propus mai multe tipuri curriculumul pentru elevii cu nevoi speciale:
1. Curriculumul adaptat . Acest tip de curriculum presupune adaptări la nivelul strategiilor şi al modalităţilor de evaluare, diversificarea activităţilor de învăţare şi creşterea ocaziilor de învăţare activă a elevului cu C.E.S.. presupune, modificarea reperelor temporale prin dilatare pentru atingerea obiectivelor operaționale și formarea competențelor specifice. Acest tip de adaptare curriculară se pretează pentru elevii cu deficiențe ușoare până la moderate. Poate fi utilizat cu rezultate bune și în cazurile de elevi cu tulburări din spectrul autist, chiar dacă este încadrat cu grad grav de deficiență, dacă elevul verbalizează, comunicarea este relativ stabilă, operațiile gândirii sunt în parametri la limită.
2. Curriculum modificat presupune divizarea competențelor specifice în subcompetențe de atins și adaptarea activităților de învățare.
Profesorul itinerant împreună cu profesorul clasei realizează împreună planul de intervenție pornind de la nivelul deficienței copilului, obiectivele stabilite în PSP și competențele vizate ale disciplinei. Acest tip de adaptare este recomandată în cazul elevilor cu deficiențe moderate sau accentuate.
3. Curriculum special. Este utilizat cu predilecție în școala specială. Competențele generale sunt derivate din competențele învățământului public în funcție de tipul deficienței in care este încadrată clasa. Elevii unei clase din învățământul special au deficiențe din aceeași categorie: senzorial auditiv, senzorial vizual, senzorial multiplu, deficiențe de intelect etc.
Pentru elevii integrați în învățământul public curriculumul învățământului special poate fi un reper metodologic in gândirea planurilor de intervenție și strategiilor de învățare.
Am făcut aceste observații teoretice pentru a clarifica conținutul și obiectivele intgrării/incluziunii elevilor cu CES.
Cercetarea cuprinde două sondaje realizate în medii online. Chestionarele au fost adresate colegilor din învățământul public care au integrați elevi cu CES în clasele la care predau.
Primul sondaj a fost lansat pe pagina personală de facebook.

Concluzii
”Noțiunea de incluziune are un statut paradoxal: pe de o parte, are un scop democratic și emancipator, oferind fiecarăuia, indiferent de caracteristicile sale, un adevărat loc al drepturilor și egalității în societate; pe de altă parte, ea apare în bagajul unei societăți inegal şi normativ, care pledează performanță, concurență și este mulțumit de numărul de excluderi sau dezafilieri.” (Le Capitaine, p.131)

Bibiografie
1. Popovici, Doru Vlad, (1998), "Educaţia integrată, o strategie de recuperare a elevilor handicapaţi", Ed. ProHumanitate, Bucureşti,, p. 4
2. Popovici, D. V. (2007). Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Arad, Editura Universităţii Aurel Vlaicu
3. Jean-Yves Le Capitaine (2013), L'inclusion n'est pas un plus d'intégration : l'exemple des jeunes sourds, în Empan, 2013/1 n° 89 | pages 125 à 131, URL: DOI 10.3917/empa.089.0125

paragraf nou

treci pe linia urmtoare
font stil BOLD
ETC.
Tagurile se scriu la începutul și sfârșitul textului sub forma ”

textuldumneavoastră

”
Puteți insera unul sau mai multe taguripentru același text spre exemplu: paragraf, font italic sau chiar 

.
Puteți explora ce alte coduri doriți și vedeți care sunt acceptate.

În link-ul următor aveți un model de personalizare cu coduri HTML a unui text: https://learningapps.org/display?v=p1u7z88dc22
Spor la lucru!