CERC DE CREAŢIE

ATELIERUL FANTEZIEI

INSPECTOR EDUCAȚIE PERMANENTĂ ȘI ACTIVITĂȚI EXTRAȘCOLARE:

ALEXANDRESCU GRIGORE

DIRECTOR:

PROF.UDRESCU LIVIU

PROF. COORDONATOR:

OCHIAN IULIA-MARINELA

Cărţile sunt oglinzile sufletului (Virginia Woolf )

Argument

Provocarea acestui demers didactic a apărut din dorinţa de a evidenţia aptitudinile elevilor şi de a realiza o împletire între text şi imagine pentru ca elevii sa descopere şi alte modalităţi de a învăţa. Lectura poate cuceri încă foarte mult teren, dacă profesorul găseşte strategia adecvată şi puntea de comunicare cu elevul. Proiectul este iniţiat ca un demers al nevoii de provocare la lectură. Astfel, se vor aborda şi unele deficienţe întâmpinate (tot mai des!) în rândul exerciţiilor de scriere. Se vor urmări atât problemele de scriere din punct de vedere ortografic şi de punctuaţie, dificultăţile în exprimare, dar şi metode de scriere creativă care să acceseze fondul interior şi originalitatea copiilor. Mai mult decât atât, pe lângă descoperirea şi evidenţierea talentului elevilor implicaţi, această activitate vizează şi domeniul artelor vizuale, iar mai apoi activităţile interdisciplinare, ce vor accentua capacitatea elevilor de a face analogii prin transferul de competenţe şi informaţii de la o disciplină la alta. De asemenea, competenţele de comunicare şi inter-relaţionare vor fi dezvoltate în cadrul unor activităţi ce vor stârni curiozitatea, capacitatea de muncă în echipă şi abilităţile de exprimare prin fiece formă de artă. Diversele activităţi propuse în cadrul proiectului valorifică exerciţiul aprioric al lecturii şi manifestarea sinelui în raport cu lumea cărţii printr-o altfel de abordare sau o extindere dincolo de orele de curs.

Competenţe generale

Stimularea potenţialului creator al copiilor cu aptitudini artistic-literare din şcoli, implicarea lor în activităţi de creaţie, dezvoltarea simţului estetic.

Competenţe specifice

Valorificarea valenţelor actului lecturii;

Stimularea originalităţii, a exprimării sinelui prin cuvânt sau culoare, dezvoltarea abilităţilor artistice.
Implicarea elevilor în activităţi extraşcolare, transdisciplinare care să cultive deschiderea

spre creativitate;

Formarea, dezvoltarea şi promovarea competenţelor cheie necesare în secolul al XXI-lea (responsabilitate şi capacitate de adaptare, competenţe de comunicare, creativitate şi curiozitate intelectuală, gândire critică şi gândire sistemică, informaţii şi abilităţi media, capacităţi de colaborare şi interpersonale, identificarea, formularea şi soluţionarea problemelor, auto-formare, responsabilitate socială).
Subordonarea demersurilor celor cinci piloni ai învăţării: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să munceşti împreună cu ceilalţi, a învăţa să fii, a învăţa să te transformi pe tine pentru a schimba societatea;
Realizarea unui schimb de experienţă între şcoli;

Grupul ţintă căruia i se adresează:

Grupul ţintă este format din 16 de elevi – clasa a IX-a A, a V- a A din învăţământul preuniversitar, nivelul liceal şi gimnazial, profesorul de limba şi literatura română care îndrumă elevii implicaţi în proiect.

Durata:

Proiectul se va desfăşura de pe durata anului şcolar 2024-2025, iar întâlnirile se vor organiza de două ori pe lună, timp de 2 ore.

Rezultatele aşteptate

Rezultate cantitative:

Materiale multimedia, eseuri, expoziţii de desene, fotografii etc., inspirate de

temele abordate
Eseuri literare şi poezii pe tema dată sau teme liber-alese Promovarea prin literatură a tradiţiilor, obiceiurilor Participarea la concursuri şcolare ( de creaţie literară)
Rezultate calitative:

Valorificarea potenţialului creativ al elevilor participanţi la activităţile desfăşurate
Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi de interacţiune prin implicarea activă şi creativă în rezolvarea sarcinilor propuse.
Creşterea prestigiului instituţiei la nivel local, regional.

Metodele de evaluare a acestor rezultate vor fi din aria metodelor alternative:

Jurnalul reflexiv.

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului.

Înregistrări video.

Portofoliul.

Programul activităţilor

Activităţile cercului de lectură şi scriere creativă se vor derula vizând patru module cu tematică diferită.

Modulul I – Scrierea de text, exerciţii aplicative la textul narativ şi descriptiv

Vizează dezvoltarea competenţelor de scriere a unui număr mare de tipuri de texte, de la simplu rezumat, la analiză şi interpretare, text argumentativ etc.
Se vor propune seturi de exerciţii vizând scrierea de text, seturi aplicabile în speţă la textul narativ, dar mai ales la cel descriptiv în versuri sau în proză.
Iată aşadar câteva posibile exemple de activitate.

Etapa I Perioada de desfăşurare: 3 octombrie – 5 decembrie
Titlul activităţii: LABIRINTUL LECTURII

Profesoara a ales câteva fragmente de text descriptiv din opere precum:
Mihai Eminescu, Cezara

Calistrat Hogaş, Pe drumuri de munte, Singur, Amintiri dintr-o călătorie, În munţii

Neamţului

Mihail Sadoveanu, Ţara de dincolo de negură, Părul din ograda bunicilor, Ploaie la nada florilor, Taine, Codrul, Împărăţia apelor
Fănuş Neagu, Noaptea lupului

Tudor Arghezi, Îngerii, Zăpada

Marin Preda, Moromeţii, Colina

Ionel Teodoreanu, Lorelei, La Medeleni,

Cezar Petrescu, Povestire de iarnă

Emil Gârleanu, Nedespărţite, În unele clipe Lucian Blaga, Hronicul şi cântecul vârstelor
Liviu Rebreanu, Ion

Mircea Sântimbreanu, Recreaţia mare

Alexandru Vlahuţă, România pitorească etc.

S-a ales câte un bilet, diferit de la un elev la altul, apoi s-a citit biletul respectiv în faţa tuturor colegilor. Elevii au ascultat cu atenţie fragmentele de text descriptiv citite de către

colegi şi au notat în caiete expresii inedite, figuri de stil, imagini artistice care i-au impresionat. Fiecare elev a trebuit să aleagă din propriul text cel puţin două figuri de stil, să le numească şi să explice semnificaţia acestora.
Fiecare bileţel conţine un set de câte 6 întrebări diferite de la un elev la altul ce

necesită a fi rezolvate

Ex. Ce tip de descriere ai întâlnit: literară/nonliterară, obiectivă/subiectivă, de tip- tablou/ de tip-portret
Care este perspectiva din care se realizează descrierea: dinspre interior spre exterior/ dinspre exterior spre interior, de jos în sus/ de sus în jos, de la detaliu la ansamblu/ de la ansamblu la detaliu etc.
Precizează rolul substantivelor şi al adjectivelor în descrierea dată.

Numeşte figurile de stil identificate.

Comentează rolul expresiv al unei structuri.

Precizează tema descrierii. Exprimă-ţi opinia în legătură cu atmosfera pe care o creează descrierea citată.

Etapa a II –a

Perioada de desfăşurare: ianuarie – martie

Participanţi: prof.din școală

Titlul activităţii: POVEŞTI ÎN IMAGINI

Aceasta a fost una dintre activităţile cele mai îndrăgite de către elevi.

Cerinţă. Imaginează-te în postura unui pictor care transpune pe pânză imaginile create de autor. Desenează tabloul pe care ţi l-ai imaginat odată cu citirea fragmentului de text ţinând cont de câteva aspecte culoarea dominantă, cromatică, perspectivă, lumini şi umbre, elemente componente.
Activitatea aceasta a stârnit profund imaginaţia şi creativitatea elevilor. Au fost atât de entuziasmaţi, încât au propus realizarea unui joc. Astfel, fiecare elev îşi prezenta desenul realizat în faţa colegilor, iar aceştia trebuiau să recunoască opera care a stat la baza
inspiraţiei.

7

9

11

Etapa a III-a

Perioada de desfăşurare: martie – mai

Titlul activităţii: FARMECUL IMAGINILOR

Profesoara oferă elevilor, cu ajutorul videoproiectorului, imagini inedite surprinzând tablouri aparţinând unor mari pictori – Salvador Dali, Gustav Klimt, Monet, Van Gogh, Picasso, Pierre-Auguste Renoir etc. Vor fi alese trei tablouri preferate de elevi, se vor imprima color şi pe urmă se va realiza o descriere subiectivă pornind de la tabloul pe care ei înşişi l-au ales.
Vom fi aşezaţi în semicerc/cerc şi fiecare elev va prezenta propria creaţie, fiind

apreciat de către colegi.

În cadrul aceluiaşi modul vor fi abordate şi alte diferite tipuri de texte pe parcurs.

Etapa a IV-a

Perioada de desfăţurare: mai – iunie

Titlul activităţii:” VINE VARA, BINE-MI PARE…”
Profesoara responsabilă organizează ieşiri pe dealurile din împrejurimi. Elevii vor trebui să surprindă, într-o descriere subiectivă, lumea pictată atât de fascinant din jurul lor.

13

INTEGRAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Competenţa emoţională este un ansamblul de capacităţi ce permit gestionarea/ canalizarea adecvată a energiei emoţionale, integrarea de succes în orice mediu social şi crearea unei cariere de rezonanţă. Eficienţa personală şi profesională pot fi obţinute prin dezvoltarea unor competenţe emoţionale specifice profesiunii didactice.

În activitatea educațională, cadrele didactice trebuie să dețină abilități de comunicare extrem de bine dezvoltate, empatie, viziune, să își motiveze elevii și partenerii educaționali. Inteligența emoțională este factorul primordial care contribuie la realizarea unei activități de calitate, o comunicare pe orizontală, eficientă, care să reușească să inspire și motiveze ceilalți actanți educaționali.
Competenţa emoţională este un ansamblul de capacităţi ce permit gestionarea/ canalizarea adecvată a energiei emoţionale, integrarea de succes în orice mediu social şi crearea unei cariere de rezonanţă. Eficienţa personală şi profesională pot fi obţinute prin dezvoltarea unor competenţe emoţionale specifice profesiunii didactice.
Analizând cercetările referitoare la competențele necesare pentru obținerea performanței organizațiilor, Daniel Goleman (autorul conceptului de inteligență emoțională) nu numai că a adăugat setului de competențe tehnice și cognitive pe cea emoțională, dar a plasat-o pe un loc central în ceea ce privește leadershipul. El descrie inteligența emoțională ca pe un amestec de stăpânire de sine, motivație, empatie, gândire liberă, tact și diplomație. Inteligența emoțională este capacitatea personală de identificare și gestionare eficientă a propriilor emoții în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educație etc.).
„Fără inteligență emoțională, chiar și o persoană cu o remarcabilă instruire, cu o minte deosebit de analitică, cu o viziune pe termen lung și cu un nesfârșit potențial de formidabile idei poate să nu ajungă un mare lider. Cu cât este mai înaltă poziția unei persoane, apreciată a fi un performer excepțional, cu atât capabilitățile inteligenței sale emoționale se reliefează ca rațiune a succesului său. Inteligența emoțională garantează reușita în viață într-o măsură mai mare decât acumularea de titluri și diplome”(Howard Gardner).
Deşi dascălul de astăzi trece prin formări numeroase, unde se vorbeşte despre dezvoltarea lui emoţională, în realitate, reprezentarea cadrului didactic bun se limitează la un simplu furnizor de informaţii necesare doar dezvoltării competenţelor cognitive ale elevilor! Nimic despre afectivitate, despre omul care îşi folosește inteligent emoţiile! Or, trăirile afective sunt importante pentru că ele influenţează modul de a gândi, comportamentul, atitudinile, credinţele cele mai profunde, deciziile, succesul în carieră şi în viaţă.
Gândindu-ne la faptul că în clasa de elevi cadrul didactic este liderul, putem concluziona că o clasă echilibrată reflectă inteligenţa emoţională crescută a liderului său, iar o clasă de elevi lipsită de armonie comportamentală sau de empatie şi comportamente prosociale reflectă inteligenţa emoţională deficitară a liderului său. Ca lider, emoțiile cadrului didactic contează, întrucât este în mod automat investit cu puterea maximă de a conduce emoții pentru un grup, deoarece toată lumea din grupul clasei îl privește pentru indicii emoționali. Prin urmare, în calitatea de cadre didactice trebuie să fim conștienți și capabili să ne gestionăm sentimentele și să putem gestiona modul în care putem folosi emoțiile pentru a promova dezvoltarea și performanţa grupului de elevi. Rolul didactic include şi stabilirea standardului emoţional al clasei. Ca lideri, tindem să vorbim mai mult, ceea ce spunem este creditat şi ascultat, iar membrii clasei tind să ne vadă reacţia emoţională ca fiind cea mai indicată stare de spirit. Pentru copiii din clasă modul nostru de a vedea lucrurile are o greutate specială și adesea noi gestionăm direcţia pentru grup.
Instituția de învățământ rămâne locul principal în care comunitatea poate rezolva deficienţele competenţelor emoţionale şi sociale ale copiilor. Alfabetizarea emoţională implică un mandat lărgit pentru instituțiile educaționale, care trebuie să recupereze ceea ce familiile n-au reuşit în privinţa adaptării la societate a copiilor lor. Această misiune presupune două schimbări majore: cadrele didactice trebuie să meargă dincolo de îndatorirea lor tradiţională, iar membrii comunităţii să se implice mai mult în viaţa unităţilor de învăţământ. Dacă există sau nu ore dedicate alfabetizării emoţionale contează mai puţin decât felul în care sunt predate lecţiile. Poate că în nici un alt caz nu este mai importantă calitatea cadrului didactic, având în vedere că felul în care el îşi desfăşoară activitatea este în sine un model, o lecţie de facto în domeniul competenţei emoţionale – sau în lipsa ei.
Stările emoționale pozitive susţin copiii atunci când efortul intelectual este maxim şi le cresc toleranţa la frustrare şi răbdarea. Pentru a putea cultiva aceste stări în copii, trebuie să ne gestionăm propriile noastre sentimente, astfel încât să nu aducem emoții negative, cum ar fi supărarea, mânia, resentimentele, anxietatea, sentimentele de mâhnire şi de decepţie, în munca noastră cu copiii. Inteligenţa emoţională a clasei, odată construită de către cadrul didactic, devine un factor protector la stres și suferinţă, şi ajută în timp atât pe copii cât şi pe cadrul didactic.
Dezvoltarea profesională pentru cadrele didactice presupune automat şi necesar construirea propriei inteligențe emoționale şi dezvoltarea de abilităţi în creşterea inteligenţei emoţionale individuale a elevilor şi a clasei ca echipă. Astfel, responsabilitatea principală a cadrului didactic rămâne aceea de a se cunoaște pe sine însuşi, de a se înțelege și de a găsi căi variate şi echilibrate de a-şi gestiona emoțiile, şi de a fi conștient de declanșatorii emoţiilor sale.
Abordând problema succesului necesar în profesia didactică, ca şi a importanţei eficienţei, a vocaţiei şi a culturii profesionale, I. Popa (2002) creionează însuşirile generale ale personalităţii cadrului didactic, „inteligenţa, simţul măsurii, principialitatea, bogăţia sentimentelor şi atitudinea faţă de problematica socială, stăpânirea de sine, perseverenţa, modestia, capacitatea de a entuziasma pentru valorile culturii” şi însuşirile speciale ce se cer vocaţiei profesorului: „afectivitatea, varietatea spectrului emoţional, sensibilitatea şi intensitatea sentimentelor faţă de educaţi, receptivitatea la problematica vieţii acestora”. Toate aceste elemente sunt mai mult decât necesare în activitatea cu elevii, dacă nu chiar imperative, atât pentru starea de bine a cadrului didactic, cât și pentru cea a copiilor. Starea de spirit a unui profesor are un impact semnificativ asupra copiilor pe care îi îndrumă. Dacă un cadru didactic acționează cu energie și entuziasm în orice condiții, el poate deveni o sursă de inspirație pentru elevi.
Adoptarea unui comportament care are la bază clișeul „a-ți lăsa problemele personale/ emoțiile în afara clasei”, în cazul cadrelor didactice, s-a dovedit a nu fi benefică pentru activitatea profesională. Lipsa totală a emoțiilor conduce la relații rigide cu copiii, bazate fie pe indiferență, fie pe frică și autoritate. Aplicarea principiilor inteligenței emoționale la clasă constă tocmai în găsirea unui echilibru între cele două situații enunțate mai sus. Trebuie să se acorde importanță propriilor emoții, dar este necesar ca reacțiile să fie adaptate nevoilor copiilor, astfel încât efectele asupra activității educaționale să fie mereu pozitive.
Inteligența emoțională este indispensabilă în meseria unui profesor. Conștientizarea propriilor emoții este un pas important în dezvoltarea comunicării, pentru că ne ajută să recunoaștem reacțiile emoționale ale elevilor noștri și să le gestionăm în mod corespunzător, construind astfel situații de comunicare productive. Un profesor bun trebuie să acorde atenție compatibilităților dezvoltate la nivel de clasă și să lucreze cu ei în scopul construirii spiritului de echipă, să fie atent la cei care au abilități de lider și să-i ajute să le îmbunătățească, dar și să îi sprijine pe cei mai timizi să iasă din anonimat prin activitățile care implică lucrul pe grupe/ perechi.
Unui cadru didactic îi revine sarcina de a media conflictele între elevi, lucru ce presupune în același timp o atenție sporită la emoțiile celor implicați și descifrarea acestora, dar și obiectivitate în a privi problema, astfel încât niciunul dintre cei implicați să nu se simtă nedreptățit la final. O bună gestionare a emoțiilor contribuie la îmbunătățirea abilității de a lua decizii în timp record, în situații de criză, în contexte tensionate sau în situații conflictuale. Capacitatea de a ne controla emoțiile și de a le interpreta pe ale celorlalți poate oferi obiectivitate în luarea deciziilor și o privire de ansamblu asupra situațiilor în care suntem implicați.
Structura culturii emoţionale a cadrului didactic, determinată de funcţia sa generală, angajează interacţiunea necesară între componenta motivaţională (interese, convingeri, orientări valorice profesionale); componenta intelectuală (potenţialul cognitiv al personalităţii, reflectat, susţinut, perfecţionat şi la nivel de conţinut afectiv); componenta comportamentală (exprimată afectiv la nivel de conduită deontologică, didactică şi extradidactică).
Modelul introdus de Daniel Goleman privind dezvoltarea inteligenței emoționale are următoarele elemente:
Cunoașterea propriilor emoții, abilitatea de a le identifica, de a le numi, de a le conștientiza cauzele și de a le recunoaște impactul asupra modului de manifestare.
Gestionarea emoțiilor, constând în controlul emoțiilor și alegerea celei mai bune modalități de exprimare a acestora în diferite împrejurări (să stăpânești mânia, să tolerezi frustrările, să exprimi furia fără agresivitate, să scapi de anxietatea socială și de singurătate, să manipulezi stresul etc.)
Conștientizarea responsabilității sociale – recunoașterea emoțiilor celorlalți, abilitatea de a înțelege și reacționa la emoțiile celor din jur.
Managementul relațiilor – abilitatea de a inspira, influența și dezvolta relații interpersonale astfel încât să se comunice eficient și să se evite conflictele.
Pentru a asigura un echilibru emoţional în spaţiul educaţional este necesară existenţa unui nivel ridicat de competenţă afectiv-emoţională a cadrului didactic. Se ştie că dascălul este un model ce favorizează imitarea de către copii a atitudinilor, a opiniilor, de aceea este necesar ca acesta să îşi analizeze reflexiv propria activitate, să vegheze asupra propriei formări.
Relațiile interpersonale constituie mediul optim de dezvoltare a ființei umane, iar munca în echipă devine indispensabilă în marea majoritate a activităților pe care le desfășurăm. În societatea actuală unitatea de bază nu mai este reprezentată de către individ, ci de către grup. Calitatea de membru al grupului aduce cu sine o mare responsabilitate, presupune coordonare, implicare, interacţiune, colaborare şi împărţire a responsabilităţii în mod egal între toţi membrii.
Pentru a asigura un echilibru emoţional în spaţiul educaţional este necesară existenţa unui nivel ridicat de competenţă afectiv-emoţională a cadrului didactic. Se ştie că dascălul este un model ce favorizează imitarea de către copii a atitudinilor, a opiniilor, de aceea este necesar ca acesta să îşi analizeze reflexiv propria activitate, să vegheze asupra propriei formări. Între nivelurile de dezvoltare emoţională ale cadrului didactic şi ale elevilor există un raport direct proporţional, iar nivelul competenţelor emoţionale ale dascălului determină formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale ale elevilor. De aceea cercetătorii consideră competenţa emoţională ca fiind „o meta-competenţă, ce determină şi explică în ce măsură omul poate utiliza ansamblul capacităţilor individuale pentru a înţelege atitudinile celor din jur şi pentru a gestiona comportamentul său emoţional.” (Maia Cojocaru- Borozan).
Bibliografie
1. Goleman D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Editura Curtea veche, 2008.
2. Gardner H. Mintea disciplinată. București: Editura Sigma, 2008.

Motto:

„Respectaţi copilul care face o greşeală şi care poate atunci sau mai târziu să se corecteze el însuşi, dar opriţi ferm şi imediat orice utilizare nepotrivită a ambianţei, prin grijă, linişte, prin cuvinte blânde ori printr-o prezenţă iubitoare.”

Maria Montessori – Decalog

Un important semn de progres al lumii contemporane îl reprezintă recunoaşterea şi respectarea copilului ca fiinţă umană cu drepturi egale şi cu nevoi specifice de supravieţuire, dezvoltare, educaţie şi afirmare a personalităţii libere şi creatoare.
Tratând copilul ca pe o persoană, apărând şi acordându-i dreptul la viaţă particulară, la intimitate şi la dezvoltare normală, avem garanţia că îi sunt asigurate condiţiile optime de dezvoltare şi că sunt prevenite situaţiile în care abuzul îi pune în pericol existenţa sau dezvoltarea.
Abuzul afectează dezvoltarea copilului în dimensiunile sale esenţiale. Efectele abuzului sunt profunde şi nefaste , însoţind individul de-a lungul vieţii sale.
Cunoaşterea şi înţelegerea nevoilor copilului în funcţie de etapele de dezvoltare ale acestuia, de către părinţii şi adulţii cu care el interacţionează, reprezintă posibilitatea de a relaţiona corect cu ei şi de a sesiza elementele unor traume, acţionând profilactic şi terapeutic.

1. Definiţii şi forme ale abuzului

Pentru înţelegerea , prevenirea şi intervenţia în cazurile de abuz, prima necesitate care se impune este aceea a definirii termenilor.
Abuzul este o manifestare a violenţei faţă de copii, profitându-se de diferenţa de forţă ( fizică, psihică, economică ) dintre adulţi şi copii, provocând intenţionat afectarea fizică şi/ sau psihică a acestora.
Există mai multe forme de abuz, iar o clasificare a lor este artificială deoarece acestea se împletesc: abuzul fizic are şi consecinţe psihice, abuzul sexual este însoţit de efecte fizice şi psihice asupra copilului, abuzul economic poate deveni abuz fizic, dacă munca depăşeşte capacitatea fizică a copilului, emoţional, mai ales dacă munca este umilitoare.
Abuzul fizic presupune folosirea forţei fizice asupra copilului şi supunerea la munci dificile care depăşesc posibilităţile lui având ca rezultat vătămarea integrităţii sale corporale.
Abuzul emoţional (psihologic) este un comportament inadecvat al adultului faţă de copil, cu efecte negative asupra personalităţii în formare a copilului. Respingerea, izolarea forţată, terorizarea, ignorarea şi coruperea copilului reprezintă forme ale acestui tip de abuz.
Neglijarea este incapacitatea sau refuzul adultului de a comunica adecvat cu copilul, de a-i asigura nevoile biologice, emoţionale, de dezvoltare fizică şi psihică, precum şi limitarea accesului său la educaţie.

2 Mediile unde se pot întâlni diferitele forme de abuz

 Familia
Deşi familia trebuie să constituie un mediu securizant pentru copil, aici se întâlnesc frecvent diferite forme de abuz.
Factorii care favorizează abuzul în acest mediu sunt multipli: nivelul redus de trai, şomajul, familii monoparentale, ignorarea abuzului, condiţii precare de sănătate şi viaţă ( alcool, droguri, spaţiu de locuit inadecvat, număr mare de copii ), nivel redus al educaţiei părinţilor.

 Şcoala
Şcoala constituie, în primul rând, un spaţiu social de transmitere şi asimilare de informaţii, dar şi de modelare, socializare. Adesea, în cadrul acestui proces se pot manifesta unele forme de abuz, care sunt favorizate de supraîncărcarea programelor şcolare şi structurarea lor , supraîncărcarea programului de şcoală, metode disciplinare inadecvate, de etichetare şi admonestare a copilului, lipsa unei educaţii preventive în programa şcolară, tratament discriminatoriu aplicat copilului, condiţionat de factori subiectivi.
 Strada
Strada asigură anonimatul potenţialului abuzator şi este locul unde pot fi întâlnite persoane cu comportamente sexuale deviante.
La factorii care favorizează abuzul în mediile menţionate, o contribuţie importantă o au mass-media ( ştiri, emisiuni, reclame cu caracter pornografic ), internetul ( dialogul cu persoane necunoscute prin „chat” ) şi publicitatea ( de exemplu Moş Crăciun devine personajul care aduce Coca-Cola, iar restaurantul este aproape întotdeauna un McDonalds ).

3. Cum prevenim abuzul ?

Este bine ştiut faptul că este mult mai folositor şi mai uşor să previi decât să remediezi, să tratezi consecinţele oricărei forme de abuz.
A preveni înseamnă a cunoaşte. Cunoaşterea se realizează prin informare şi educare care trebuie direcţionată spre familie, opinia publică, în general, şi copil.
Familia este mediul esenţial care poate influenţa dezvoltarea şi destinul copilului prin securizare materială, dragoste şi educaţie.
Profesioniştii în domeniu au stabilit 10 reguli educative în familie.
1.Să-ţi iubeşti copilul, să-l accepţi aşa cum este, să te bucuri de el şi să nu-l jigneşti, să nu-l pedepseşti pe nedrept, să nu-l umileşti, să-i dai prilejul să te iubească.
2.Să-ţi protejezi copilul, să-l aperi de pericole fizice şi sufleteşti, la nevoie sacrificându-ţi propriile interese, chiar cu riscul propriei tale vieţi.
3.Să fii un bun exemplu pentru copilul tău, astfel încât el să trăiască într-o familie în care domneşte cinstea, modestia şi armonia.
4.Să te joci cu copilul tău.
5.Să lucrezi cu copilul tău.
6.Să laşi copilul să dobândească singur experienţa de viaţă, chiar dacă suferă, deoarece copilul superprotejat, ferit de orice pericol, ajunge uneori un invalid social.
7.Să-i arăţi copilului limitele libertăţii umane.
8.Să-l înveţi să fie ascultător.
9.Să aştepţi de la copilul tău numai aprecierile pe care le poate da, conform gradului de maturizare şi experienţei sale.
10.Să-i oferi copilului tău trăiri cu valoare de amintiri, serbări în familie, excursii, călătorii, vacanţe, spectacole, manifestări sportive, deoarece copilul se hrăneşte, ca şi adultul, din trăiri care îi dau prilejul să cunoască lumea.

Mijloacele prin care se face educarea părinţilor, sunt lectoratele, întâlnirile periodice cu aceştia, popularizarea de materiale educative, articole de presă, dezbaterea unor cazuri de abuz şi consecinţele acestora.
În ceea ce priveşte opinia publică, este necesară organizarea de întâlniri cu diferite categorii ( părinţi, adolescenţi, educatori , persoane care îngrijesc copilul) pe teme specifice, informarea acestora cu privire la abuz, formele şi consecinţele acestuia.
Situaţiile de abuz din şcoală, amintite anterior, pot fi înlăturate dacă fiecare dintre noi îşi dezvoltă următoarele competenţele didactice: răbdarea, comunicarea empatică, disponibilitatea pentru acceptarea schimbărilor, abilităţi de comunicare cu persoane aparţinând unor grupuri sociale şi etnii diferite, stăpânirea problematicii abuzului, cunoaşterea cauzelor, modalităţilor de manifestare şi a posibilităţilor concrete de îndrumare şi soluţionare a situaţiei de abuz.
Copilul care-şi cunoaşte drepturile are şansa de a se apăra împotriva abuzului. De aceea, nu lipsite de importanţă sunt lecţiile de educaţie civică, opţionalele de educaţie pentru drepturile copilului, alte mijloace de exprimare liberă a opiniilor copiilor ( reviste pentru copii, emisiuni radio, cărţi scrise şi ilustrate de către copii).

4. Concluzii

Este important ca împreună, părinţi şi educatori, să facem totul pentru a învăţa copiii să recunoască şi să se apere de potenţiali abuzatori, să nu fie lăsaţi nesupravegheaţi, să le cunoaştem prietenii, să le explicăm diferenţa dintre comportamentul afectuos şi cel sexual sau cum să reziste tentaţiilor, să nu fim indiferenţi faţă de orice formă de abuz.
Ar putea să i se întâmple propriului nostru copil !
Este foarte important unde, cum şi lângă cine trăiesc, deoarece:

Copiii învaţă ceea ce trăiesc!

„Dacă trăiesc în critică şi cicăleală, copiii învaţă să condamne.
Dacă trăiesc în ostilitate, copiii învaţă să fie agresivi.
Dacă trăiesc în teamă, copiii învaţă să fie anxioşi.
Dacă trăiesc înconjuraţi de milă, copiii învaţă autocompătimirea.
Dacă trăiesc înconjuraţi de ridicol, copiii învaţă să fie timizi.
Dacă trăiesc în gelozie, copiii învaţă să simtă invidia.
Dacă trăiesc în ruşine, copiii învaţă să se simtă vinovaţi.
Dacă trăiesc în încurajare, copiii învaţă să fie încrezători.
Dacă trăiesc în toleranţă, copiii învaţă răbdarea.
Dacă trăiesc în laudă, copiii învaţă preţuirea.
Dacă trăiesc în acceptare, copiii învaţă să iubească.
Dacă trăiesc în aprobare, copiii învaţă să se placă pe sine.
Dacă trăiesc înconjuraţi de recunoaştere, copiii învaţă că este bine să ai un ţel.
Dacă trăiesc împărţind cu ceilalţi, copiii învaţă generozitatea.
Dacă trăiesc în onestitate, copiii învaţă respectul pentru adevăr.
Dacă trăiesc în corectitudine, copiii învaţă să fie drepţi.
Dacă trăiesc în bunăvoinţă şi consideraţie, copiii învaţă respectul.
Dacă trăiesc în siguranţă, copiii învaţă să aibă încredere în ei şi ceilalţi.
Dacă trăiesc în prietenie, copiii învaţă că e plăcut să trăieşti pe lume.”

PROF.OCHIAN IULIA-MARINELA
LICEUL AUTO“TRAIAN VUIA“TG-JIU, GORJ

Testarea online (E-testingul) poate fi utilizat pentru realizarea diferitelor activităţi didactice de examinare, evaluare sau autoevaluare, colectarea de statistici privind gradul de asimilare a cunoştinţelor, feedback operativ, comunicarea cu cei examinaţi, etc. Dar cel mai important este că permite oricărui evaluator realizarea unor teste cu maximă precizie şi profesionalism în doar câteva minute, utilizând colecţii profesionale de itemi, elaborate de experţi.
Testarea electronică poate fi efectuată la cerere, în mod repetat, încurajând învăţarea prin repetarea subiectelor evidenţiate de testare ca fiind deficitare; permite monitorizarea rapidă a progresului unui număr mare de cursanţi; utilizarea unor bănci de teste, cu mixarea întrebărilor şi răspunsurilor care pot preveni copierile la examene; includerea unui număr mare de diverse tipuri de întrebări într-un test, acoperind mai bine materia studiată. Un alt motiv pentru evaluarea cu ajutorul calculatoarelor este nevoia de obiectivitate a evaluării, care impune standardizarea acesteia. În locul răspunsurilor libere, care sunt analizate şi notate de o persoană, în multe domenii pot fi utilizate metode de testare care elimină / diminuează mult factorul subiectiv.
Printre dezavantajele examinării asistate de calculator vom menţiona: limitarea posibilităţilor de testare a abilităţilor, accentul fiind pus pe memorare şi recunoaştere; costuri ridicate în faza iniţială; cunoştinţe suplimentare în zona de informatică; limitările sistemelor computerizate privind itemi deschiși şi altele. Drept urmare, evaluarea automată este recomandată doar pentru unele domenii, la altele fiind necesară atât testarea electronică, cât şi evaluarea clasică. Însă acestea sunt dificultăţi de moment, căci în societatea informaţională modernă toată lumea va fi familiarizată cu calculatorul, iar dezvoltarea sistemelor de inteligenţă artificială, de testare adaptivă, etc., va face posibilă administrarea de calculator şi a răspunsurilor la itemi deschiși.
Standardele pentru testarea educaţională cuprind: norme profesionale pentru elaborarea testului şi utilizarea lui, precum şi norme pentru procedurile de administrare a testului, stabilirea scorului şi notarea finală.
Pentru verificarea performanţei memorative (testul de memorie) în calitate de itemi trebuie să alegem un material ce are un anumit sens, o necesitate şi o importanţă. Nu are rost să verificăm „citarea” oricăror lucrări scrise, căci ele reprezintă doar punctul de vedere al autorilor. Pentru a asigura comparabilitatea testelor, itemii diferitelor variante care se referă la acelaşi lucru, se vor regăsi în aceeaşi colecţie de subiecte, vor avea acelaşi punctaj, pondere şi număr de subiecte în orice variantă.
Foarte atent trebuie efectuată acordarea punctajelor fiecărui item. Pentru acesta există diferite metode, printre care metoda formelor paralele, care constă în utilizarea a două teste paralele şi este adecvată în cazul când se urmăreşte măsurarea unor caracteristici generale ale persoanelor examinate, pentru că doar asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi mod scorurile ambelor teste.
Pentru testarea computerizată itemii ar trebui să fie special construiți, ţinând cont de posibilităţile multimedia ale calculatorului, revenirii asupra răspunsurilor deja propuse, etc. După gradul de obiectivitate oferit în corectare deosebim trei categorii de itemi:
Obiectivi – asigură un grad ridicat de obiectivitate în notare şi permit testarea unui număr
mare de elemente de conţinut, într-un interval scurt de timp.
Semiobiectivi – permit testarea unei game variate de capacităţi intelectuale, oferind posibilitatea utilizării de materiale auxiliare necesare pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.
Subiectivi (cu răspuns deschis) – testează originalitatea, creativitatea, caracterul personal al
răspunsului. Sunt relativ uşor de construit, dar realizarea schemei de notare este destul de
complexă şi greu de aplicat.
Colecţie de itemi: o listă de itemi referindu-se la o temă, la o materie sau de un anumit tip,
grad de dificultate, etc.
În testarea online tipul itemului poate fi încadrat în una dintre următoarele categorii:
• Doar o variantă dintre cele introduse în momentul formulării itemului va fi corectă.
• Cu mai multe variante de răspuns corecte – pot exista mai multe variante de răspunsuri
corecte, în caz particular toate sau nici unul.
• Cu introducerea unui răspuns desfăşurat în formă liberă, cules–redactat de către cursant. Acest tip de întrebare va fi corectat doar de evaluator, deoarece astăzi un computer încă nu poate determina dacă răspunsul este corect sau nu.
• Cu răspuns scurt – introducerea unor cuvinte omise, numere sau a unor răspunsuri uşor
formalizabile, cu controlul automat efectuat de aplicaţie.
• Cu expresii de tip adevărat/fals – acest tip de întrebare va avea doar două răspunsuri
posibile, şi anume, adevărat sau fals.
• Cu evaluarea variantei de răspuns – fiecărei variante de răspuns îi corespunde o valoare.
Răspunsul corect la întrebare este dat de asocierea valorii corecte pentru fiecare variantă.
• Cu evaluarea variantei de răspuns – fiecărei variante de răspuns îi corespunde o valoare.
Răspunsul corect la întrebare este dat de asocierea valorii corecte pentru fiecare variantă.
• Cu variante intermediare de răspuns – răspunsul la acest tip de întrebare poate fi corect, parţial corect sau incorect.
• Cu ordonare de elemente – acest tip de problemă presupune aranjarea variantelor de
răspuns într-o ordine corectă.
• Cu asociere de elemente – acest tip de problemă presupune asocierea corectă a elementelor din coloana din dreapta cu variante de răspuns din coloana din stânga.
Fiecare test se va construi manual sau se va genera în mod automat din colecţiile / mulţimile de itemi/întrebări/sarcini/probleme de test, construite în prealabil. Colecţiile vor fi specializate, din diferite tipuri de itemi, cu grad diferit de dificultate etc. Alături de colecţiile de autor pot fi utilizate şi colecţii profesionale de itemi, ale unor centre de evaluare acreditate.
Variantele de test sincron pentru diferiţierea celor evaluati pot fi afişate prin două metode:
• generarea automată / afişare pentru fiecare cursant a unui test diferenţiat;
• afişarea diferenţiată a itemilor aceluiaşi test pentru diferiţi cursanţi.
Evaluarea asistată de calculator (e-assessment în limba engleză) poate fi folosită pentru a evalua abilitați cognitive și practice. Abilitațile cognitive și cunoștințele sunt evaluare cu ajutorul aplicațiilor software de tip „e-testing”, pe când abilitatile practice sunt evaluate prin intermediul „e-portofolio” sau a software-urilor de tip simulare.

Bibliografie:
1. Adăscăliţei, A., Instruire asistată de calculator: didactică informatică, Polirom, 2007.
2. Carliner, S., An Overview of Online Learning (2nd edition). Amherst, MA: HRD Press, 2004.
3. Cristea, V., Iosif, G., Marhan, A., Niculescu, C., Trăuşan-Matu, Ş., Udrea, O., Sisteme inteligente de instruire pe Web, Editura Politehnica Press, Bucureşti, 2005.
4. Dobre, I., Studiu critic al actualelor sisteme de e-learning, Referat, Academia Română, Institutul de Cercetări pentru Inteligenţă Artificială, Bucureşti, 2010.
5. Ghilic-Micu, B., Stoica, M., Managementul proceselor de e-learning bazate pe tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor, Workshop - Managementul proiectelor informatice, Bucureşti, oct. 2004.
6. Ioniţă, A., Organizational Learning – a Sustainable Competitive Advantage, Proceedings of the International Symposium OL-KWM 2005.

“ Să-l înţelegi pe celălalt înseamnă să i te alături în realitatea sa, să-i
înţelegi diversele limbaje...să înţelegi ce spune, dar să-i înţelegi şi zâmbetele, privirea, gesturile, respiraţia, faptele, durerile, energiile. ”

Existenţa fiecărui individ e asigurată de sistemul de relaţii interpersonale pe care reuşeşte să le stabiliească cu semenii săi. Gradul în care aceste relaţii ne sunt sau nu favorabile e alimentat de capacitatea noastră de a comunica mai bine cu sine şi cu ceilalţi.
A comunica, a avea o relaţie, a şti că aparţi unui anumit loc, grup, a avea sentimentul că eşti parte a unui ansamblu mai vast, că eşti recunoscut, identificat…acestea reprezintă unele din cele mai profunde aspiraţii umane.
Cine oare nu cunoaşte sentimentul difuz că nu comunică exact ceea ce gândeşte, că ar fi vrut să spună ceva dar s-a trezit prins într-o capcană a propriului său mod de a comunica. Cine oare nu se loveşte zilnic de dificultatea de a se exprima şi  de a se face înţeles?
Dacă vrem să ne îmbunătăţim comunicarea trebuie mai întâi să ne punem întrebări despre felul cum am învăţat să comunicăm. Probabil vom ajunge la concluzia că nu am învăţat să comunicăm, nicăieri nu am fost învăţaţi să comunicăm şi devenim astfel deficienţi, infirmi în ceea ce priveşte relaţiile noastre.
Ajungem să ne simţim aşa pentru că înaninte de toate comunicarea este o interacţiune. Ea se prezintă ca un fenomen dinamic care implică o anumită transformare, ea devine astfel subsumată unui proces de influenţă reciprocă între mai mulţi actori sociali. Avem astfel de a face nu cu un emiţător şi un receptor, ci cu doi locutori aflaţi în interacţiune: doi interlocutori.
Comunicarea nu poate fi concepută ca un simplu proces de transmitere informaţională, ea constituie o tranzacţie între doi locutori. Emiterea şi receptarea mesajelor transmise de cei doi actori sunt simultane, emiţătorul fiind în acelaşi timp şi emiţător şi receptor.

Comunicarea reprezintă aşadar un act social, deliberat sau involuntar, conştient sau nu. Watzlawick et al. menţiona: “ dacă admitem că, într-o interacţiune, orice comportament are valoarea unui mesaj, cu alte cuvinte este o comunicare, rezultă că nu poţi să nu comunici, indiferent că vrei sau nu vrei”(apud.  Abric,2002,p.15)  Oricum ar fi aceasta ea reprezintă unul din elementele cheie ce stau la baza legăturilor sociale, ea răspunzând astfel unui ansamblu de mize ce constiutuie structura fenomenologică a interacţiunilor interpersonale.
Orice individ care comunică este direct implicat în situaţia de comunicare, angajându-se în ea cu personalitatea sa şi cu propriul sistem de nevoi care îi determină motivaţiile.
Pe de o parte comunicarea este o transmitere de informaţii, despre sine sau despre un subiect ales de cei doi actori ai acesteia, şi pe de altă parte actul de comunicare este întotdeauna şi o tentativă de influenţare a celuilalt.
Propunându-i interlocutorului o anumită definiţie despre ceea ce gandesc, sau simt eu îl oblig pe acesta implicit să adopte o anumită poziţie faţă de cele relatate de mine. Actul de comunicare pare aşadar să aibă rolul de a produce anumite efecte, îl determină  pe  celălalt  să  creadă,  să  gândească,  să  acţioneze  într-un  anumit  fel.
Ansamblul comunicărilor pe care le putem avea cu partenerii noştrii contribuie în mod fundamental la identitatea noastră, indiferent dacă aceste schimburi se situează la nivel relaţional sau la nivelul conţinutului intelectual al comunicării. Aşadar prin această activitate se asumă întâi de toate o anumită identitate. Comunicând nu pot să nu-mi afirm fiinţa şi deci să mă poziţionez în raport cu celălalt.
Pentru numeroşi cercetători, finalitatea comunicării constă în crearea identităţii pentru celălalt. Goffman de pildă consideră că un individ comunică pentru a avea identitatea voită în situaţia de comunicare în care se găseşte. În orice situaţie de comunicare interumană, fiecare actor intrepretează un rol menit să-i asigure controlul situaţiei, capacitatea de a se face recunoscut în rolul său.
Alţi lingvişti contemporani pun acccentul pe “ locul” pe care-l ocupă diferiţi interlocutori într-o comunicare. De exemplu pentru Flahaut, orice discurs este produs pornind de la întrebări fundamentale, precum: “ cine sunt eu pentru tine?”, şi “ cine eşti tu pentru mine?” (apud. Mucchielli, 2005, p. 81). “comunicarea este atunci percepută ca un proces complex în care informaţia şi mesajul sunt mai puţin importante decât chestiunea centrală, care este aceea de a şti cui vorbeşti.”(M. F. Agnoletti, apud. Mucchielli, 2005, p.81)

Nu putem exista deci, fără a nu ne defini în raport cu ceilalţi într-o lume interumană. Comunicarea apare ca fiind fundamentul existenţial al relaţiei umane.
Comunicarea aduce relaţia umană de la esenţă la existenţă, de la atemporal la istorie. Fără comunicare, relaţia umană ar fi mai puţin ancorată în real şi ar rămâne o noţiune eterată. Relaţia umană devine un act prin procesul exprimării.( Mucchielli, 2005, p.85)  Natura relaţiei pe care vrem să o avem cu interlocutorul nostru este   fixată deci de comunicare.
Pornid de la aceste premise comunicarea devine un element cu atât mai special şi important în relaţia profesor - elev. În acest cadru putem vorbi de o comunicare ce înlesneşte şi facilitează aceste relaţii şi în acelaşi timp de o comunicare didactică, aceasta fiind o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare. În această accepţiune nu apar restricţii de conţinut( învăţarea poate avea diferite scopuri fie dobândirea de noi cunoştinţe, fie formarea unor deprinderi, sau solidificarea unor motivaţii sau formarea unor atitudini), de cadru instituţional sau privitoare la partenerii de discuţie. Nu prezenţa celor doi actori ai cadrului educaţional, profesor – elev dau comunicării un caracter didactic, ci respectarea normelor impuse de un act sistemtic de învăţare. Comunicarea didactică se poate realiza atât între elevi-elevi, manual-elevi, carte–persoană care învaţă, instructor-instruiţi, antrenor-antrenaţi, condiţia de bază o reprezintă însă faptul ca personajul resursă, adică cel care iniţiază comuincarea, să depăşească statutul de informator.
Orice tip de comunicare, deci şi cea din cadrul clasei de elevi presupune existenţa unui ansamblu de elemente: agenţii comunicării, distanţa dintre aceştia, dispoziţia aşezării lor, ceea ce generează utilizarea unui anumit canal de transmitere a conţinutului informaţional, cadrul şi contextul în care are loc aceasta, ceea ce impune un an umit cod , situaţia enunţiativă, repertoriile active sau latente ale celor doi locutori, retroacţiunile practice şi elementele de bruiaj, care constituie baraje în comunicare.
Pentru fiecare din aceste elemente comunicarea în clasa de elevi are specificul său. Printre caracteristicile acesteia se numără: dimensiunea explicativă a discursului didactic pentru că acesta vizează în primul rând înţelegerea celor transmise. O învăţare eficientă are ca premisă în primul rând înţelegera materialului propus. O altă caracteristică o reprezintă logica prezentării materialulul infomaţional vehiculat de cadrul didactic. Simpla enunţare a lui, fără nici un efort din partea cadrului didactic va

avea un fect de bumerang, în sensul că el se va întoarce cum a plecat, făra efecte benefice în procesul de învăţare. Legat de acest aspect trebuie precizat rolul activ pe care îl joacă profesorul faţă de conţinuturile stiinţifice cu care operează.
Pe de altă parte combinarea a celor două forme verbale oralul şi scrisul dau o serie de particularităţi de ritm, de formă şi de conţinut. De asemenea personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional, acelaşi conţinut formal(programă, manual) acelaşi potenţial uman( clasele de elevi) să fie explorat şi exploatat diferit şi cu rezultate diferite, de profesori diferiţi. O comuincare eficientă a profesorului trebuie să fie adecvată la nivelul clasei cu care lucrează. Un anumit conţinut infomaţional poate fi înţeles şi recepţionat mai uşor de anumite grupuri de levi şi ma greu de alete grupe de levi. Limbajul, atât verbal cât şi nonverbal, al cadrului didactic trebuie adaptat în permanenţă la elevii cu care interacţionează.
Deprinderile de comunicare şi relaţionare reprezintă un factor protector faţă de comportamentle de risc ( consum de alcool, droguri, fumat) şi faţă de situaţiile de criză( cum ar fi de exemplu suicidal); nedezvoltarea lor este asociată cu performanţe şcolare scăzute, probleme emoţionale, comportamentale şi de adaptare socială. Dezvoltarea acestor abilităţi de relaţionare pozitivă are ca efect pe termen lung formarea unor abilităţi de management al situaţiilor problematice sau de criză.
Cele mai multe mesaje se transmit nonverbal. Atât cadrul didactic cât şi educabilii transmit mare parte din mesajul dorit nonverbal. Modul în care sunt încrucişate mâinile, poziţia picioarelor, felul în care se mişcă buzele, direcţia privirii sau modalitatea în care e atinsă o perosnă sunt consiederate de marea majoritatea a psihologilor ca fiind canale de comunicare. De cele mai multe ori prin aceste canale ne parvin ceel amai acurate mesaje. Aceste canale nonverbale de comunicare includŞ mesaje corporale ( poziţia corpului, gesturi, mimică,contact visual şi contact fizic), comunicare spaţială( disstanţa dintre persoane care conversează) şi paralimbajul ( cum ar fi tonul, intonaţia sau accentual folosite).
Ca în orice alta relaţie de comunicare aceste elemente ale limbajului nonverbal joacă un rol foarte important şi în relaţia professor-educabil.
Clasa de elevi reprezintă un cadru social în care sunt foarte frecvente conflictele, acestea fiind nu numai între colegii de clasă , ci din ce în ce mai mult se instalează între cadrele didactice şi educabili. Acestia din urmă simt ca nu sunt înţeleşi, că nimeni nu încearcă să-i trateze ca pe nişte persoane demne de respectat etc. Una din cele mai importante cauze ale acestor conflicte o reprezintă chiar capacitatea

deficitară de a comunica ceea ce simţi, doreşti, speri, crezi în nu numai a elevilor , ci deseori şi a cadrelor didactice.
Există o serie de bariere care periclitează o relaţie de comunicare eficientă. Printre acestea se numără: a) tendinţa de a judeca, de a a aproba, sau de a nu fi de accord cu părerile interlocutorului, când deseori în loc să atacăm ideea, atacăm persoana în sine, emitentul respectivei ideii. b) oferirea de soluţii este o altă modalitate de a bloca procesul comunicării, fie direct prin oferirea gratuită de sfaturi când nu le-a cerut nimeni, fie indirect prin utilizarea întrebărilor într-un mod agresiv, autoritar sau evaluator; c) recurgerea la ordine este o altă barieră în calea comunicării, efectele acestei maniere de abordare a unor situaţii conduce la scăderea stimei de sine a persoanei căreia îi sunt adresate acele ordine; d) folosirea ameninţărilor este o modalitate prin care se transmite mesajul, că dacă soluţiile propuse nu sunt puse în practică persoana va suporta consecinţele negative ale nerespectării instrucţiunilor date; e) moralizarea este o altă formă neadecvată în comunicare ce se află sub tirania lui “trebuie” sau “ar fi cea mai mare greşală dacă ”; f) evitarea abordării anumitor
probleme este de asemena un alt mod de periclitare a actului de comunicare; g) încercarea de a rezolva problema comunicării prin impunerea unor argumente logice prorpii – această manieră de comunicare conduce la frustrarea celuilalt, prin ignorarea sentimentelor şi a opiniilor acestuia.
Toate aceste cauze conduc la serioase crize de comunicare, iar clasa de elevi , şi chiar şcoala devine un câmp deschis de luptă între profesori şi elevi. Ambele tabere au nevoie de o asculatre activă, de o dorinţă reală de a încerca să-l asculţi pe celălalt, fără a interpreta informaţiile ce-ţi sunt transmise.
Psihologii consideră că există diverse modalităţi de îmbunătăţire a comunicării.
Cele mai utilizate dintre acestea sunt:
 Limbajul responsabilităţii: este o formă de comunicare prin care propriile opinii şi emoţii sunt exprimate fără a-ţi ataca însă interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării chiar şi pentru subiectele care se ştie că pot reprezenta focare ale unor posibile conflicte. Acest model de comunicare este un model ideal de evitare a criticii, etichetării, moralizării interlocutorului, focalizând conversaţia asupra comportamentului şi nu a individului în sine. Acest limbaj utilizează trei aserţiuni:

a) descrierea comportamentului:( “când nu îţi faci temele......, când nu vii acasă la ora stabilită ”)
b)  exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca o consecinţă a comportamentului interlocutorului ( “ mă îngrijorezi când..”, “Mă deranjează să ” , “m-aş
bucura dacă ”)
c)  formularea consecinţelor comportamnetului asupra propriei persoane( “ pentru că nu ştiu nimic de tine...”, „pentru că mi-ar place să ”)
 Exprimarea emoţională: una din cauzele principale ale comunicării este reprezentată de teama de autodezvăluire, teama de a nu fi etichetat, sau blamat aduce serioase probleme într-o relaţiie de comunicare. A comunica eficient presupune a şti să-ţi exprimi emoţiile. Există diverse modalităţi de îmbunătăţire a a exprimării emoţionale:
a) exprimarea emoţiei printr-un limbaj adecvat. Emoţia poate fi exprimată printr-un cuvânt( sunt supărat, curios, nervos....”), prin descrierea aceea ce se întâmplă cu tine( “tremur de spaimă”), prin descrierea a ceea ce îţi doreşti să faci ( “simt că vreau să vorbesc cu tine, simt că nu mai pot să…”)
b) exprimarea emoţiilor într-un mod clar:
- sumarizarea printr-un cuvânt aceea ce simţi: confuz, fericit, bucuros etc;
- evitarea eveluării emoţiei: “mă simt fericit”
- evitarea exprimării emoţiei într-un mod codat: în loc de a spune “mă simt singur” ai putea spune „mi-aş dori să stăm mai mult împreună”;
- exprimarea frecventă a emoţiilor faţă de un comportament specific: în loc de “ sunt nemulţumit” poţi spune “sunt nemulţumit când faci acest lucru…”

c) acceptă responsabilitatea pentru ceea ce simţi: în loc de “mai supărat” poţi spune “sunt suparat când faci acest lucru” . Asumarea responsabilităţii, şi a ceea ce simţi şi exprimi este o formă de validare personală.
 Comunicarea asertivă: asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente învăţate care au drept consecinţe pe termen lung îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încredrerii în sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de luarea a deciziilor, dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor. Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta drepturile celorlalţi. Asertivitatea în comunicare reprezintă abilitatea de comunicare directă, deschisă, onestă, care ne face să avem încredre în noi şi să câştigăm respectul prietenilor, colegilor. Ea este abilitatea de exprimare a emoţiilor , gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile şi dorinţele, fără a le deranja pe cele ale interlocutorului, de a iniţia, menţine şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut , de a împărtăşi opiniile şi experienţele cu ceilalţi, de exprimare a emoţiilor negative, fără să te simţi stânjenit sau a-l ataca pe celălalt, de a solicita cereri sau a refuza cereri, de a spune NU fără să te simţi stânjenit, etc.
Comportamentele nonasertive care blochează comunicarea sunt pasivitatea şi agresivitatea.
Pasivitatea este un comportament ce poate fi descris ca răspunsul unei persoane ce încearcă pe cât  posibil să evite confruntările , îşi doreşte ca toată lumea  să fie mulţumită fără însă a ţine cont de sentimentele sau dorinţele personale.
Pasivitatea presupune manifestarea unei persoane care nu face cereri, canu nu solicită niciodată nimic, care se simte mereu frustrată, iritată, fără a încerca însă niciodată să facă ceva pentru a schimba această situaţie disconfortantă.
Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt, încalci normele impuse de autorităţi( familie, profesori, etc.) eşti insensibil la

sentimentele celorlalţi , nu-ţi respecţi colegii , consideri că tu ai întotdeauna dreptat, rezolvi problemele prin violenţă etc.
Aceste comportamente nonasertive au în general consecinţe nefaste asupra celor ce le utilzează pe de o parte la nivel de etichetare personală, în sensul că aceştia sunt priviţi ca devianţi în grupul de apartenenţă, şi pe de altă parte aceste comportamente atrag după sine anumite pedepse din partea autorităţilor ( familie, profesori, etc.)

Principii de modificare a comportamentelor nonasertive :
 Descrierea comportamentului ( *descrie comportamentul cât mai obiectiv şi în termeni cât mai simpli, *de asemenea trebuie descris locul, timpul, frecvenţa de apariţie a respectivului comprtament şi implicit motivele acestuia;
 Exprimă ceea ce simţi: ( *exprimă-ţi emoţiile, *exprimă-ţi emoţiile fără să judeci , *exprimă-le într-o manieră pozitivă, focalizându-te asupra comportamentului şi nu asupra persoanei);
 Specifică ce vrei să schimbi: (*solicită schimbarea comportamentului, *solicită o schimbare secvenţială, * solicită una sau cel mult două schimbări comportamentale,
*specifică comportamentele specifice ce trebuie modificate,
*specifică ce comportament eşti dispus să îl schimbi pentru a facilita comunicarea);
 Focalizează-te pe consecinţele comportamentului:
( *menţionează clar consecinţele comportamentului ce trebuie schimbat, *oferă o întărire pozitivă pentru schimbarea comportamentului, *stabileşte întărirea adecvată personei şi comportamentului, *stabileşte consecinţele negative ale comportamentului indezirabil.

Activităţi de îmbunătăţire a abilităţilor de comunicare în clasa de elevi
 Elevii vor discuta în grupuri mici care sunt indicatorii unei comunicări eficiente. După ce fiecare grupă a descris care sunt

aceşti indicatori se notează pe tablă toate exemplele date de ei, discuţându-se pe marginea acestora.
 Ce înseamnă pentru ei a asculta activ;
 Elevii vor discuta în grupuri care sunt barierele unei comuinicări eficinete, li se cere acestora să realizeze o serie de aposibile modalităţi de înlăturare a acestor bariere;
 Elevilor li se va oferi o listă cu mesaje care blochează comunicarea. Sarcina lor este să transforme mesajele în mesaje ale limbajului responsabilităţii. Răspunsurile vor fi discutate, în grup mare, şi vor fi analizate dificultăţile utilizării acestor mesaje care cresc eficienţa comuinicării.
 Elevii vor identifica pe grupuri mici drepturile pe care ei cred că le au. După ce fiecare grup şi-a identificat drepturile, acestea vor fi discutate în grupul mare şi se va întocmi o listă comună cu drepturile pe care le are fiecare copil şi adolescent.
 Elevii vor identifica pe grupuri mici care sunt avantajele şi dezavantajele comportamentelor asertive şi nonassertive
 Elevii pot fi chestionţi prin aplicare unui chestionar pentru autocunoaşterea celor patru modalităţi de a reacţiona, în special în situaţii dificile sau critice: fugă, atac, manipulare, asertivitate

Bibliografie:
1. Abric J.C. (2002), Psihologia Comunicării, Polirom, Iaşi;
2. Băban A.(2001) , Consiliere educaţională, Ed. Ardealul, Cluj Napoca;
3. Iacob, L., Cosmovici, A.(1998), Psihologie Şcolară, ed. Polirom, Iaşi;
4. Mucchielli A. (2005), Arta de a comunica, Polirom, Iaşi;
5. Roco M. (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom Iaşi.

                   Copiii au de multe ori necesitatea de a-şi exprima emoţiile şi trăirile cu care se confruntă, însă nu întotdeauna ştiu cum să o facă. Şi atunci când cel mic “se blochează” în propriile trăiri şi sentimene apare agresivitatea, hiperactivitatea, frica, coşmarurile, problemele de somn şi alimentaţie etc. Un părinte care este alături şi atent la trăirile celui mic, poate să îl ajute. Cum? Prin terapia poveştilor. Terapia prin poveste estev o modalitate perfectă de dezvoltare psiho-emoţională a celui mic, care îl ajută să îşi conştientizeze problemele, să le exprime şi, în final, să îşi vindece traumele interioare. Povestea terapeutică este un mijloc excelent al părintelui pentru a se adresa copilului, pentru a transmite anumite modele de comportament, valori morale, pentru a dezrădăcina anumite frici sau comportamente. Povestea terapeutică nu este neapărat despre Cenuşărese, Albe-ca-Zăpada, Feţi-Frumoşi, Zmei cu trei capete. Ea are menirea de a scoate în prim plan eroi în care cel mic se regăseşte cu tot tacâmul de bucurii şi necazuri specifice vârstei, în timp ce imaginea, sunetul şi desenul, completează povestea pe care copilul doreşte s-o asculte şi la care el se raportează. Ea nu critică, nu etichetează, ci ajută copilul să facă primii paşi spre schimbare, în special celor care sunt timizi, dependenţi de părinţi, care au parte de abuzuri (sexuale, fizice, verbale) . Metoda complexă de terapie prin poveşti a fost dezvoltată şi verificată ştiinţific de psihologul rus Tatiana Zinkevici-Evstigneeva. În prezent, ea este director al Institutului de terapie prin poveşti din Sankt Petersburg, autoare a mai mult de 60 de cărţi, desfăşoară cursuri de instruire cu privire la terapie prin poveşti în toată lumea. Peste hotare, terapia prin poveste este un lucru destul de cunoscut. Se foloseşte nu doar în centrele psihologice, dar şi în instituţiile de învăţământ specializat şi are scopul de a rezolva disfuncţii sau probleme psihologice. În Moldova terapia prin poveste, este mai puţin cunoscută. - Artistice (populare şi de autor) sunt toate poveştile pe care le citesc, de obicei, copiilor părinţii. Este vorba de poveştile lui Ion Creangă, fraţii Grimm, H. Ch. Andersen etc. Aceste poveşti îi învaţă pe copii diferite modele de viaţă – despre existenţa binelui şi a răului. Prin intermediul lor, cei mici află răspuns la multe întrebări pe care încă nu ştiu cum să le explice părinţilor. În multe din aceste poveşti, copiii se regăsesc pe sine, sau văd modele de comportament ale părinţilor şi pe ale lor proprii. “Spre exemplu, în fabula “Greierul şi Furnica”, atunci când îi întreb pe copii de cine le place cel mai mult – de greier sau de furnică, copiii spun că de greier. De ce? Pentru că copiii adoră libertatea, distracţia şi viaţa fără griji. În persoana furnicii, cei mici îi văd pe părinţii care mereu îi cicălesc. - Meditative. Poveştile meditative au menirea de a aduce armonie în sufletul copilului, de a-l ajuta să se debaraseze de un conflict interior care îl macină. Imaginile descrise în aceste poveşti – soarele care străluceşte, iarba moale etc., au menirea de a-i stimula simţurile copilului şi de a-l linişti. Poveştile meditative se citesc înainte de somn. - Psiho-corecţie sunt poveştile care au scopul de a repara comportamentului copilului. De exemplu, dacă micuţul se teme de întuneric, de câine, de medic, dacă nu mănâncă etc. povestitorul vine cu un erou care seamănă mult cu copilul, şi acest erou are o sumedenie de întâmplări “la temă”, ca într-un final, să fie prezentată o dezlegare cu succes a problemei. Astfel, copilul înţelege că există şi alte alternative mai bune, decât, de exemplu, frica permanentă de întuneric. Ca reper de poveşti de psiho-corecţie sunt cărţile Nataliei Ciub – ABC-ul Curajului, ABC-ul Bunelor Maniere, ABC-ul Sănătăţii. - Didactice. De obicei, aceste poveşti sunt destinate studiului. Cu ajutorul poveştilor didactice copilul va învăţa mai uşor, de exemplu - limba engleză, alfabetul etc. Poveşti didactice pot fi considerate Cărţile Usborne. De obicei, aceste cărţi pot fi citite începând cu vârsta de trei anişori. - Psiho-terapeutice sunt poveştile cu caracter filosofic. Ele ilustrează viaţa unui erou care a nimerit la ananghie şi arată cum ar trebui să acţioneze copilul, ce alegere să facă, ilustrează modele de comportament – dacă vei acţiona în acest fel, ai putea păţi ca acest erou. Aceste poveşti sunt recomandate copiilor cu probleme de comportament. Pot fi comparate cu cele din categoria artistic, cu singura diferenţă, că sunt scrise de psihoterapeuţi. Beneficiile poveştilor terapeutice sunt multiple, spun psihologii. Dezvoltă gândirea, imaginea de sine, abilităţile sociale, contribuie la dezvoltarea abilităţilor de interacţiune pozitivă cu copiii de vârstă apropiată, pot fi folosite ca material didactic în scopul dezvoltării capacităţii de exprimare. Nu în ultimul rând, poveştile terapeutice pot învăţa copiii diferite modalităţi de comunicare prin lecturare, jocuri de rol, întrebări şi răspunsuri în baza textului, scoaterea ideilor principale din text, morala poveştii etc. Aşadar, bucură-te împreună cu copilul de un tratament interactiv şi plăcut şi transformă povestea într-un remediu magic împotriva tuturor relelor!

               Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor”. Trebuinţa de se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm școala cu viaţa. Pentru a-l face pe copil să depăşească în şcoală „greutăţile greu de învins”, important este să nu uităm că una din trebuinţele principale ale copilului este jocul.În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe. Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al școlii– pregătirea copilului pentru viaţă. În legătură cu dezvoltarea creativităţii copiilor, pot fi date profesorilor următoarele îndrumări: gândirea creativă şi învăţarea din proprie iniţiativă trebuie încurajate prin laudă. Trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor de manipulare a obiectelor şi a ideilor. Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însăşi să fie creativ. Activităţiile extracurriculare contribuie la gândirea şi completarea procesului de învăţare, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor preşcolarilor, la organizarea raţională şi plăcută a timpului lor liber. Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferă de voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi. Potenţialul larg al activităţilor extracurriculare este generator de căutări şi soluţii variate. Succesul este garantat dacă ai încredere în imaginaţia, bucuria şi în dragostea din sufletul copiilor, dar să îi laşi pe ei să te conducă spre acţiuni frumoase şi valoroase. Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual. Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. Activităţile de acest gen au o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere, colonii.In cadrul activităţilor organizate in mijlocul naturii, al vietii sociale , copiii se confruntă cu realitatea si percep activ, prin acţiuni directe obiectele , fenomenele, anumite locuri istorice. BIBLIOGRAFIE * Cernea, Maria, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ, în “ Învăţământul primar“ nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti; * Ionesc, M., Chiş, V., Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001 * Vlăsceanu, Gheorghe, coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, 2002 *Allport,W,Gordon, ,,Structura şi dezvoltarea personalităţii ‘’

Toleranţa este o atitudine ce reprezintă deschiderea şi respectul pe care le manifestăm faţă de diferenţele dintre oameni, de orice natură ar fi ele. La fel ca toate atitudinile se transmite în mod subtil. Copiii trebuie ajutaţi să devină persoane tolerante. De la vârste mici, copiii imită comportamentele celor din jur, dezvoltându-şi valori proprii. Nicio vârstă nu este prea mică pentru a-l ajuta pe copil să fie tolerant.
Şcoala trebuie să primească toţi copiii, indiferent de condiţia lor fizică, intelectuală, socială, emoţională, lingvistică.
Educaţia trebuie să vizeze nevoile de învăţare ale tuturor copiilor în spiritul respectului persoanei, toleranţei, simpatiei, sociabilităţii, generozităţii şi întrajutorării.
Mijloacele moderne- televiziunea, calculatorul- care intervin în viaţa copilului de la vârste fragede ne provoacă dificultăţi atât nouă cât şi părinţilor. Suntem mereu atenţi să observăm fiecare mişcare a copilului şi să reacţionăm imediat, să luăm măsuri, dar uităm uneori că acesta are dreptul de a primi educaţie, de a-şi dezvolta capacităţile în condiţii de libertate şi demnitate, de a fi crescut în spiritul înţelegerii, toleranţei, prieteniei, respectului.
De la constituirea grupui şcolar, împreună cu elevii am elaborat un cod de reguli al clase, afişat la loc vizibil, care cuprinde regula şi avantajele respectării ei.
1. Dacă ne ajutăm la nevoie, nu pierdem timp!
2. Dacă vorbim pe rând şi ascultăm cu atenţie, este linişte şi vom învăţa uşor!
3. Dacă păstăm ordinea şi curăţenia, ne vom găsi cu uşurinţă lucrurile!
4. Dacă îmi respect cuvântul, îţi respect părerea, vom deveni prieteni adevăraţi!
5. Dacă împreună găsim soluţii pentru orice problemă,eliminăm conflictele! 6. 6. Dacă lucrăm în echipă, ne bucurăm împreună!
Aceasta ne-a ajutat să creăm un climat plăcut de lucru, bazat pe respect reciproc şi înţelegere.
Având în vedere că lucrăm cu clase de copii eterogene, iar în grupul şcolar apar diferenţe fizice, psihice, sociale, ne bazăm activitatea pe un set de principii prin care încercăm să creăm un mediu tolerant, propice dezvoltării, să acordăm şanse egale în educaţie tuturor copiilor. Întâlnim în grupurile cu care lucrăm copii care necesită o atenţie specială, pentru că au probleme, e drept nu foarte grave. Am realizat integrarea activă şi eficientă în grupul clasei, de cele mai multe ori prin joc. În toate activităţile am încercat să antrenăm fiecare copil, să-i stimulăm pe cei timizi să se afirme, să-i ajutăm pe cei cu tulburări de limbaj sau comportamentale, pe cei ce nu se pot concentra decât pentru scurt timp.
Am apelat la învăţarea individualizată pentru că există tendinţa ca aceşti copii să fie izolaţi de restul colectivului. Această strategie vizează contribuţia fiecăruia adusă situaţiei de predare-invăţare: propriile experienţe, atitudini, calităţi, abilităţi. Impune utilizarea unui material didactic variat(fişe, dicţionare, atlase, scheme, grafice, tabele, etc.),familiarizează elevii cu tehnici de muncă independentă, valorifică experienţa anterioară, se poate adapta stilurilor proprii de învăţare, respectă ritmul individual, stimulează spiritul de echipă, asigură corelarea intereselor cu obiectivele curriculare, stimulează încrederea în sine, elevul participă la evaluarea propriei munci, fiind evaluat în raport cu el însuşi. Elevul şi cadrul didactic se influenţează reciproc,construiesc împreună, iar la baza acestui tip de învăţare stau principiile toleranţei şi echităţii.
Materialul de studiu poate fi organizat astfel:
a)toţi elevii primesc aceleaşi sarcini;
b)pentru aceeaşi temă cerinţele sunt diferenţiate:
-sarcini identice, timp diferit;
-sarcini diferite, dar acelaşi timp;
-sarcini diferite, timp diferit;
- sarcini diferite după posibilităţile copiilor
- sarcini identice de dificultate progresivă
Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare influenţează interacţiunea directă şi formarea deprinderilor interpersonale şi de grup, formarea răspunderii individuale, interdependenţa dintre membrii grupului. Favorizează cunoaşterea reciprocă dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea, integrarea în grup.
Literatura pentru copii abundă în teme în care eroii pozitivi dau dovadă de toleranţă, cooperare, iubire de semeni, curaj, responsabilitate. În parcurgerea textelor literare am folosit metode activ-participative care au pus elevii în situaţia de a coopera pentru realizarea sarcinilor. Mozaicul, cubul, explozia stelară, predarea- învăţarea reciprocă, brainstormingul, turul galeriei, au sprijinit integrarea tuturor în activitate, exprimarea liberă a ideilor, comunicarea, asumarea rolurilor, i-au învăţat să colaboreze, să asculte şi să respecte părerile celorlalţi, să accepte diversitatea. Apariţia unor situaţii problematice a determinat de fiecare dată, cooperarea şi participarea tuturor partenerilor la găsirea soluţiilor.
Metoda învăţării în grupuri mici se bazează pe principiul întăririi coeziunii grupului prin interacţiunea dintre membrii săi, accentuând ideea că scopul şi succesul grupului pot fi atinse numai dacă toţi membrii echipei se implică în activitate.
Această metodă le permite elevilor să-şi dezvolte abilităţi precum:a cere şi a oferi informaţie,a pune întrebări,a căuta răspunsuri, a explica şi a argumenta, a oferi sprijin şi a clarifica,a asculta şi a reflecta la ceea ce s-a spus.Fiecare elev, indiferent de nivelul de dezvoltare intelectuală, este valoros şi important prin faptul că poate contribui prin progresul personal (raportat la performanţele anterioare), la scorul şi implicit succesul grupului. Acest aspect are influenţe motivaţionale asupra elevilor.
În rândul metodelor interactive utilizate s-a aflat jocul de rol care se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă, ci şi din cea simulată. Jocul pune participanţii în ipostaze care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective şi pe alte persoane care au puncte de vedere, preocupări şi motivaţii diferite.Punând elevii să relaţioneze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de vedere cognitiv şi afectiv, iar interacţiunile dintre participanţi permit autocontrolul conduitelor, comportamentelor, dar şi al achiziţiilor, înlăturarea pornirilor negative, dominatoare.
Utilizarea jocului de rol a condus la stimularea dialogului, posibilitatea de a explora şi lărgi orizontul cunoaşterii şi de a-şi forma deprinderi,dezvoltarea capacitatăţii de evaluare a atitudinilor partenerilor şi adoptarea unui comportament adecvat, a capacităţii de evaluare a propriilor acţiuni, de înţelegere şi de învăţare din situaţia simulată,cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi de probleme, rezolvarea pozitivă a situaţiilor problemă,formarea spiritului de echipă.
Din studiul textelor literare, elevii au înţeles că trebuie să se ajute, să aprecieze ajutorul pe care îl primesc, să fie mai toleranţi.
Cunoştinţele obţinute în orele de curs le-am valorificat în activităţile extracurriculare: serbări şcolare, proiecte cu biblioteca şcolii dar şi cu biblioteca judeţeană, vizite şi excursii, proiecte cu poliţia, biserica cu centrele de plasament din zonă. Toţi elevii au fost antrenaţi în aceste activităţi, a fost valorificat potenţialul individual, dar şi activitatea în grup. Produsele activităţilor extracurriculare s-au concretizat în albume, afişe, jurnale, portofolii, etc.
Ca formator, cadrul didactic este un exemplu pentru elevii săi. El trebuie să găsească modalităţi de promovare a toleranţei în rândul acestora. Prin activităţile desfăşurate am determinat copilul să se simtă important, în siguranţă, iubit, am creat situaţii în care să-şi exprime calităţile, să ofere ajutor, le-am oferit oportunităţi de învăţare despre locuri, oameni, culturi noi, ne-am implicat când a apărut un comportament intolerant, am dezvoltat abilităţi de negociere de rezolvare a problemelor, situaţiilor de criză, am oferit modele de toleranţă şi respect!
Deci, trebuie să tolerăm ca să fim toleraţi, să respectăm ca să fim respectaţi, să oferim libertate ca să fim liberi, să iubim ca să fim iubiţi. Toleranţa trebuie privită ca o virtute şi nu ca o obligaţie.

Bibliografie:

Boboc, I. - "Managementul educational" - EDP, Bucuresti, 2002
Neamtu,C. A. Ghergut, A. - "Psihopedagogie speciala" , Polirom, Iasi, 2000
Vrasmas , T.-“Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004

I.                    CE ESTE COMUNICAREA INTERPERSONALA ?
Comunicarea interpersonala este caracteristica cea mai importanta a omenirii si cea mai mare realizare a sa. Este abilitatea oamenilor de a transforma vorbele fara o noima in cuvinte, prin care ei sunt capabili sa-si faca cunoscute dorintele, ideile si sentimentele.
Este un proces deosebit de complex de care depinde "structura reusitelor, miracolelor sau dezastrelor umane".
In termeni simplificati, comunicarea este procesul prin care un emitator si un receptor schimba mesaje intre ei, mesaje care contin deopotriva idei si sentimente. Emitatorul codifica mesajele folosind elemente verbale, vocale si vizuale; receptorul primeste mesaje si le decodeaza, punând in ordine si interpretând cele trei elemente in functie de propriile experiente, credinte si nevoi.
II.                 DE CE AVEM NEVOIE DE COMUNICARE ?
Nu suntem singuri. Suntem fiinte sociale, traim împreuna, avem nevoie unii de altii. Comunicam ca sa: ne cunoastem, ne impartasim emotiile, schimbam informatii, construim relatii.
III.       PRIVITI-I PE PROFESORI !
Profesorul clasic, personaj sobru si autoritar, distant si sever, doct si infailibil, care "preda" un set de cunostinte, apoi "pretinde", examineaza si noteaza. Arma sa cea mai de temut este catalogul si uneori alte sanctiuni care au scopul de a obtine ceea ce vrea de la elevi. In plan educativ mânuieste, cu usurinta data de repetie, un set de principii morale seci si dogmatizate carora elevii trebuie sa li se supuna. Acest model intercaleaza in relatia profesor-elev o distanta ca "de la cer la pamant", comunicarea fiind univoca, de la profesorul care stie aproape totul, la elevul care nu stie aproape nimic. Acest profesor nu va cobora niciodata din "sfera sa inalta", va fi misterios si greu accesibil si asta pentru ca este nepregatit pentru o relatie de comunicare cu elevii. El nu are puterea de a se racorda la problemele elevilor, de a lasa la o parte inhibitii si false pudori.
Profesorul democratic, cel mai bun dintre profesori, este reformator, va cere "formatie si nu informatie", se va implica intr-o relatie permisiva si democratica, deschisa si amicala cu elevii. Intre acestia se instaureaza un climat de comunicare libera, deschisa si complexa. Acest model de profesor va sti sa "coboare stiintele din empireu", va sti sa-si momeasca elevii cu o retorica a utilitatii practice, a aplicatiilor multiple si neasteptate ale disciplinei sale. Va sti sa inlature riscurile pe care le presupune relatia de comunicare apropiata cu elevii: familiarismul si eroarea in formularea solutiilor si sfaturilor date elevilor.
IV.       BARIERELE COMUNICĂRII
Blocajele comunicarii pot avea o asemenea intensitate, incat intre informatia transmisa si mesajul perceput sa existe diferente vizibile. Comunicarea ineficienta cauzeaza singuratate, conflicte, probleme in familie, insatisfactii profesionale, stres psihologic, boli fizice si chiar moartea, atunci când comunicarea este complet intrerupta.
In raporturile interumane E. Limbos identifica patru tipuri de bariere personale care blocheaza comunicarea:
• bariere cauzate de contextul socio-cultural (conflictul de valori si lipsa cadrelor de referinta, conditionarea si manipularea prin mass-media, prejudecatile, diferentele culturale);
• bariere cauzate de frica endemica (infruntarea, agresivitatea, principiul competitiei, rezistenta la schimbare, lipsa increderii in sine);
• bariere cauzate de atitudinile individualiste (comportament egocentric, necunoasterea propriei persoane, sentimentul de incompetenta sau ineficienta, lipsa de obiectivitate si realism, pasivitate excesiva);
• bariere referitoare la relatiile individ-grup (marginalizarea, lipsa de
autenticitate, izolare).
Leonard Saules considera ca in procesul de comunicare pot interveni:
• bariere de limbaj (aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane, starea emotionala a receptorului poate deforma ceea ce aude, ideile preconcepute si rutina influenteaza receptivitatea, dificultati de exprimare, etc);
• bariere de mediu (climat de munca necorespunzator, folosirea de suporturi informationale inadecvate, etc);
• bariere de conceptie (existenta presupunerilor, exprimarea cu stângacie a mesajului de catre emitator, concluzii pripite asupra mesajului,lipsa de interes a receptorului fata de mesaj).
Sidney Shore identifica trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme in realizarea procesului de comunicare:
• bariere de ordin emotional (teama de a nu comite greseli, neincrederea fata de superiori, colegi, dificultatea de a schimba modul de gândire, dependenta excesiva de opiniile altora, etc);
• bariere de ordin cultural (dorinta de a se conforma modelelor sociale, dorinta de apartenenta, slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile, etc);
• bariere de ordin perceptiv (incapacitatea de a distinge intre cauza si efect, refuzul de a sesiza, de a releva, incapacitatea de a defini lucrurile, ingustarea excesiva a punctului de vedere).
V.                 MODALITĂŢI DE AMELIORARE A COMUNICĂRII
• utilizati mesaje adresate la persoana I (limbajul responsabilitatii),
focalizate pe ceea ce simte emitatorul si pe comportamentul
interlocutorului, prevenind astfel reactiile defensive in comunicare;
procesul de comunicare este mai complet, se pot comunica emotiile si
descrie comportamentele fara a face evaluari si atacuri la persoana;
• fiti spontan in exprimarea opiniilor personale, incercati sa nu va impuneti punctul de vedere. Manipularea este o forma de comunicare care transmite mesajul de non- acceptare si neincredere in deciziile luate;
• ascultati cu atentie, ascultatul activ este o modalitate de a asculta si a
raspunde care duce la imbunatatirea intelegerii reciproce si la depasirea obstacolelor in comunicare. Comunicarea empatica contine mesaje de intelegere, compasiune si afectiune fata de interlocutor;
• evitati stereotipurile si prejudecatile deoarece conduc la opinii negative despre ceilalti, sunt cauzele unor actiuni si emotii negative, duc la discriminare, violenta si genocid;
• lasati interlocutorului posibilitatea de a face o evaluare negativa a actiunilor sau atitudinilor sale, critica nu duce neaparat la schimbarea celeilalte persoane;
• utilizati mesaje care sa ajute interlocutorul in gasirea de alternative, posibilitati de rezolvare a unei situatii. Deseori sfatul este perceput de cealalta persoana ca o insulta la inteligenta sa, ca o lipsa de incredere in capacitatea persoanei respective de a-si rezolva singura problema;
• evitati amenintarile, insistând in aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei probleme/situatii veti genera sentimente negative;
• evitati moralizarea, aceasta cauzeaza sentimente de neliniste, stimuleaza resentimentele si blocheaza exprimarea sincera a celeilalte persoane;
• da-ti dovada de egalitate, atitudinea de superioritate determina formarea unei relatii defectoase de comunicare, incurajeaza dezvoltarea conflictelor. Egalitatea inseamna acceptarea neconditionata si respectarea fiecarei persoane, indiferent de nivelul sau de cultura, pregatire profesionala;
• tineti cont de factorii sentimentali, incercarea de a convinge prin argumentare logica sau dovezi logice duce la frustrare, poate bloca comunicarea;
• solicitati mai multe informatii, puneti intrebari deschise, cate una pe rând, acestea dau vorbitorului posibilitatea de a se deschide, de a explora gândurile si sentimentele sale, este convins ca te intereseaza ceea ce iti spune;
• utilizati parafrazarea, este o metoda in comunicare care are rolul de a clarifica mesajul, de a comunica mai eficient nevoile. Dar, nu o folositi prea des!;
• dati posibilitatea explorarii solutiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului, ascultarii reflective, discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative, obtinerea unui angajament;
• folositi tactica devierii/abaterii daca doriti sa schimbati cursul conversatiei de la preocuparile celelaltei persoane la propriile preocupari;
• utilizati confirmarile verbale, vizuale si non verbale, precum si sunete care ii fac pe vorbitor sa inteleaga ca ii ascultati cu interes si cu respect;
• cititi limbajul corpului, concentrati-va atentia pe factorii cheie: expresia fetii, ochilor, tonul vocii, tinuta corpului si gesturile;
• asigurati confortul necesar in timpul comunicarii.
BIBLIOGRAFIA
1. Abric, J., Psihologia comunicarii, Editura Polirom, Iasi, 2002;
2. Baban, A., Consiliere educationala, Editura Ardealul, Cluj-Napoca, 2001.

Secolul XXI  a apartinut tehnologizarii , informatizarii si dezvoltarii ciberneticii , culminand cu aparitia si folosirea la scara larga a Internetului  .  Acesta  a produs schimbari importante in viata noastra  oferind o serie de avantaje, care ne ușurează sau ne îmbunătățesc viața, dar care  si dezavantaje , chiar, pericole de care ar trebui sa fim constienti si sa ne ferim de ele. Astfel, după părerea mea, iată care sunt principalele avantaje și pericole ale internetului în prezent:

• AVANTAJE

   - Reprezinta un mijloc rapid si usor accesibil, utilizat  de un numar din ce in ce mai mare de persoane;  Internetul ne ofera astfel , informatii variate si rapide despre un anumit domeniu, de exemplu, despre un loc de munca, despre un subiect anume, sau despre un grup din care vrem să facem parte.

- este un mijloc universal de comunicare extrem de flexibil  si rapid, care asigură conectivitatea şi transferul de informaţii aproape instantaneu, la costuri foarte mici, între organizaţii şi persoane din întreaga lume. Internetul poate fi considerat drept ce mai mare schimbare petrecuta de-a lungul secolelor în domeniul comunicarii. Datorita internetului izolarea geografica nu mai exista; De exemplu,  reusim sa comunicam cu persoane aflate peste mari si tari, sa aflam tot felul de informatii in doar cateva minute.
- ne ofera posibilitatea de a INVATA  gratuit diverse lucruri, de A  TE AUTOINSTRUI , de ex.   posibilitatea de a învăța limbi străine  sau de a face tot felul de lucruri utile prin videoclipuri, tutoriale, prezentări, puse la dispoziție oricui pe internet;

- faciliteaza accesul la diverse activitati care să ne „relaxeze” creierul: cărți, poze, filme, muzică, shopping, jocuri,etc.
- a inlesnit comerțul electronic  - posibilitatea de a gasi și cumpara produse de care ai nevoie, la cel mai mic pret de pe piață sau posiblitatea de a vinde chiar tu diferite produse;
-Posibilitatea de a-ti  face publică o părere – prin comentarii la diferite știri, articole, pe forumuri, pe diferite site-uri etc, prin administrarea unui propriu site de internet / blog, unde poți posta(poți publica) ce informații dorești;
- Economie de timp – internetul poate asigura o foarte mare economie de timp ( de exemplu scutim timp platind facturile on-line, facand cumparaturi in mod electronic, gasind, cu ajutorul multor motoare de cautare informatii diverse din multe domenii, etc

• DEZAVANTAJE
-creează dependenţă , unele persoane ajungand sa-si neglijeze  munca,activitatile scolare ,  obligaţiile şi responsabilitătile  sau chiar familia;
-Securitatea informatiei pe care o transmitem – Informatiile personale nu sunt in siguranta când folosim internetul , pentru ca navigind prin Internet furnizam date care pot sa ajunga in locuri nedorite .
- problemele reale de sanatate care pot aparea, cum ar fi afecţiuni ale ochilor sau obezitate dobandita în urma sedentarismului, dublat de un program alimentar neadecvat, tulburari de somn, etc;
-Imposibilitatea de a verifica corectitudinea informatiilor. Calitatea și veridicitatea informatiilor de pe internet este nesigura. Oricine are acces la internet, oricine poate posta informații, poate spune neadevăruri, poate dezinforma.
-Adolescentii si tinerii sunt cei mai afectati de “viata virtuala” care ajunge sa o elimine in mare masura pe cea reala , ei ajung sa fie dependenti de internet, sa traiasca doar in acea “viata virtuala”, indepartandu-se de prietenii adevarati. In acest caz internetul poate fi  sursa unor comportamente antisociale.
-Exista foarte multe pericole la care se expun copiii odata ce se conecteaza la Internet, precum: expunerea timpurie la pornografie ,cumparaturi online fara acordul parintilor, dar si hartuirea online .Periculoase pentru copii pot fi si retelele sociale, unde cei mici impartasesc prea multe informatii din viata lor privata cu oameni pe care nu ii cunosc si care le pot face rau.
-Jocurile copilariei au mult de suferit; Copiii din ziua de azi au mutat joaca de
afara , atat de sanatoasa, in fata calculatorului, care le pericliteaza sanatatea fizica si psihica;
-pierderea de timp este o altă problemă pe internet. Oricât de multe avantaje și informații utile ar avea internetul, foarte mulți oameni ajung să piardă foarte mult timp pe internet, fără să câștige ceva real, concret, inteligent, util din asta (este cazul pierderii a prea mult timp pe site-uri de socializare, uitându-te la filme, jucându-te etc.
       Luand in considerare toate aceste aspect, consider ca internetul este o oportunitate, dar este şi un pericol ! Personal, nu contest internetul, ci folosirea lui în exces, care poate să facă mai mult rău decât bine, mai ales în comunicare.

      Între psihologia începutului de secol şi psihologia sfârşitului de secol XX, apare o contradicţie majoră în ceea ce priveşte interpretarea fenomenului empatic. Dacă pentru reprezentanţii primei direcţii retrăirea empatică este determinată de un fenomen de proiecţie subiectivă, pentru reprezentanţii celei de a doua direcţii retrăirea empatică se bazează pe un mecanism de introspecţie-proiecţie determinat atât de caracteristicile modelului de empatizat-obiectiv,cât şi de nevoile personale ale individului de a intra în comuniune cu ceilalţi.
    Distanţele dintre cele două direcţii s-au mărit simţitor atunci când psihologii au simţit nevoia să delimiteze mai precis fenomenul de proiecţie, prin care eul „impune” propriile stări celuilalt, absolutizând propria identitate de sine de fenomenul empatic, prin care eul se simte în celălalt pentru a-i retrăi stările, gândurile, acţiunile fără pierderea identităţii de sine.
   Empatia exprimă retrăirea de către eu a stărilor celuilalt, ca şi când cealaltă persoană face din empatie o cale empirică de cunoaştere a celuilalt iar din proiecţie o cale de exacerbare a propriului eu în relaţia sa cu lumea, mai mult se poate afirma chiar că într-un anume sens, empatia în viziunea modernă este opusul proiecţiei.  Irving Janis şi colaboratorii (1969) consideră că deşi empatia nu poate lucra întotdeauna cu acurateţe completă , ea se diferenţiază net prin acest acest criteriu de fenomenul proiecţiei care pare a fi sursa de eroare evaluativă, şi în acord cu autorii citaţi, dacă proiecţia distorsionează acurateţea şi adâncimea înţelegerii celorlalţi, empatia tinde s-o sporească.
   În ceea ce priveşte direcţiile de cercetare asupra empatiei proprii psihologiei moderne, acestea se polarizează în două categorii: una mizând pe transpunerea imaginativ-ideativă în sistemul de referinţă al altuia şi preluarea modului lui de a gândi, de a realiza rolul social al altuia şi, cealaltă vizând acţiunea de activare a unei experienţe, de substituire în stările emoţionale ale partenerului; prin identificarea afectivă cu acesta şi astfel preluând starea de spirit al celuilalt. Aceşti doi poli aflaţi la originea teoriei si metodei propuse de R. Hogan (1969) pe de o parte, şi A. Mehrabian - N. Epstein (1972) , pe de altă parte, au putut constitui o interesantă premisă de clasificare a direcţiilor de cercetare a empatiei.
    Întâlnim şi un punct de vedere sintetic aparţinând lui M. H. Davis (1983) care oferă o interpretare multidimensională a fenomenului empatic prin combinarea direcţiei cognitive şi a celei  emoţionale folosind ca subscale interpretative preluarea perspectivei celuilalt, fantezia, relaţia empatică şi stresul.
    Toate aceste interpretări teoretice ale fenomenului empatic au condus la elaborarea şi validarea unor probe specifice cum ar fi Scala de empatie a lui R. Hogan, Testul de intuiţie şi empatie a lui R. Dymond, Chestionarul de măsurare a empatiei emoţionale a lui A. Mehrabian şi N. Epstein, ca şi Indexul de reactivitate interpersonală a lui M. H. Davis, fiind cele mai utilizate scale de empatie în cercetările curente.
   „Rareori un înţeles a cunoscut o bogăţie atât de impresionantă de termeni ca înţelesul de empatie, bogăţie lingvistică care a întunecat cu desavârşire sensul”- remarca Vasile Pavelcu. Şi mai departe autorul citează : „Termenul dominant de Einfiihlung (introdus de Liips) a fost tradus la noi prin intermediul limbii franceze ca: proiecţie simpatetică a eului, intuiţie proiectivă, fuziune afectivă, fuziune afectivă simbolică, intuiţie simpatetică, întrepatrundere afectivă, comprehensiune prin întrepătrundere, introiecţiune, tranzilivism, intropatie, simpatie, transpunere, identificare, transfer, insimţire, proiecţie simpatetică şi empatie.” Prin urmare, nu mai puţin de 17 termeni, frizând incercarea de cuprindere nu numai a unei denumiri adecvate, ci , poate mai mult, chiar sugerând un anume mecanism psihologic prezumat teoretic. Fireşte, până la urmă a fost acceptat termenul de empatie.
      În cazul empatiei „eul” se simte „celalalt” pentru a-i retrăi stările , gândurile, acţiunile fără pierderea identităţii proprii; în cazul simpatiei „eul” se simte alături de „celalalt” căruia îi acordă sprijin moral sau factic; în cazul identificării „eul” se topeşte în celălalt, devine celălalt, pierzandu-şi propria identitate fiind socotit un model de alienare empatică; în cazul proiecţiei „eul” impune propriile stări „celuilalt” , absolutizând propria identitate, reprezentând într-un anume sens, opusul empatiei.
   Fenomenul empatic baleiază pe o axa ale cărei extremităţi fixează la un pol identificarea totală a eului cu celălalt (cazul actorului dramatic care nu îl interpretează pe Hamlet ci se crede Hamlet) si celălalt pol al detaşării totale (cazul actorului egocentric care se joacă numai pe sine). Pe această axă, empatia se situează mai aproape de identificare (cazul actorului  care se transpune in psihologia lui Hamlet, fără a pierde conştiinţa propriei sale identităţi) decât de detaşare.
    Curt John Ducasse (1966) apreciază empatia ca fiind un act prin care ne introducem pe cale imaginară în altul, pe când în simpatie altul este cuprins în sine. Herbet Read (1969) şi John Dolman (1949) consideră că simpatia este o stare emoţională conştientă care semnifică „a simţi cu” o persoană sau cu o cauză personală. Ea implică acceptarea finalităţii sociale sau morale în alegerea unei poziţii pe această bază. Pe de altă parte, empatia semnifică actul de „ a ne simţi în” ceva obiectiv, de a cunoaşte partenerul prin procesul transpunerii în psihologia acestuia.
     Lauren Wispe (1986) constată, în cazul simpatiei o apropiere a stărilor altuia de observator, conducând la o participare neegoistă în vederea alinării suferinţelor altora, în timp ce în cazul empatiei, acelaşi autor evidenţiază încercarea observatorului de a înţelege cu acurateţe subiectivitatea partenerului, fără prejudecăţi.Autorul citat constată că „în empatie eul este vehiculul înţelegerii şi acesta nu-şi pierde niciodată identitatea”.Trăirile empatice sunt în altul, în sensul că „cel ce empatizează se orientează înspre afară, către o altă persoană”.Prin contrast „simpatia este legată de comuniune”.Cel ce simpatizează este „mişcat de către” altă persoană. Conform lui Lauren Wispe „în empatie ne substituim pe noi altora” , în vreme ce „în simpatie noi îi substituim pe alţii nouă”. În final autorul susţine că empatia este o cale de cunoaştere, iar simpatia o cale de relaţie.
     Unele definiţii asupra empatiei încearcă să surprindă nu doar esenţa fenomenului, nu doar mecanismul de producere ci şi funcţionalitatea acestuia. Aceste funcţii în legătură cu care voi face şi unele comentarii în cele ce urmează, ar putea fi : funcţia cognitivă, funcţia anticipativă, funcţia de comunicare, funcţia de contagiune afectivă si funcţia perfomanţială.
     Empatia „împuterniceşte individul să-şi ajusteze comunicarea, ce exprimă, cum exprimă, ce trebuie evitat, când e preferată liniştea.” Funcţia de cunoaştere a empatiei a fost evidenţiată şi de J. Jamis şi colaboratorii (1969) care apreciază că aceasta tinde să asigure înţelegerea emoţiilor altora. Joacă un rol în evaluarea informaţională şi ne dirijează atenţia.
     Funcţia cognitivă rezultă din faptul că prin transpunerea psihologică în sistemul de referinţă al altuia se realizează un act de cunoaştere empirică a partenerului, act utilizat cu sau fără intenţie de orice persoană în relaţia interpersonală. Noi nu aflăm sau aflăm mult mai puţin prin empatie despre inteligenţă, istoria persoanei sau calea de organizare a gândirii acesteia, în schimb „ aflăm cât de prietenos sau ostil, tensionat sau relaxat, interesat sau plictisit, deschis sau defensiv, optimist sau pesimist, cât de mult îi place viaţa sau e descurajat.”
     Autorii consideră empatia ca fiind procesul simţirii a ceea ce simte o altă persoană,”este intuiţie sau, mai exact, un proces de cunoaştere tacită.” Potrivit lui Carl Rogers (1959) nevoia terapeutului de a” retrăi atitudinile altora” se consumă într-un fenomen al înţelegerii emoţionale care stă la baza deschiderii relaţiei dintre client si terapeut. În viziunea autorului citat empatia se asociază cu percepţia unei persoane şi implică abilitatea de a judeca cu acurateţe caracteristicile altor persoane. Funcţia cognitivă a empatiei se manifestă în anumite cazuri chiar ca un adjuvant ştiinţific la îndemâna psihologului sau a psihoterapeutului în scopul realizării demersului de cunoaştere a psihicului uman.
       Funcţia anticipativă a empatiei rezultă nemijlocit din funcţia cognitivă şi presupune efectuarea unei predicţii corecte a posibilului comportament al partenerului şi implicit o anticipare a strategiei de comportament al celui ce empatizează. Această funcţie se implică eficient şi în transpunerea de tip artistic ca o condiţie internă a realizării actului creator. Pe aceasta se şi bazează valorizarea empatiei ca trăsătură de personalitate. Francis Held şi Janine Maucorps (1971) apreciază că” pentru un individ bine adaptat toată viaţa e un exerciţiu empatic destinat să facă din clarviziune şi previziune tehnici instinctive.”
      Funcţia de comunicare rezultă din nevoia de empatie în amestec de cele mai multe ori cu nevoia de dialog, cu schimbarea temporară a propriei perspective cu a celuilalt, ca o condiţie a unei benefice comunicări interpersonale. Francis Held şi Janine Mancorps (1971) consideră că, dacă nu există empatie, nu poate să existe comunicare,”celălalt” neexistând pentru mine nici ca prieten, nici în bine, nici în rău, nici ca duşman; empatia nu e subordonată caracteristicilor pozitive sau negative ale relaţiilor cu celalalt, ea le precede, le conţine.
      Funcţia de contagiune afectivă a empatiei rezultă din implicaţiile nivelului de apropiere a eului cu partenerul prin care procesul de punere temporară în situaţia celuilalt atrage după sine, fie chiar şi prin apelarea la simpatie, un proces de contaminare a stării celuilalt. Este deja un fapt cunoscut că cineva este mai empatic cu un partener simpatic decât cu unul antipatic, ori simpatia manifestată faţă de altul poate potenta nivelul empatiei. Această funcţie a empatiei este, însă, condiţionată, în mare masură, de împrejurări de viaţă.
       Funcţia perfomanţială rezultă din faptul ca în anumite împrejurări de viaţă sau profesiuni empatia preia ipostaza de însuşire psihică, devenind acea abilitate de a favoriza realizarea cu succes, la nivel supramediu a unei activităţi ce implică relaţii interpersonale. Empatia însăşi dezvoltă un nivel superior de manifestare asigurând o retrăire acurată a stărilor, gândurilor şi acţiunilor altora, şi astfel, mijlocind atingerea unor performanţe înalte în profesiuni ce reclamă relaţii interpersonale.
       Fireşte, însă, că dincolo de funcţiile benefice menţionate, empatia în constelaţia trăsăturilor de personalitate de care depind structural poate favoriza şi unele consecinţe malefice. Din această perspectivă Lauren Wispe (1986) ne atrage atenţia că empatia poate fi în anumite situaţii nu numai pervertită, ci şi abuzivă. În acest sens, el aminteşte că în al doilea război mondial naziştii au însoţit bombele aruncate ca procedee înspăimântătoare pentru a crea panica si frica între cei bombardaţi. Ei s-au folosit de empatie, anticipând impactul invenţiei lor. Este într-un anume sens folosirea funcţiei anticipative a empatiei ca o modalitate abuzivă în scopuri malefice.
       Controlul empatic asupra influenţării sociale, poate avea aşadar, atât un caracter benefic, cât şi unul malefic, adesea acesta  depinzând de sistemul motivaţional şi caracterial al personalităţii umane.
       Atât asistarea cât şi ascultarea, nu sunt două activităţi pasive, ceea ce constituie esenţa acestor două activităţi este modul în care asistentul răspunde clientului. Mai mult, este esenţial faptul că empatia este o formă a comunicării umane ce implică ascultarea clienţilor, înţelegerea lor şi a preocupărilor lor, măcar atât cât este posibil. Ceea ce este foarte important este comunicarea  înţelegerii pentru ca clientul să aibă mai multă încredere în el, iar mai apoi să se poată baza pe această înţelegere. Empatia care rămâne închisă în asistent contribuie prea puţin la procesul de ajutorare.
        Un asistent nu poate comunica clientului faptul că-l înţelege fără să intre în contact cu lumea lui. Empatia este un mod primar al contactului dintre oameni. Rogers (1980) vorbeşte despre bazele ascultării empatice, oferind chiar o descriere a acesteia. El crede ca empatia şi respectul sunt două elemente esenţiale ce stau la baza fondării procesului de ajutorare. Abilitatea de a pătrunde în lumea unei alte persoane este un anumit preţ din partea celor care oferă ajutor: ei trebuie să-şi lase orice alte preocupări deoparte atunci când sunt cu clienţii şi să-şi axeze atenţia numai asupra problemelor clientului.
        Oamenii, de cele mai multe ori, îşi exprimă empatia în diferite acţiuni. De exemplu, o mână pe umărul celui care tocmai a suferit o înfrangere se poate traduce atât prin suport cât şi prin empatie. Unii oameni pătrund uşor în lumea altor persoane iar cel care oferă ajutor trebuie să fie capabil să pătrundă în lumea clienţilor şi să le înţeleagă lupta cu situaţiile problemă sau încercarea lor  de a căuta diferite oportunităţi.
Pentru a simula voinţa de progres a individului , pentru a-l susţine în procesul de consituire a individualităţii şi manifestare a personalităţii sale şi a-l pregăti pentru excelenţă şi performanţă , educatorul are datoria de a structura dezvoltarea corelată a competenţelor sociale : comunicarea , empatia , asertivitatea şi prezentarea de sine , rezolvarea de probleme , relaţionarea . Dacă de la vârsta preşcolară nu se antrenează dezvoltarea abilităţii empatice , mai târziu , dezvoltarea acestui potenţial , va întâmpina bariere şi obstacole şi va necesita energie şi efort suplimentar atât din partea formatorului cât şi a individului .
Empatia apare ca o capacitate , cu program ereditar , peste care se clădeşte viitorul comportament empatic , o trăsătură de personalitate ce poate atinge valenţe aptitudinale , prin intermediul căreia omul poate înţelege , cunoaşte şi prezice conduitele altuia , o trăsătură facilitatoare interacţiunii sociale şi performanţei.
Urmând comportamentul natural al copiilor în joc putem evalua componenta motivaţională a empatiei la preşcolari . Este recomandat de specialişti – M-L. Hoffman – să evaluăm dacă copilul înţelege cum simte o altă persoană , cum simte copilul acelaşi lucru pe care-l simte o altă persoană şi dacă componenţa motivaţională îl conduce pe copil să facă ceva , după ce a trecut prin primele două situaţii . Vom constata că răspunsurile empatice faţă de emoţiile copiilor de aceiaşi vârstă sunt frecvente . Când un coleg de grupă este trist , fericit , supărat , bolnav reacţiile copiilor din colectiv sunt vizibile . Ei participă la emoţiile de orice natură ar fi şi să ajute , să încurajeze verbal şi pe cei suferinzi . Este bine să reţinem dacă reacţia copilului este solicitată sau dacă este apărută spontan . Reacţiilor copiilor în cazul manifestării de fericire a unui coleg se pot manifesta prin : zâmbete , râsete , încurajări . La manifestările de tristeţe reacţia empatică este “Vai ce rochiţă frumoasă ai !” ; iar de durere : “Ţi-e mai bine ?” , şi copilul se asociază cu partenerul manifestând o atitudine de răzbunare faţă de cel ce ia produs durere . Dacă educatoarea va sesiza astfel de manifestări în jocurile copiilor , va dezvolta aşa numitele comportamente presociale cum ar fi comportamentul săritor , altruist . Este important să participe la trăirile şi gândurile copiilor pentru ai înţelege şi totodată păstra ca atitudine de neutralitate în faţa problemelor comune ale grupei . Acest echilibru poate fi realizat numai cu măiestrie pedagogică exprimată în metode , comportamente adecvate diferitelor situaţii . Cunoscând comportamentele empatice ale copiilor din grupă vom înţelege mai bine intenţiile , trăirile lor în diferite situaţii pe care le putem anticipa corect , reuşind să stabilim între copii relaţii interpersonale . După ce vom anticipa comportamentul copiilor ne vom fixa o strategie proprie de comportament faţă de ei şi–i vom întâmpina , vom comunica eficient şi le vom crea condiţii favorabile de manifestare .
Educatoarea trebuie să-l cunoască bine pe copil , trăsăturile pozitive şi negative de temperament şi de caracter şi în felul acesta îl poate ajuta .
Optimizarea strategiilor de comunicare şi a stimulării motivaţiei pune în mişcare acest proces numit empatie .
Jocul şi întreaga activitate didactică vor deveni interesante şi accesibile dacă conduita empatică a educatoarei va mobiliza , va emoţiona puternic copilul .
L. Kohlberg afirmă : Empatia copilului nu trebuie nici învăţată nici condiţionată. Este un fenomen primar ceea ce se dobândeşte prin socializare şi evoluţie.
În cercetarea didactică s-a constat că în grupele de preşcolari din Casele de copii , apoi în cele din Grădiniţele cu program prelungit unde relaţiile interpersonale sunt frecvente , comportamentul empatic este superior grupelor de la Grădiniţele cu program normal . Totul este să se găsească metode adecvate de antrenare dirijată a empatiei pentru a optimiza capacităţile de percepere interpersonală . Dalan consideră importantă educarea capacităţilor empatice la părinţi pentru că împreună cu educatoarea , bazându-se pe predispoziţiile psihologice , să organizeze jocul copiilor la grădiniţă şi acasă în scopul dobândirii unei experienţe benefice viitorului şcolar şi pentru integrarea socială .
“În structura personalităţii unui cadru didactic se inserează ca necesitate calitatea de a fi empatic , fapt ce conduce la optimizarea relaţiilor educatoare-copil şi a comunicării” – altfel spus “ne coborâm la înţelegerea copilului” – “nu te cobori la nivelul copilului” – nota I. S. Firu – ca să faci teatru , nu ca să-l umileşti pe copil sau să te umileşti pe tine , ci pentru a creşte din nou împreună cu el , a simţi din nou tu emoţia marilor creatori , a relua şi verifica adevăruri acceptate .”
Cu cât noi , dascălii , vom fi (mai ) conştienţi de rolul empatiei în activitatea didactică , ne vom perfecţiona permanent , cu atât capacitatea noastră empatică va creşte , reuşind să stabilim relaţii democratice între copii , între noi şi copii .
Cercetările cu privire la fenomenul empatic au reliefat :
- empatia este o însuşire comună a tuturor oamenilor , având la bază predispoziţii erediatre . Ca expresie a acestei capacităţi se formează în timpul existenţei individuale un stil apreciativ empatic şi un comportament empatic . Între capacitatea empatică şi comportamentul empatic ca modalitate constantă de manifestare a acestuia , există relaţii congruente . Capacitatea empatică , prin manifestare la nivel individual contribuie la :
 cunoaşterea psihologică a altuia ;
 înţelegerea şi predicţia comportamentului altuia ;
 facilitatea comunicării interpersonale ;
 facilitatea adaptării sociale , prin elaborarea unei strategii proprii de comportament a individului , prin adaptarea propriilor aspiraţii şi aşteptări la aşteptările şi comportamentul celorlalţi ;
 atingerea performanţei în profesie şi a eficienţei sociale ;
- prin funcţiile îndeplinite de empatie la nivelul sistemului de personalitate poate fi considerată un vector multidimensional al acestuia ;
- pentru înţelegerea fenomenului empatiei sunt necesare însă studii şi cercetări care să îl abordeze dintr-o perspectivă interdisciplinară ;
          Empatia ca un mod de a fi alături de ceilalţi, este o valoare umană şi nu are justificare.
     Ca încheiere aş vrea să spun că nu pare a fi un lucru destul de dificil să întelegi o persoană, să dobândeşti aceea stare de empatie prin care eul se simte relativ identificat cu celălalt putând retrăi emoţiile, gândirile şi acţiunile partenerului. Cred că pentru a putea fi o persoană empatică este nevoie să simţi la absolut tot ce ţine de tine, să fii dispus să asculţi pe alţii adică să-ţi pese de oameni. Şi nu sunt de acord cu cei ce spun ca empatia trebuie învăţată sau dobandită deoarece cred că fiecare om este înzestrat cu ea, numai că nu şi-a arătat-o, sau vrea să o ascundă sau o manifestă într-un anume fel pentru că înţelegerea empatică a celui de lângă noi nu trebuie neaparat comunicată prin cuvinte, ci sunt o multitudine alte modalităţi prin care putem arăta celui de lângă noi că purtăm cu el o comunicare empatică : expresia feţei, oftat, zâmbet. Deci trebuie să avem mare grijă când e vorba de acest proces ce implică trăirea afectivă.

BIBLIOGRAFIE

Marcus , S. (1971)   Empatia , Ed. Academiei RSR Bucureşti
Marcus , S. (1986)  Preocupări prinind dezvoltarea capacităţii empatice , în Revista de Psihologie
     Bucureşti
Marcus , S. (1987)  Emapatia şi relaţia professor – elev , Ed. Academiei Române , Bucureşti
Pavelcu , V. (1982)  Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii , Ed. Didactică şi
       Pedagogică , Bucureşti
     Revista Învăţământului Preşcolar nr. 3-4 / 2001

                                                                         PROF. OCHIAN IULIA-MARINELA
                                                                         COLEGIUL AUTO TRAIAN VUIA TG-JIU

     Comunicarea  este caracteristica cea mai importantă a omenirii și cea mai mare realizare a sa. Este abilitatea oamenilor prin care ei sunt capabili să-și facă cunoscute dorințele, ideile și sentimentele.
         Blocajele comunicării pot avea o asemenea intensitate, încât între informația transmisă si mesajul perceput să existe diferențe vizibile. Comunicarea ineficientă cauzează singurătate, conflicte, probleme în familie, insatisfacții profesionale, stres psihologic, boli fizice.
       Factorii care pot face comunicarea mai puțin eficientă, sau chiar să eșueze complet sunt:
- diferențe de percepție – modul în care noi privim lumea este influențat de experiențele noastre anterioare, astfel că persoane de diferite vârste, nationalități, culturi, educatie, ocupatie, sex, temperament etc. vor avea alte perceptii si vor interpreta situatiile in diferite moduri; 
- concluzii grăbite – deseori vedem ceea ce dorim  să vedem și  auzim ceea ce dorim să auzim, evitand să recunoaștem realitatea în sine;
- stereotipii – riscul de a trata diferite persoane ca și când ar fi una singură;
- lipsa de cunoaștere – este dificil să comunicăm eficient cu cineva care are o educație diferită de a noastră, ale cărei cunoștințe în legătură cu un anumit subiect în discuție sunt mai reduse;
-lipsa de interes a interlocutorului față de mesaj;
- dificultăți de exprimare;
- emoțiile puternice atât ale emițătorului cât și ale receptorului;
- lipsa de încredere a interlocutorilor;
- personalitatea – diferențele dintre tipurile de personalități (ciocnirea personalităților) pot cauza probleme de comunicare, dar și, propria noastra percepție a persoanelor din jurul nostru este afectată.
Potențialele bariere  de comunicare nu depind numai de noi, respectiv receptor și emițător, ci și de condițiile de comunicare, pe care trebuie să le cunoaștem și să le controlăm pentru ca procesul de comunicare să capete șansa de a fi eficient.

        In raporturile interumane E. Limbos identifică patru tipuri de bariere personale care blocheaza comunicarea:

* bariere cauzate de contextul socio-cultural (conflictul de valori si lipsa cadrelor de referință, condiționarea și manipularea prin mass-media, prejudecățile, diferențele culturale);
* bariere cauzate de frică (înfruntarea, agresivitatea, principiul competiției, rezistența la schimbare, lipsa încrederii în sine);
* bariere cauzate de atitudinile individualiste (comportament egocentric, necunoașterea propriei persoane, sentimentul de incompetență sau ineficiență, lipsa de obiectivitate și realism, pasivitate excesivă);
* bariere referitoare la relațiile individ-grup (marginalizarea, lipsa de autenticitate, izolare).

       Leonard Saules consideră că în procesul de comunicare pot interveni:

* bariere de limbaj (aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane, starea emoțională a receptorului poate deforma ceea ce aude, ideile preconcepute și rutina influențează receptivitatea, dificultăți de exprimare, etc);
* bariere de mediu (climat de muncă necorespunzător, folosirea de suporturi informaționale inadecvate, etc);
* bariere de concepție (existența presupunerilor, exprimarea cu stângacie a mesajului de către emițător, concluzii pripite asupra mesajului, lipsa de interes a receptorului față de mesaj).

          Sidney Shore identifica trei tipuri de blocaje ce constituie reale probleme în realizarea procesului de comunicare:

* bariere de ordin emotional (teama de a nu comite greșeli, neîncrederea față de superiori, colegi, dificultatea de a schimba modul de gândire, dependența excesivă de opiniile altora, etc);
* bariere de ordin cultural (dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență, slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile, etc);
* bariere de ordin perceptiv (incapacitatea de a distinge între cauză și efect, refuzul de a sesiza, de a releva, incapacitatea de a defini lucrurile, îngustarea excesivă a punctului de vedere).
      Exprimarea sentimentelor este esențială în fiecare relație mai ales în relația părinte - copil .
Exemple de modalitati ineficiente de comunicare :
•        Critica - ,, Tu esti de vină – ești singurul vinovat pentru dezastrul în care te afli."
•        Etichetarea - ,, Ești exact ca toți ceilalti .Toți sunteți niște insensibili."
•        Lauda evaluativă - ,,Întotdeauna ai fost o fată bună! Nu-i așa că mă vei ajuta la examen ? "
•        Oferirea de sfaturi -,,Asta-i foarte ușor de rezolvat ! În primul  rând,... . "
•        Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor - ,, Când s-a întâmplat asta ?"
•        A da ordine - ,, Fă-ți tema imediat ! "
•        Amenințări - ,, Incetează imediat sau ... "
•        Moralizarea - ,, Ar trebui să ... "
•        Abaterea - ,, Nu te mai gândi la ce s-a întâmplat. Hai să vorbim despre ceva mai plăcut."
•        Argumentarea logică impusă-,,Uite cum stau lucrurile: dacă nu ai fi cumparat X, ai fi putut merge vara aceasta la mare” .

1. Să fii interesat de elev şi de problemele lui !
2. Să cunoşti  căile  pe  care se dobândesc cunoştinţele : calea  cea  mai  sigură de  a  învăţa  este  să  descoperi  singur !
3. Străduieşte-te  să citeşti  pe  feţele  elevilor, încearcă  să  le  ghiceşti  anticipările şi  dificultăţile, pune-te  în  locul  lor !
4. Transmite-le nu  numai  informaţiile, ci  şi atitudini,  obişnuinţa  muncii  metodice, ajută-i să  ştie  nu  “ce  să  înveţe” , ci  “cum  să  înveţe” !
5. Fă-i să ghicească , să descopere !
6. Fă-i să  înveţe  să  demonstreze  !
7. Fii atent la acele trăsături ale problemei de azi care ar putea fi utile în rezolvarea problemei de mâine !
8. Creează mediul propice învăţării!
9. Nu dezvălui dintr-o dată tot secretul. Lasă-i pe elevi să ghicească înainte  de a li-l spune !
10. Determină-i pe elevi să descopere cât mai mult posibil !
11. Stimulează-le motivaţia  pentru  învăţare!
12. Foloseşte cât mai multe întăriri pozitive (recompense)!
13. Oferă-i sarcini de lucru care să-i asigure succesul!
14. Oferă-i posibilitatea de a se autoevalua!
15. Acordă elevului şansa de a-şi stabili singur obiectivele de  învăţare!

                                                                                                     PROF.OCHIAN IULIA-MARINELA
                                                                                                      COLEGIUL AUTO”TRAIAN VUIA” TG-JIU

Motto: „ Cartea este o făgăduinţă, o bucurie,  o călătorie prin suflete, gânduri şi frumuseţi.”  ( Tudor Arghezi)

Vorbele pline de înţelepciune ale marelui nostru poet – o sinteză a lumii fascinante a cărţilor, o pledoarie pentru ce ar trebui să fie cartea în sufletele tuturor - ne amintesc cât de plăcut este să citeşti o carte , să evadezi din tumultul activităţilor zilnice şi să te refugiezi pentru un timp în lumea făurită de propria imaginaţie.
Cartea şi lectura trebuie să ocupe un loc deosebit în viaţa fiecărui elev , iar profesorului de limba româna îi revine datoria de a apropia sufletul inocent al elevului de paginile cărţilor. Dacă” o lectură plăcută este tot aşa de folositoare sănătăţii noastre ca şi exerciţiile fizice’’( Kant, sec. al  XVII- lea), atunci trebuie să găsim o cale pentru a ne antrena zilnic.
Citirea unei cărţi reprezintă o dovadă de mare responsabilitate , deoarece lectura este principalul instrument în însuşirea unei limbi mai bogate, a unei exprimări elevate , nuanţate şi este un mijloc de a ne concretiza ideile, gândurile si trările.  Din păcate, elevii generaţiei actuale manifestă un tot mai vizibil dezinteres faţă de lectură, cartea facând parte din ce în ce mai puţin din viaţa omului modern. Lipsa interesului faţă de lectură nu este un fenomen ivit pe neaşteptate, fiind explicabilă prin coordonate ce ţin de natura evidenţei. Astăzi, computerul şi televizorul reuşesc să ofere mult mai mult decât o făcea până acum lucrarea tipărită, realitatea virtuală cucerind şi îndepărtând tot mai mult de filele cărţilor.
Pentru reducerea acestui fenomen, şcoala ca instituţie- cheie joacă un rol important în apropierea copilului de lumea cărţilor şi, implicit, de lectură. Cartea trebuie să devină părtaşă în viaţa copilului de la cea mai fragedă vârstă.  Ea îi ajută pe copii să parcurgă drumul cunoaşterii de la concret la abstract, de la intuiţie la reprezentare şi fantezie. Cu ajutorul cărţii, copilul descoperă instrumente care îi pot satisface dorinţa de a descoperi realitatea inconjurătoare, ea însăşi o lume.
Educatorii trebuie să le dezvolte elevilor „ gustul pentru lectura „, o cerinţă didactică importantă fiind preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru realizarea contactului direct al copiilor cu lumea operelor literare.  Problema îndrumării lecturii şcolare este extrem de importantă , deoarece în anii de formare intelectuală , tânărul cititor trebuie orientat în mulţimea de opere literare care îi stau la îndemână, căci unele cărţi sunt contraindicate din cauza inaccesibilităţii la o anumită vârstă, iar contactul eşuat cu o carte îşi poate pune amprenta în viitor pe calitatea lecturii.  Absenţa unei lecturi susţinute e evidentă în vocabularul lacunar, în comportament, în gândire şi chiar într- o înclinaţie spre violenţa limbajului. Tocmai de aceea  e nevoie , mai mult ca oricând , să ridicăm bariera dintre copil şi carte, iar indepărtarea elevului de lectură trebuie să fie un semnal de alarmă.
Mijloacele pentru cunoaşterea preferinţelor elevilor sunt diverse şi variate, de la cele generale( ancheta, sondajul) până la cele individuale ( convorbiri cu elevii, cu profesorii clasei sau cu părinţii , examinarea fişei de cititor de la biblioteca şcolii etc. )
La orele de limba şi literatura română, elevul nu citeşte pentru a şti să citească , ci pentru a descoperi informaţiile necesare unei bune comunicări,  unei culturi generale, dar mai ales realizării spirituale. Observarea sistematică a activităţii elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informaţii relevante asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia.
Paradoxal, în aceste vremuri agitate, în care timpul nu mai are răbdare cu noi, există şi elevi care găsesc în interiorul lor dorinţa de a citi. De aceea, profesorul de limba româna are un rol important în a- i stimula, a găsi în permanenţă noi metode de a- i incita la lectură ; desigur, totul trebuie să pară un joc, destindere şi relaxare: a citi de dragul de a citi.
Formarea unei atitudini pozitive faţă de lectură reprezintă unul dintre obiectivele cele mai importante şi mai grele ale disciplinei limba şi literatura română. În vederea trezirii interesului elevilor pentru lectură se impun diferite activităţi şi metode:
• Alegerea textelor în concordanţă cu orizontul de aşteptare al elevilor;
• Entuziasmul profesorului când citeşte;
• Valorificarea lecturii inocente;
• Transpunerea textelor literare în alt limbaj : mimă, joc de rol, pantomimă, dramatizare;
• Utilizarea metodelor interactive;
• Însoţirea activităţilor de citire cu cele de scriere;
• Parteneriate  şi activităţi comune cu biblioteca;
• Întâlnirea cu scriitori şi critici literari ;
• Dramatizarea unor texte cunoscute;
• Organizarea unor cenacluri literare, a unor şezători şi concursuri etc;
Competenţa măsoară  cunoştinţe şi abilităţi însuşite în procesul de învăţare, aplicare a materiei curriculare la limba şi literatura română şi în acest sens se impune utilizarea metodelor interactive capabile a transforma elevul in participant activ al lecturii. E bine să urmărim transformarea lectorului inocent în lector competent, avizat, însetat de lectură şi de cunoaştere.
1. Lista de lecturi – este metoda ce porneşte de la întrebarea Care e cartea pe care  aş şi de cunoaştere.dori să o citesc/ să o recitesc şi de ce tocmai pe aceasta?
  Se notează titlurile sugerate de elevi pe foi de flipchart şi se constituie o listă de lecturi.
Lista de cărţi e o metodă utilă în stârnirea interesului pentru lectură suplimentară, elevul având posibilitatea să aleagă pentru sine şi pentru colegi cărţi pe care el le consideră captivante, motivându- şi alegerea în funcţie de elementele paratextuale oferite de listă şi de experienţa proprie.
2. Semnul de carte-  după lectura interiorizată a textului,  li se cere elevilor să completeze un semn de carte care să conţină 5 sarcini de lucru : notaţia primei reacţii la lectură , notarea ideii reţinute, a unei nedumeriri sau a unei  întrrebări stârnite de text, a unui titlu de carte de care îşi amintesc în timpul lecturii, a cărţii pe care ar fi ales- o ei pentru a ieşi din labirint.
3. Copacul valorilor-  se desenează un copac al eroilor , pe frunze se scrie numele eroului, iar pe fructe , valorile după care se manifestă. Este o metodă care îi ajută să descopere şi să conştientizeze valorile personajelor.
4. Anticipări : reprezintă o metodă la care elevii lucrează pe grupe sau individual. Pornind de la titlul textului, elevii fac predicţii în legătură cu tema textului, folosind jumătăţi de pagini ce vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cei ce au dat răspunsuri apropiate de tema textului îşi vor motiva opţiunea. Rolul profesorului este de îndrumător , încurajând pluralitatea răspunsurilor, creând o atmosferă propice discuţiei, respectând autonomia şi opiniile elevilor etc.
5. Metoda cadranelor- se împarte tabla în 4 părţi şi se dau elevilor următoarele cerinţe : în primul cadran să realizeze un desen al personajului , în cadranul al doilea sa noteze sentimentele trezite de personaj, în al treilea cadran , să dea un sfat personajului, iar în ultimul, să dea un alt nume personajului, pornind de la trăsăturile acestuia.
6. Posterul-  copiii au sarcina de a realiza un poster cu prezentarea figurată a conţinutului desprins din text.
7. Prelungirea prin scriere- activitatea se poate organiza pe echipe, fiecare echipă având ca sarcină de lucru să compună un text care să se inscrie în logica operei, de exemplu: să conceapă un capitol suplimentar, o scrisoare adresată de un personaj altui peronaj sau chiar adresată de cititor personajului principal.
8. Produsul actrivităţii : după parcurgerea unui text, se poate concepe un poster, un cântec, un dans , pantomimă, planşe ilustrative , un afiş, o machetă etc.
9. Pentru captarea atenţiei, ca element de divertisment, se poate aşeza o fotografie a unui pisoi ce cască. Este elevul plictisitcareebuie convins că lectura este cea mai bună alternativă a plictiselii.
10. Roluri acordate cititorilor- presupune regruparea clasei în grupuri de câte 4- 5 elevi şi de la care se aşteaptă să citească aceeaşi carte , jucând mai multe roluri : animatorul, lămuritorul, ilustratorul, regizorul, cercetătorul, magicianul cuvintelor , sintetizorul.
Un exemplu de bune practici poate fi aplicat asupra baladei populare” Toma Alimoş”, text inclus în manualul clasei a VI- a . Dintre metodele moderne , cu caracter interactiv , se pot folosi :
 ccompletarea cvintetului
Elevilor li se cere să răspundă la 5 itemi: 1. Personajul principal al operei studiate
                                  2 .Scrie un cunt care exprimă sentimentele tale faţă de personaj
                                   3. Enumeraţi două adjective care descriu personajul.
                                       4. Enumeraţi trei  verbe care exprimă acţiuni ale personajului principal.
                                   5. Notează un cuvânt care exprimă esenţa personajului.
 mmetoda cadranelor:  se împarte tabla in 4 părţi şi se cere elevilor să formuleze răspunsuri pentru fiecare cadran , după ce în prealabil au fost grupaţi:
    1  Realizaţi în primul cadran un desen al personajului.
    2. În cadranul II, notaţi sentimentele trezite de personajul principal.
          3. În cadranul III, daţi un sfat personajului principal.
          4. În cadranul IV, daţi un alt nume personajului principal pornind de la trăsăturile sale.
 P                                 prelungirea prin scriere- metodă  prin care elevii sunt puşi în faţa unor teme de reflecţie, cum ar fi : Realizati un alt deznodământ al operei; reflectaţi asupra destinului ales de voi şi comparaţi- l cu cel ales de autorul anonim.
 S              semnul de carte
Elevii vor întocmi un semn de carte care presupune răspunsurile la întrebări de tipul:
                  1. Care a fost prima reacţie la lectură?
            2. Ce idee aţi reţinut din prima lectură?
3.Aţi avut nedumeriri sau întrebări stârnit de text?
                  4.Lectura acestui text vă aminteşte un alt titlu de carte?
În final, elevii pot primi teme de casă , cum ar fi : Imaginaţi- vă că întâmplările nu se termină aici, ci continuă cu alte fapte.
                                                    
După toate aceste consideraţii, mi- aş permite câteva propuneri menite să stimuleze interesul elevilor pentru lectură,să relizeze o punte între elevi şi cărţi, o transformare a lecturii din constrângere în pasiune:
-ar fi util ca autorii manualelor alternative să aleagă texte adecvate nivelurilor de dezvoltare emoţională şi intelectuală a elevilor:
-este necesar ca fiecare profesor să îşi fundamenteze activitatea pe lectură aprofundată( obligatoria), suplimentară şi particulară. Independent de tipul de lectura, profesorul va avea în vedere declanşarea unor activităţi necesare oricărui mod de lectură.
       - pentru realizarea sarcinii de apropiere de lumea literaturii, de a- i ajuta să deprindă gustul   cititului este recomandabil alegerea textelor literare atractive, accesibile, variate , texte care produc curiozitatea şi stârnesc idei, îmbogăşesc experienţa de viaţă şi cea culturală.
Miron Costin sublinia că nu există un ideal nobil la fel ca “cititul cărţilor’’, de aceea elevii trebuie să înţeleagă că a citi o carte înseamnă a pătrunde într- un univers de gânduri ,  idei şi sentimente ce îmbogăţesc mintea şi sufletul.
În final,  aş putea spune că lectura trebuie să realizeze şi ea un deziderat formulat din vechime:”  Să nu îi educăm pe copii pentru lumea de azi. . Acestă lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor.  Atunci să îi învăţăm să se adapteze”. (Maria Montessori). O doză mare de perseverenţă şi un ocean de dragoste vor putea modela munca dascălului , deoarece prin dragoste , el este chemat să crească şi să educe Omul, iar lectura este şi ea o fărâmă din tot ce reprezintă munca dascălului, vizibilă şi capabilă să străbată berierele timpului .

Bibliografie:
         1..Valeriu Marinescu –  Predarea, învăţarea limbii şi literaturii române în gimnaziu, Editura   Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2007
2.  Corneliu Crăciun – Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi liceu, Editura Emia, 2004
3. Nicolae Eftenie-  Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române, Editura Paralela 45, 2008
 

                                                                                                   BECHEANU ALEXANDRU-NICOLAE
                                                                                                     CLASA A IX-A
                                                                                                 COLEGIUL AUTO TRAIAN VUIA TG-JIU
                                                                          

A devenit luna purpurie, Şi cerul un verde violent?
Este doar a doua parte a zilei.

Nu-ţi fie teamă!
Este doar o altă cale de a fi liber. Ţipă şi visează,
Dar nu uita să trăieşti!

Evadează din propriile gânduri, Învaţă arta unei vieţi perfecte.
Fii atent să nu te îneci în falsele iluzii ale trandafirilor, Nu vei mai avea altă şansă de a supravieţui!

Ce simţi acum?
Este mai mult decât ai crezut
Şi nu poţi trăi în acest haos de lumini? Îţi doreşti să pleci departe...

Aştepţi în zadar.
Nimeni nu va putea să lupte cu ceva ce nu există.

                                                                             LUI EMINESCU

                                                                            BĂLUŢĂ ALINA –NICOLETA
                                                                            CLASA A IX –A
                                                                           COLEGIUL AUTO TRAIAN VUIA TG-JIU
                                 

Viaţa i s-a scurs ca nisipul dintr-o clepsidră, Rămânând în urmă frumoasele lui poezii Care ne încântă serile cu lună plină,
Chiar şi pe noi, dulci şi firavi copii.

Eminescu a trecut prin viaţă ca un fulger, Luminându-ne calea
Ca un Luceafăr strălucitor şi sihastru, Veghind şi astăzi deasupra acestei lumi.

Îi ducem mai departe lumina cerească, Citindu-l, iubindu-l duios peste timp. Noaptea nu-şi va aşterne hlamida albastră Peste-al poeziei etern anotimp.

                                                         ULTIMA GRANIŢĂ CĂTRE IUBIRE

                                                                                      DRĂGAN PAULA-ROMINA
                                                                                      CLASA A IX –A
                                                                                     COLEGIUL AUTO TRAIAN VUIA TG-JIU
                                                                                     
După ce biruise zidul de stele, Soarele, fecior mândru din lumea culorilor, intră în palat. Licurici, zâna cea bună, îi spuse îngrijorată:
- Aici începe adevărata aventură. Pentru a putea ajunge la Luna trebuie să te lupţi cu vrăjitoarea ce o are sub mreje şi...
Dar nu termină de vorbit, că în cadrul porţilor de nori, ca nişte perle pufoase ale visului, apăru o vrăjitoare nespus de neagră. Feciorul, ţinând seama de ceea ce-i zisese zâna, începu să se lupte cu zgripţuroaica. Se luptară ce se luptară, zi de vară până-n seară. Amândoi erau la capătul puterilor când, deodată, trei stele s-au rupt din salba nopţii, grăind:
- Noapte, noi nu ne mai supunem ţie, ci prinţului ce de hac o să-ţi vie!
Atunci, cei trei picuri de lumină începură a dansa deasupra Soarelui, care se simţea din nou plin de putere. Ca prin magie, în tolba sa goală apărură trei săgeţi ce radiau căldură.
Însă, chiar în acel moment, trei balauri se zăriră de sub pelerina tuciurie a Nopţii. Feciorul trase cu arcul cu atâta putere, încât îl străpunse pe primul balaur direct în inima lui de gheaţă. Pe cel de-al doilea îl lovi tocmai în ochi, iar celui de-al treilea îi reteză capul cu a treia săgeată din raze de soare.
Văzând că singura graniţă ce-i mai îngrădea calea spre iubire este acea vrăjitoare, inima sa ca un rubin de viaţă începu să palpite sub greutatea emoţiilor. Scoase sabia cu mâner de aur încrustat cu diamante picurate de curcubeu şi începu a o roti vitejeşte în aer. Ca la o chemare tăcută, vântul, cristalele, lumina şi curcubeul se contopiră într-o tornadă de lumini ce o închise pe zgripţuroaică în carcera culorilor.
În timp ce feciorul mergea fericit spre iatacul domniţei Luna, stelele argintii îi binecuvântau existenţa, transformându-l în măreţul Rege Soare.

                                                                                                 MAGIE NOCTURNĂ

                                                                                                   BĂLUŢĂ ALINA –NICOLETA
                                                                                                   CLASA A IX –A
                                                                                                   COLEGIUL AUTO TRAIAN VUIA TG-JIU
                              

Priveam năucită cum picuri plăpânzi stropeau frunzele ca peridotul în lumina diafană a unei dimineţi primăvăratice. Soarele alunga cu braţele-i de aur topit, în sclipliri, bobiţe străvezii de rouă. În molcom zvon mi se desfătau neîntrerupte gândurile către infinit.
Parcă toată ziua trecea neştiută prin ferestrele mele, fără să mişte măcar o urmă de sentiment, ştergând tot ce-mi mai rămăsese din ea. Nimic nu mă uimea şi totul continua să mi se pară banal... Totul... în afară de enigmatica înfăţişare sacră a valului serii, a cărui creastă se vede departe în zarea transparentă şi răcoroasă.
Pornesc agale pe malul lacului să admir nuferii adormiţi, sălciile plângătoare prin care vântul poartă şoapte de nimeni ştiute, ducându-le murmurul către unda tăcută a apei. În oglindirea sa văd luna cu discul ei de chihlimbar incandescent, spălându-şi sfânta faţă în apa rece.
Ridic privirea şi zăresc adevărata măreţie a cerului, netulburată de reverberaţii line sau de mişcări unduioase, obscure. Aşa descopăr luciul tainic al stelelor argintate, înotând în mantia întunecată a nopţii. Doar astfel pot revela luna ca o protectoare eternă, ca un martor neimplicat, ca un astru autoritar peste reveria lumii.
Un şuierat de vânt îmi vâjâie prin mintea-mi obosită, stârnind vârtejuri de idei şi gânduri în tornade. Ploi fierbinţi de sentimente inundă pajiştile inimii la unison cu picăturile unei ploi de primăvară nocturnă pe câmpia înverzită în care vântul adie uşor. În ciuda aparenţelor întunecate ale nopţii, ea se manifestă în sufletul meu ca o lumină orbitoare în faţa căreia nicio emoţie nu mai poate sta ascunsă.
Mă aşez zâmbitoare pe malul lacului şi cobor mâna către oglinda albastră de lângă mine. E atât de rece! Îmi alunecă printre degete asemeni unei ţesături din mătase, iar unda ei saltă minuscule talazuri către pielea umedă.Plec tăcută, odată cu noaptea, către casă, privind înapoi la ultimele stele, cu sufletul închizându-se în întuneric cu mii de lacăte, cu ploaia călcându-mi pe urme şi cu trestia bolnavă legănându-se din ce în ce mai departe de paşii mei... Nebunia este mai puternică decât toţi. Nu există un remediu pentru regatul ei.

u dat frâu liber imaginaţiei.

                                                               
                                                                                         PROF. :  OCHIAN IULIA-MARINELA,
                                                                                        COLEGIUL AUTO „TRAIAN VUIA” TG-JIU, GORJ

Nu aș putea spune cu exactitate când am citit prima mea carte, dar îmi amintesc şi acum de fascinația cu care priveam cărțile din bibliotecă, coperțile lor colorate şi sugestive şi, chiar dacă, atunci când le deschideam, vedeam doar semne fără sens, cât de nerabdatoare eram să aflu comorile din interior. Îmi aduc aminte cu drag de poveştile mamei şi bunicii pe care le ascultam cu sufletul la gură, captivată de tărâmurile în care mă purtau şi personajele lor uimitoare. Mai târziu, când am învățat să citesc, am fost curioasă să vad dacă ele erau  așa cum mi le spunea mama și dacă, poate, mai existau şi altele pe care ea uitase să mi le spună.
Privind  în urmă, gustul pentru lectură se dobândește din frageda copilărie, cu îndrumarea părinților și mai târziu a dascălilor, pornind de la cele mai simple întâmplări, basme și, pe masură ce creștem, ajungând la intrigi mai complicate, personaje formate, însă din ce în ce mai captivante şi mai pline de sens. Și aşa, încetul cu încetul, învățăm despre lumea care ne înconjoară, despre viaţă, despre oameni şi noi înșine, căci „nu există cunoaștere înnăscută, pentru motivul că nu există copac care să iasă din pământ cu frunze şi fructe.” (Voltaire)
Lectura ne dezvoltă imaginaţia şi creativitatea, trezește în noi sentimente diverse şi profunde, ne arată experiențe variate, personaje cu care uneori ne identificăm şi de care ne legăm sufletește, crâmpeie din vieți trecute, dar care ne fac să înţelegem cine suntem, de unde ne tragem. Mai mult decât atât, prin lectură, învăţăm să gândim, dobândim curajul de a hotarî ce şi cum vrem să fim, să evoluăm. „Omul nu poate descoperi noi oceane, câta vreme nu are curajul de a pierde din vedere țărmul.” (Andre Gide). Însă toate acestea se întâmplă gradual, pe masura ce mintea noastră fragedă se dezvoltă. Dacă la început suntem capabili doar să memorăm sau să reproducem conținutul, mai târziu, dascalii noştri ne învaţă cum să îl înțelegem, cum să-l interpretăm şi cum să extragem din el adevaratele învățăminte, cum să ne formăm convingeri şi concepţii. Datoria îndrumătorilor noştri, a şcolii este de a ne dezvolta gândirea, de a ne ghida şi canaliza eforturile, de a ne trezi curiozitatea, astfel încât să experimentăm şi singuri lumea cărţilor şi să fim capabili să ne selectăm propriile zone de interes. Dascălul este cel care ne lărgeşte orizontul cultural, cel care ne poate dezvolta sau spori atracţia spre lumea cărţilor, cel care ne învaţă să gândim singuri, asa cum spune şi John Amos Comenius: „A instrui pe tineri cum se cuvine nu constă în a le vâri în cap o  mulţime de cuvinte, fraze, expresiuni şi opiniuni din diferiţi autori, ci a le deschide calea cum să priceapă lucrurile.”
În altă ordine de idei, Baltasar Gracian spunea: „Frecventarea prietenilor să-ţi fie ca o școală şi convorbirea cu ei învăţătură. Fă-ți din prietenul tău un învățător şi uneşte prin el foloasele instrucţiei cu plăcerea conversaţiei.” Și, când mă gândesc la copilărie şi adolescență, îmi aduc aminte de lungile conversaţii pe care le aveam cu colegii sau prietenii mei pe marginea unei cărţi, cum ne întreceam în evocarea altor opere cu tipologii sau teme asemănătoare şi cum ne străduiam să găsim o modalitate noua prin care am fi putut noi, la rândul nostru, să ilustrăm aceeași idee.
Este adevarat, este vorba de cu totul o altă generaţie, ce nu se mulează pe tendinţele generaţiei secolului XXI. Însă,  dacă ne gândim mai bine, acest secol ne ofera şi mai multe posibilităţi de a ne lărgi orizontul cultural. Prin intermediul audiobook-urilor, tinerii din zilele de azi pot asculta cărţile copilăriei noastre, oriunde, oricând, fără constrâgeri de spaţiu şi timp. Filmele pe care le putem urmări la televizor sau cinema sunt, de cele mai multe ori, ecranizări ale romanelor clasice sau contemporane, ce pot trezi interesul şi curiozitatea spre opera originală, mult mai completă şi complexă, ilustrată doar parţial în aproximativ doua ore de peliculă. Astfel, datoria noastră rămâne, astăzi, de a învăta la rândul nostru cum să facem uz de progresul tehnologic şi cum să-l folosim în beneficiul unei educaţii cuprinzătoare.
O  lecţie valoroasă primită de la profesorii mei este că şi cartea are vârstele ei. Pentru fiecare vârstă  există cartea potrivită; sunt cărți al căror farmec îl trăim doar la anumite vârste, sunt cărţi a caror valoare creşte cu timpul, pe măsură ce creştem, ca un vin ce devine mai bun cu fiecare an ce trece. De fiecare dată când citim o carte, sensurile ei capătă profunzimi, căci „o carte este mai mult decât o structură verbală sau o serie de structuri verbale, este un dialog stabilit cu cititorul, este tonul pe care îl impune cititorului şi este imaginea schimbătoare sau durabilă pe care i-o impune memoriei sale.” (Jorge Luis Borges)

Bibliografie:

• BOUCHOT, Henri. Le livre. L'illustration - la reliure. Étude historique sommaire. Paris : Edition Maison Quantin, [1886]. 320 p. : fig., il. II 5.617
• GAGEA, Adriana ; POPESCU, Virgil. Contribuţii la Istoria Culturii Româneşti. Cartea şi biblioteca: Bibliografie Dan Simionescu. Bucureşti : s.n., 1990. 48 p. III 29.779
• SELEJAN, Ana. Carte rară şi preţioasă : Catalog. Vol 2 : Sec. XVIII. Sibiu : Biblioteca "Astra", 1992. 242 p. II 65.339(2)

                                                                                                                Prof.Ochian Iulia-Marinela
                                                                                                                Colegiul Auto „Traian Vuia” Tg-Jiu

Prin acest material urmărim să creăm o punte între elevii digitali de azi și cadrele didactice care doresc să se dezvolte și să realizeze activități didactice on-line, precum și să integreze capacitatea creativă a elevilor de a folosi tehnologia pentru a se conecta la învățare continuă.
Materialul de față vă invită să explorați educația digitală într-un ritm intensiv, oferind o abordare inovativă, atractivă și colaborativă.  Părțile de teorie sunt completate de foarte multe oportunități de a aplica practic ceea ce învățați și de a vă construi propriile contexte la clasă în care să transferați cunoștințele dobândite.
Acest articol a fost construit, în așa fel încât să ne  fie sprijin pentru a ne  pregăti să utilizăm tehnologia la clasă în diferite forme cât mai utile și atractive pentru procesul de învățare al elevilor  cu care lucrăm. În plus,acesta trebuie  să ne  fie sprijin pentru învățarea la distanță și on-line în realitatea acestei perioade cu care ne confruntăm.
În primul rând, pentru a fi la fel de eficientă ca instruirea faţă-în-faţă, trebuie să se regăsească sub forma învăţării mixte (blended learning – on line şi faţă-în-faţă). Prezența fiecăruia dintre aceste tipuri de interacțiune, atunci când este integrată în mod semnificativ, crește rezultatele învățării.
Privind cum învățarea este eficientizată prin folosirea internetului, putem enumera mai multe avantaje, însă putem să vedem și câteva dezavantaje. În cele ce urmează, voi vorbi despre cum văd eu învățarea prin internet.
Avantajele invatarii online
• Distribuirea rapidă a materialelor didactice:
• Profesorii sau administratorii pot transmite foarte repede, oricând, oriunde și oricui informațiile pe care le dorește.
• Astfel nu mai este nevoie de sincronizarea persoanelor pentru a se întâlni fizic; nimeni nu va pierde nimic pentru ca informațiile rămân online.
• Elevii/ studenții intră în posesia materialelor print-o simpla accesare:
• Orice persoana din grupul țintă are acces la toate informațiile, oriunde și oricând.
• Prin internet pot fi transmise și imagini, videoclipuri, fișiere și orice fel de materiale virtuale care întotdeauna au eficientizat învățarea.
• Conținuturile pot fi șterse, corectate sau actualizate cu ușurință:
Dacă distribuitorul își dă seama ca a transmis o informație greșită sau poate dorește să o actualizeze, el poate face acest lucru oriunde și oricând. De asemenea, orice document poate fi editat și reedidat, astfel corectarea nu mai produce dificultăți.
Serviciu folosit de una sau mai multe persoane, crearea grupurilor:
Informațiile pot fi îndreptate spre o persoană sau către mai multe în acelasi timp; în mod individual sau se pot crea grupuri în care utilizatorii pot să și comunice.
Folosirea conținuturilor interactive, existența feed-back-ului:
Fiind existente grupurile, membrii pot face schimb de experiențe, păreri sau informații. De asemenea, ei pot primi feed-back în timp real, chiar rapid de la administratorul grupului sau de la colegi. Astfel există și interacțiune virtuală și nu numai învățare individuală.
Avantajele învățării online derivă indiscutabil din faptul că activitățile online pot fi accesate oricând și oriunde, cursanții pot alege domeniile de interes, le pot accesa în ritm individual. Timpul nu este determinat ca într-o sală de clasă, programul fiind mult mai flexibil. Fiecare elev poate parcurge în mod independent materialul propus, putând accelera procesul de învățare sau  încetini.
Învățarea online permite și elevilor și profesorilor să interacționeze într-o comunitate online, fără a fi prezenți în același loc sau timp. Din altă perspectivă,  elevii au posibilitatea de a prezenta mai multe informații procesate cu atenție, cu o implicare emoțională redusă.
Dezavantajele învățării online
• Dezavantajele învățării online sunt legate de faptul că sunt sărăcite relațiile interumane între elevi și profesori;
• Dificultăți în utilizarea tehnologiei:
• Tehnologia avansează zi de zi si nu toate persoanele sunt la zi cu noutățile. De aceea sunt întâmpinate probleme de utilizare și de accesare a informațiilor sau de realizare a unor proiecte sau teme. De asemenea sunt întâlnite situații de confuzie și dezorientare, de unde apare și lipsa de motivație. Dar această problemă poate fi rezolvată prin tutoriale video.
• Lipsa comunicării reale/fizice:
Interpretarea eronată a explicaţiilor scrise reprezintă, de asemenea, o problemă. Pentru elevi, învățarea online activă solicită mai multă responsabilitate, iniţiativă şi efort decât instruirea faţă-în-faţă. Deciziile legate de mărimea grupului de elevi vor limita foarte mult strategiile utilizate; un număr mare de elevi face imposibilă interacțiunea de calitate. Feedback-ul, de exemplu, devine tot mai dificil pe măsură ce dimensiunea clasei crește; se ajunge, în cele din urmă, la un punct în care pur și simplu nu este posibil ca un profesor să ofere feedback specific și prompt.
Învățarea in clasă îi ajută pe elevi și pe profesori să se cunoască mai bine. Acest lucru permite profesorilor să cunoască elevii și să evalueze mai bine punctele forte și punctele slabe, să acționeze ca mentori si să ghideze studenții în posibilitățile lor de carieră.
Într-o clasă tradițională, elevii pot să-și împărtășească în mod direct opiniile și să-și clarifice propriile întrebari cu profesorul, obținându-și astfel răspunsurile imediat.
Înțelegând modelul de întrebări și răspunsuri și sugestiile oferite de profesori cu experiență, elevii pot găsi mai multe informații utile decât atunci când utilizează note și sugestii online generalizate.
De asemenea, învățarea în clasă este mai utilă datorită unei interacțiuni continue între elevi și profesori, deoarece îi ajută pe elevi să scape de temerile lor cu privire la examene.
Platformele utilizate cel mai des de profesori in prezent sunt: Skype, Scoala 365, Classroom, Adservio, Whatsapp
Skype oferă o varietate de oportunități educaționale pentru școli și universități. Acestea pot folosi Skype pentru a partaja proiecte, a-și lustrui abilitățile lingvistice, a face schimb de informații despre anumite cărți cu elevii care citesc aceleași cărți sau studenți care își prezintă disertația comisie. Skype oferă, de asemenea, elevilor și profesorilor posibilitatea de a participa la tururi virtuale de locuri istorice, de a comunica cu autori și cercetători și de a purta conversații cu sălile de clasă din întreaga lume. Skype oferă o platformă simplă pentru dezvoltarea și creșterea studenților. Skype este tehnic un software „gratuit” bazat pe comunitate.
În plus, Mystery Skype este un joc educativ pentru conectarea a două săli de clasă din locații diferite într-un mod distractiv. Două săli de clasă se pot apela reciproc pe Skype și pot pune întrebări pentru a determina unde se află cealaltă clasă. Mystery Skype este un joc distractiv și instructiv pentru cursanți. Cu toate acestea, nu trebuie uitat că diferențele de fus orar ar putea fi o problemă dacă vă conectați cu educatori, studenți și oameni interesanți din întreaga lume.
https://www.youtube.com/watch?v=8LE4lzUwbaE
Skype oferă voiceover, cititor de ecran narat, setări de contrast ridicat, lupă și recunoaștere a vorbirii pentru a converti vorbirea în texte pentru a sprijini persoanele cu dizabilități de auz sau de vedere.
Aplicațiile G-Suite pentru Educație, Școala365 - ofera un pachet de servicii pentru educație disponibile pentru orice școală. Pachetul G Suite for Education conține instrumente digitale moderne care îmbunătățesc procesele de predare, învățare și colaborare în școală prin integrarea noilor tehnologii în activitatea didactică și administrativă. Instrumentele Google for Education sunt recomandate de profesori printre cele mai bune aplicații pentru colaborare și feedback și pot fi folosite la clasă împreună cu alte instrumente digitale de predare și învățare care transformă actul educațional într-o experiență interactivă și interesantă.
Platformele prezentate de noi sunt:
1.  Wordwall este o aplicație unde se creează diverse activități interactive pentru elevi: fișe de lucru, chestionare, chestionare concurs, identificarea unor cuvinte lipsă, deschide caseta. Folosind instrumentul Wordwall, putem crea cu ușurință un set de întrebări pe care să le folosim în evaluare dar și în predarea sincronă sau asincronă. Astfel toți elevii vor fi implicați într-o mod interactiv în rezolvarea testului. Un test creat poate fi comutat pe alt șablon și astfel vei avea un alt format de test. Rezultatele individuale ale elevilor sunt disponibile de îndată ce elevul a terminat activitatea. Wordwall poate fi utilizat pentru a crea activități atât interactive, cât și imprimabile. Cele imprimabile pot fi imprimate direct sau descărcate ca fișier PDF. Ele pot însoți testele interactive sau cele independente. https://www.youtube.com/watch?v=UY5vY3Qdx2c

2. Padlet, o platformă de colaborare online, unde puteți crea împreună cu elevii table cu post-it-uri virtuale, imagini, link-uri și documente. Înregistrându-vă cu un email, gratuit, puteți folosi o “tablă” virtuală pe care o puteți împărtăși cu orice elev sau profesor, printr-un link unic, unde fiecare poate contribui (de pe mobil sau laptop) și toți pot vedea contribuțiile celorlalți. Puteți folosi aplicația pentru sesiuni de brainstorming, pentru a aduna lucrările elevilor și a le oferi feedback individual, pentru a le urmări progresul sau pentru a colecta, ca într-un jurnal al clasei, ce au învățat lucrând acasă, ce îi inspiră, ce vor să învețe etc. https://www.youtube.com/watch?v=VYowq8gNMC0

3. Mentimeter este o aplicație care îți permite să interacționezi cu un grup  țintă în timp real. Este un instrument pentru sondaje unde poți pune întrebarea și grupul țintă poate da răspunsul folosind un telefon mobil sau orice alt dispozitiv conectat la internet.

                                                                                                                 Prof.Ochian Iulia-Marinela

          Căile de acces spre descifrarea operei literare sunt infinite, după cum infinite sunt şi aspectele naturii acestora, şi modalităţile de exprimare artistică. Astfel, o metoda care poate fi aplicata cu succes în procesul studierii unei poezii poate fi: Brainstormingul cu mapa de imagini. Ca metodă de lucru, brainstormingul cu mapa de imagini valorifică asociaţia mentală a fiecărui elev, stimulează ideile, evită blocajul de orice natură (cognitiv, emoţional). Procedura de aplicare a metodei respective este următoarea: - După lectura cognitivă a poeziei, se citeşte problema în faţa clasei (ex.: Ce realitate descoperă / creează G. Bacovia în poezia „Lacustră?”); - Se organizează un brainstorming oral cu clasa (elevii propun diverse variante de răspuns, manifestând o imaginaţie total liberă); - Se prezintă clasei o imagine (ex.: „Îngerul călător” de Gustav Moreau); - Urmează brainstormingul individual (în tăcere) inspirat de imagine. (Fiecare elev notează toate ideile ce-i apar în urma receptării imaginii, având ca reper întrebările: „Ce sugerează imaginea?”, „Ce idei îţi apar privind-o?”); - Pentru a obţine cât mai multe idei, profesorul poate recurge la a doua imagine, asemănătoare cu prima ori total diferită din punct de vedere al atmosferei create, procedura de lucru fiind aceeaşi; - Se formulează concluzia pe marginea problemei enunţate, pornindu-se de la ideile expuse pe parcursul brainstormingului (ex.: Autorul creează / descoperă în poezia „Lacustră” o realitate care îi striveşte orice iniţiativă de a lua contact cu lumea, desfiinţându-l ca om). Menţionăm că profesorul, optând pentru activitatea în grup ca formă de organizare a activităţii elevilor, poate formula chiar din capul locului mai multe întrebări-sarcini ( ex.: „Ce stări trăieşte eul liric al poeziei?”, „Care sunt obsesiile eului liric?”, „Care sunt simbolurile poeziei şi ce sugerează ele?”), fiecărei echipe revenindu-i una din ele. Brainstormingul se organizează în baza aceleiaşi /aceloraşi imagini. Desigur, profesorul va alege cu mult discernământ imaginea / imaginile care va / vor provoca asociaţiile mentale ale elevilor şi care-i va/ vor ajuta totodată să soluţioneze sarcinile de lucru. Jocul figurilor de stil. Este un procedeu care contribuie la dezvoltarea capacităţilor creative ale elevilor, a imaginaţiei, având la bază asociaţia şi compararea ca operaţii ale gândirii. Pictura verbală constă în analiza poeziei în aşa fel de parcă elevul ar avea în faţă pânzele pictate în baza tablourilor desprinse din opera literară. Astfel, în desenul lor verbal elevii vor opera cu aşa noţiuni ca: fundal, prim-plan, plan-secund, contururi, tonalităţi calde / reci, pată de culoare, armonii cromatice, tonuri stinse, compoziţie mono/ biplanică, contrastul / asemănarea planurilor, atmosferă, stări sufleteşti etc. Texte calchiate. Prin acest joc didactic elevii însuşesc diferite tipuri de structuri lirice, procedee de compoziţie, modalităţi de exprimare artistică. Procedura de aplicare este cât se poate de simplă. Elevilor li se propune, atunci când este posibil, scheletul trunchiului textual (fie înainte de studierea operei, fie în procesul de comentariu propriu-zis al ei ori la etapa de încheiere), pe care îl completează conform propriei înţelegeri şi sensibilităţi. Ideea migratoare. Este un joc de imaginaţie utilizat de profesorii preuniversitari Petean Ana şi Petean Mircea în cadrul cercului literar ori al laboratorului de creaţie. Ţinând cont de sugestiile autorilor respectivi, procedeul poate fi aplicat cu succes şi în procesul de studiere a textului artistic liric. Rezultatele obţinute au demonstrat că, datorită acestei tehnici, elevii, mai uşor, descifrează limbajul conotativ al poeziei, pot folosi cât mai nuanţat resursele limbii, având ca element de comparare propriul text cu modelul literar. Procedura de aplicare şi regulile jocului respectiv sunt următoarele: a) sunt selectaţi din operă 4-5 termeni, de regulă, cei de bază ( ex.: ramuri, lac, stele, durere, gând din poezia „Şi dacă” de M.Eminescu); b) se extrage din operă verbul-predicat ce însoţeşte ultimul substantiv din şirul de mai sus: ramuri bat) un predicat pentru ultimul cuvânt din acest şir de cuvinte (ex.: gândul se înalţă); c) se deduce ideea din propoziţia formată (în cazul nostru e cea de zbor, de înălţare); d) se alcătuiesc propoziţii noi, dezvoltate, căutându-se alte predicate pentru fiecare din celelalte patru cuvinte. În acest caz vor fi respectate câteva reguli: propoziţiile trebuie să exprime aceeaşi idee (de zbor); fiecăruia din cele patru cuvinte trebuie să i se atribuie un sens figurat (ex.: „Ramurile îşi îndreaptă privirea spre soare”; „Durerea a pătruns în marea lumină” etc.) e) se „aranjează” cele cinci propoziţii formate într-o anumită ordine, fie la voia întâmplării, fie conform unei opţiuni motivate a elevului („Aşa-mi place mai mult”, „Consider că există o mai mare legătură între enunţuri” etc.); f) se implică propria subiectivitate: elevul alcătuieşte o ultimă propoziţie (a şasea) în prelungirea ideii migratoare ( de regulă, această propoziţie, care poate fi dezvoltată ori nedezvoltată, are statutul unei concluzii); g) se intitulează textului creat; h) se analizează textele elevilor din punct de vedere al mesajului şi al modului de transmitere a lui; i) se compară textele elevilor cu opera literară respectivă din perspectiva mesajului (exprimă acelaşi mesaj ori diferit), a relaţiilor dintre cei cinci termeni–cheie cu alte cuvinte, a forţei de sugestie pe care ei o dobândesc în urma acestor relaţii ( ex.: „Ramurile îşi îndreaptă privirea...”, „Ramurile bat în geamuri”); j) se formulează concluziile pe marginea operei studiate. În concluzie, modernizarea procesului de învăţământ, în general, şi a predării literaturii române, în special, se poate înfăptui atât prin aplicarea, în procesul de interpretare a operei literare, a unor metode, procedee noi de lucru, cât şi prin îmbogăţirea celor vechi cu noi posibilităţi de organizare şi transmitere a informaţiei. Desigur, din diversitatea de tehnici, profesorul le va alege pe acelea care îi vor ajuta pe elevi, mai uşor, să descifreze semnificaţiile textului artistic.