iTeach: blogul Mariana Patrichi

Activităţi de socializare

Mariana Patrichi — Fri, 17 Feb 2012 20:53:54 +0200

Cooperarea în şcoală sau în timpul liber se realizează printr-o interacţiune în cadrul microgrupului care o efectuează. Asocierile de muncă sau de joacă înjghebate nu sunt simple echipe care cooperează pentru realizarea unui obiectiv comun, ci grupe omogene, între ai căror membri se dezvoltă interacţiuni variate: intelectuale şi afective determinate pe procesul de muncă sau de joacă. Elevii se îndeamnă unii pe alţii, se bucură în comun, trăiesc sentimentul bucuriei pentru reuşita acţiunii (Diana, Drăghinescu, 2006, p. 23) şi prin cooperare ei pot deveni prieteni.
       Sunt copii care se împrietenesc cu uşurinţă. Merg în parc şi într-o oră îşi fac câţiva prieteni. Prieteni pentru ziua aceea. Mâine vor fi cu siguranţă alţii! Totuşi, încă de pe la 3 ani, copiii ţin minte şi întreabă de alţi copii, le reţin numele şi chiar se duc în parc pentru a-i întâlni. Grădiniţa este însă primul loc în care începi să-ţi faci prieteni întrucât întalneşti aceeaşi colegi zilnic. Unii îţi vor deveni prieteni, alţii nu, în funcţie de afinităţi, potriviri, gusturi, plăceri comune. Cu toate acestea, sunt copii care nu au prieteni nici la grădiniţă, nici la şcoala. Toţi rămân la stadiul de colegi. Nici unul nu devine mai apropiat, nu-i împărtăşeşte secretele sale, nu-i cere ajutor, nu-i spune ce simte. Este vorba despre atingerea unui anumit grad de intimidate atât la copii cât şi la adulţi.
        Când o persoană ne devine prieten? Când avem încredere în el, când ţinem la el, când ne leagă diverse lucruri, când găsim asemănări, când ne place ce simţim venind dinspre el. Dacă toate acestea sunt adevărate, ce ar însemna "să învăţăm prietenia?" "să învăţăm să fim prieteni?" sau "să ne învăţăm copiii să fie prieteni?".
• Poate să învăţăm să căutăm asemănări cu ceilalţi mai degrabă decât deosebiri;
• Poate să avem mai multa încredere în ceilalţi;
• Poate să-l ajutăm pe copilul nostru să aiba încredere în el însuşi, în forţele proprii, să fie independent, să plece pe alte planete pentru a-şi căuta prieteni;
• Poate să avem destulă răbdare pentru a reuşi să-l cunoaştem pe celălalt;
• Destulă dorinţă de a afla cum sunt alţi oameni, asemănători sau diferiţi de noi;
       Socializarea constituie procesul de continuă transformare a individului „din fiinţă biologică într-un subiect al unei culturi specifice” (Bernstein). Deşi aptitudinea de socializare este o caracteristică esenţială a naturii umane, la naştere, facultăţile intelectuale, afective, de relaţionare, acţionale există numai în stadiu de virtualitate; pentru a se dezvolta, ele necesită un context social capabil să ofere copilului situaţii multiple de comunicare socială şi afectivă.
      Prin socializare se transmit şi se structurează:
• modalităţile de comunicare: sisteme de coduri lingvistice, simbolice, expresive (non-verbale);
• modele sociale de comportament pe baza unor norme funcţionale considerate ca valori într-o anumită cultură;
• seturi instrumentale (modalităţi de cunoaştere, de învăţare etc.);
• posibilităţi de relaţionare interpersonale ca şi forme de comportament caracteristice vieţii de grup;
• modelarea motivaţional-afectivă a individului
Mecanismele socializării: adoptarea succesivă de status-uri şi roluri sociale (preşcolar, şcolar, adolescent etc.), învăţarea socială, învăţarea instituţionalizată, jocul, imitaţia, identificarea etc.
          Socializarea începe în copilărie, se continuă într-o formă marcată până în stadiul de adult şi mai puţin după (socializarea continuă). Finalitatea sa este reprezentată de adaptarea şi integrarea în societate şi în lumea valorilor.

Drăghinescu, D., Socializare şi cooperare în activităţile şcolare şi extraşcolare, Editura Irco Script, Drobeta Turnu-Severin, 2006

Avantajele unui curriculum realizat în şcoală

Mariana Patrichi — Fri, 17 Feb 2012 20:50:04 +0200

• curricula poate fi monitorizată continuu şi corectată pentru a deveni tot mai
relevantă pentru elevi şi mult mai aproape de nevoile şi de priorităţile comunităţii locale;
• încurajează spontaneitatea, flexibilitatea şi diversitatea, astfel încât resursele
disponibile ale şcolii, atât cele umane cât şi cele materiale, sunt mai eficient folosite în conceperea, implementarea şi evaluarea unui curriculum;
• sporeşte satisfacţia profesională a personalului didactic şi determină o mai
susţinută participare la activitatea de implementare a noului curriculum; creşte coeziunea şi se dezvoltă comunicarea profesională.
Importanţa pe care şcoala o acordă disciplinelor opţionale dovedeşte gradul de performanţă la care aceasta a ajuns, precum şi modul în care s-a operat schimbarea de mentalităţi şi atitudini la nivel organizaţional. În aceşti ani este foarte important ca elevii să-şi aleagă un parcurs individual care poate avea un impact determinant pentru viaţa lor. S-ar putea spune că şi în funcţie de abordarea Curriculum-ului la decizia şcolii (CDŞ), o şcoala va putea exista sau nu. CDŞ-ul personalizează o şcoala, o face să fie „altfel”, într-un peisaj uniformizant şi uneori (de ce să n-o recunoaştem) neatractiv. Modul în care managerul şcolar ştie să evalueze şi să pună în valoare ceea ce constituie specificul unei şcoli – adică CDŞ-ul – este determinant şi are ca efect faptul că şcoala respectivă poate oferi elevilor săi şansa de a fi învingători în viaţa şi de a-şi împlini vocaţia, devenind o pepiniera de talente, atrăgătoare pentru elevi şi părinţi.
Curriculum–ul la decizia şcolii cuprinde atât curriculum nucleu aprofundat şi curriculum extins, cât şi curriculum elaborat în şcoală. Aceste tipuri de curriculum reprezintă modalităţi concrete prin care cadrele didactice pot da dovadă de măiestrie în activitatea lor profesională oferind elevilor oportunităţi de a alege domeniul în care doresc să-şi dezvolte deprinderi şi să-şi contureze propriul sistem de valori.

Victimele frecvente ale violenţei în familie

Mariana Patrichi — Thu, 16 Feb 2012 22:25:09 +0200

Familia tinde să devină cadrul unei agresivităţi extrem de puternice (A. Neculau, 2003).
            Femeile, copiii dar şi bătrânii sunt victimele frecvente ce se supun violenţei. Realitatea ne spune că femeile şi copiii sunt victime preferate, pentru că au capacităţi reduse de a se apăra, ei neputând să facă faţă forţei fizice masculine. Femeia este asociată cu înşelăciunea. Dintotdeauna cei mai mici şi slabi au fost victime. Atât femeile cât şi copiii sunt dependenţi economic şi poate acesta este un motiv major pentru care aceştia sunt deseori abuzaţi, suportând agresiuni fizice, injurii, adresări nerespectuoase.
          Lumea actuală are la bază o idee preconcepută şi anume că bărbatul trebuie să exercite puterea şi autoritatea asupra femeii, iar aceasta din urmă trebuie să suporte vorbe jignitoare, diferite forme de abuz doar de dragul copiilor şi al căsniciei.
          Femeia este considerată ca fiind slabă, uşor de manipulat, sensibilă, fragilă, care are nevoie de multă atenţie din partea celor din jur, multă dragoste, afectivitate.
          Realitatea este că noi trăim într-o societate care sprijină violenţa masculină. Însă, astăzi ne confruntăm şi cu femei experte în agresivitate fizică. În filme s-au creat déjà stereotipuri: poliţiste bătăioase ca Jennifer Lopez. În închisorile de femei întâlnim însă unele care şi-au ucis soţii, după ani îndelungaţi de bătăi şi conflicte. Aceste cazuri există, dar sunt foarte rare.
          Violenţa asupra femeilor în spaţiul public dar şi privat se manifestă în diverse moduri care produc suferinţă şi moarte pentru milioane de femei. Abuzul asupra femeilor reprezintă o cauză majoră a deceselor şi deficienţelor provocate acestora. Femeile sunt bătute, oprimate, abuzate, torturate în fiecare zi.
          În 1999, folosindu-se eşantioane reprezentative, s-a constatat că 41% dintre femei şi 60% dintre bărbaţi au suferit abuzuri fizice în copilărie şi că 25% dintre femei şi 26% dintre bărbaţi au fost martori în copilărie la abuzuri fizice şi violenţă în relaţiile părinţilor lor (A. Neculau, 2003).
          Date statistice din lume şi din România susţin că una din patru femei din lume a fost abuzată în timpul perioadei de graviditate; în actele de violenţă împotriva femeilor peste 90% dintre agresori sunt bărbaţi, 82% dintre aceştia fiind cunoscuţi ai victimei; 70% dintre femei au fost hărţuite sexual într-un anumit moment al vieţii lor (Ina, Curic, 2005).
          Copiii sunt abuzaţi alături de mamele lor. Aceştia suportă violenţă fizică, verbală, sexuală. Copiii sunt fiinţe fragede, care nu au nici o putere, nu pot face nimic în prezenţa violenţei. Sunt inocenţi şi primesc tot ce li se oferă. Copilul încă nu-şi poate dobândi puterea de a refuza, de a spune nu manipulărilor sexuale ale adulţilor, sau agresiunilor fizice. Mai întâi părintele este cel care trebuie să spună nu, pentru ca apoi copilul să preia modelul de la adult.
          Alături de femei şi copii sunt expuşi maltratării şi bătrânii. Vârstnicii sunt adesea expuşi violenţei de către copiii şi susţinătorii lor legali.
          Cercetările au demonstrat că numărul de maltratări ale persoanelor vârstnice este aproape la fel de mare ca şi cel al maltratărilor copiilor, dar nu toate cazurile ajung la cunoştinţa publicului sau a autorităţilor (Simona, G. Sînzianu, 2006). Agresivitatea îndreptată împotriva bătrânilor cuprinde mai multe forme, de la neglijarea trebuinţelor lor materiale şi spirituale, la administrarea unor calmante sau alcool pentru ai face mai uşor de manevrat¹² şi până la violenţa fizică propri-zisă.
          Multe din actele de violenţă îndreptate împotriva vârstnicilor se finalizează tragic, fie prin spitalizarea, fie prin decesul victimei.

Sărăcia şi şomajul

Mariana Patrichi — Thu, 16 Feb 2012 22:23:14 +0200

Majoritatea formelor de violenţă au loc în cadrul familialor ce aparţin unor clase sociale joase. Sărăcia este un factor generator de certuri, conflicte, ajungând până la violenţă fizică, verbală ş.a.
            Indivizii, familiile, grupurile din populaţie pot fi considerate sărace când sunt lipsite de resursele necesare procurării hranei, participării la viaţa socială, achiziţionării unei locuinţe corespunzătoare.
          Multe familii din întreaga lume trăiesc in condiţii improprii de locuire şi hrănire. Copiii acestor familii mănâncă zilnic ce apuca, fiind uneori obligaţi de împrejurări sa meargă şi să cerşească o bucată de pâine. Venitul scăzut al familiei are un efect negativ asupra asigurării condiţiilor de viaţă la un standard normal. Munca reprezintă o formă de activitate, o sursă de venit ce aduce satisfacţii, împlinire, perfecţionare, realizare în plan professional. Lipsa unui loc de muncă conduce individul la disperare, eşec, frustrare si la manifestarea unor comportamente deviante (furt, tâlhării).
          Familiile sărace cu numeroşi membri care trăiesc in locuinţe inadecvate din punct de vedere material, sunt predispuse la diferite boli ale aparatului respirator, digestive şi la boli infecţioase, având nevoie în special copiii de tratament medical.
         Într-o familie săracă copiii nu dispun nici de o educaţie aşa cum se cuvine, remarcându-se o achiziţionare precară a cunoştinţelor de către copil.
         Părinţii din astfel de familii nu sunt interesaţi de copii şi nu sunt preocupaţi de a le oferi o educaţie, de a-i ajuta să se formeze. Neavând resurse financiare, ei cred că oricum copiii lor nu vor avea posibilitatea să meargă la şcoală şi din acest motiv nu se mai obosesc inutil.
          Sărăcia este responsabilă de modul în care familiile îşi cresc copiii (Florentina, Grecu, 2003)
         Adesea, din lipsa banilor apar certuri, iar copiii sunt cei mai afectaţi. Mulţi dintre părinţii acestor familii îşi gonesc copiii de acasă pentru a face bani, a munci, a se întreţine singuri, ei
neavând posibilitatea ingrijirii lor. De cele mai multe ori acesti copii suportă agresiuni fizice din partea părinţilor. Părinţii, din cauza situaţiei materiale, a lipsei banilor se răzbună pe copiii nevinovaţi, îi neglijează, le dau libertate deplină şi îi maltratează. Chiar dacă unii părinţi lucrează, aceştia cheltuiesc banii în alte scopuri decât cel de întreţinere al familei.
       Astfel, copiii se aleg cu strada, gara ori canalele (A. Neculau, 2003).
       O situaţie materială bună poate să ascundă maltratarea (Kari, Killén, 1998).
       Familiile afectate de şomaj şi sărăcie, având un standard scăzut de viaţă experimentează dezechilibre care afectează pe toţi membrii familiei, în mod special pe copii, ceea ce necesită sprijin şi măsuri urgent (Mariana, Spânu, 1998).

Importanţa timpului liber pentru copii

Mariana Patrichi — Thu, 16 Feb 2012 22:20:47 +0200

Oricât de silitor ar fi un copil şi oricât de multă putere de muncă ar avea, el nu poate să înveţe toată ziua. Nu pot cere aceasta nici cei mai pretenţioşi părinţi care fac tot posibilul să aibă copii premianţi. De fapt, părinţii se plâng însă mai curând, că elevii nu au destul timp liber, decât că ar avea prea mult. Într-adevăr supraîncărcare la învăţătură continuă să se facă simţită, mai ales la unele clase şi în anumite perioade ale anului şcolar.
În legătură cu timpul liber al elevilor, se pun mai ales două probleme :
• asigurarea acestui timp;
• folosirea lui cât mai bună.
Rezolvarea primei probleme nu depinde numai de şcoală, de materia predată, de teme pentru acasă şi de alte acţiuni la care sunt solicitaţi elevii în cadrul organizaţiilor de copii şi tineret, ci şi de activităţile lor din familie. Părinţii, ocupă şi ei prea mult timpul copiilor în afară de munca şcolară, li se pot reproşa mai ales două categorii de excese:
• sarcini numeroase şi dificile date copiilor în gospodărie;
• program încărcat de lecţii suplimentare.
       În primul caz, părinţii sunt obligaţi de obicei, să recurgă la acest ajutor din partea copiilor, dar, în al doilea, ei procedează astfel din simpla ambiţie de a avea nişte copii excepţionali obligându-i să desfăşoare de multe ori împotriva voinţei lor tot felul de activităţi instructive sau artistice, pentru care unii nu au nici o aptitudine.
       Totuşi copilul are nevoie de odihnă, de somn suficient, de distracţii, pentru că organismul nu rezistă unor eforturi care depăşesc posibilităţile lui normale de muncă. Se ştie că celula nervoasă are o capacitate limitată de activitate. Orice exces poate periclita sănătatea şi, în acelaşi timp, duce aproape cu siguranţă şi la rezultate proaste în privinţa calităţii muncii.
Pentru o mai bună dezvoltare a copilului nu este însă suficient să i se asigure timp liber; acest timp trebuie petrecut cu folos.
        Dacă elevii hoinăresc fără rost pe străzi, dacă frecventează des orice fel de spectacol, dacă bat mingea ziua întreagă, dacă citesc tot ce la cade în mână sau, pur şi simplu, stau, stau toată degeaba şi se plictisesc, neştiind ce să facă, nu s-ar putea spune că profită prea mult de timpul lor.
O lectură interesantă, un film sau o piesă bună, vizite la muzee şi expoziţii, jocuri şi sporturi de făcut raţional, muzică, pictură şi modelaj, muncă fizică în gospodăriie, sunt tovarăşii buni de odihnă şi distracţii.
Grija părinţilor pentru modul în care îşi ocupă timpul liber copiii lor trebuie să se manifeste mai întâi în alcătuirea unui program care să respecte câteva cerinţe:
• activitatea să corespundă intereselor copilului şi particularităţilor sale de vârstă;
• să contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor şi să aibă un efect educativ;
• să se evite excesele care obosesc copilul sau care dăunează dezvoltării lui multilaterale, prin îngustarea preocupărilor.
       Cosmovici şi Caluschi în anul 1985 relatează că timpul liber ar putea fi fructificat mai bine în condiţiile când elevii ar progresa mai mult în asimilarea materiei de învăţământ la şcoală, în timpul orelor de clasă, ceea ce presupune o activizare a lor prin problematizare, învăţare prin descoperire, activităţi didactice de grup etc.
      Cum îşi petrec, de fapt, elevii timpul lor liber?
Ca în multe alte împrejurării, şi în alegerea distracţiilor, copii sunt puternic influienţaţi de aceea ce văd în casă, la părinţi şi la ceilalţi membrii din familie. Părinţii care nu se interesează ei însuşi de activităţi cu valoare educativă deosebită, cu greu pot să orienteze copii spre asemenea activităţi. Iată ce spunea în acest sens Makarenko: În familia în care părinţii nu citesc gazete sau cărţi, nu se duc la teatru sau la cinema, nu se interesează de expoziţii, muzee, se înţelege că în astfel de condiţii e greu de făcut educaţia culturală a copilului. Într-un asfel de caz, oricât de mult s-ar sili părinţii, străduinţele lor vor fi in mare măsură de suprafaţă şi artificiale, iar copilul îşi va da seama numaidecât de acest lucru şi va înţelege uşor că nu e un lucru atât de important.
       Dacă însă în măsura în care le permite timpul, părinţii găsesc răgaz să recomande copilului o carte bună şi apoi să discute împreună despre ea, dacă-l însoţesc la unele spectacole şi îşi schimbă impresii după reprezentaţie, dacă-i propun o vizită la un muzeu sau la expoziţie, sunt create condiţii prielnice pentru o activitate bogată, care va influienţa pozitiv asupra lărgirii orizontului cultural al copilului şi în general asupra formării personalităţii lui. Pe măsură ce copilul creşte, interesele se schimbă, se dezvoltă şi de aceea observăm că, la vârste diferite copii sunt atraşi de alte activităţii. Elevii din primele clase folosesc o bună parte din timpul lor liber pentru joc şi abea treptat acesta cedează locul lecturii, sportului sau altor ocupaţii mai serioase.
       Părinţii pot fi sprijiniţi mult de către şcoală în toate activităţile copiilor de după şcoală. Ca să ştie ce cărţi sunt mai potrivite pentru fiecare vârstă, părinţii se vor sfătui cu învăţătorul şi profesorul.
Copii trebuie îndrumaţi spre lărgirea activităţii lor şi completarea ei cu aspecte variate, numai astfel vor profita din plin şi cu folos de timpul liber.

Formele timpului liber

Mariana Patrichi — Thu, 16 Feb 2012 22:18:27 +0200

Se pot distinge mai multe forme ale timpului liber:
          1. La nivelul vieţii cotidiene: Timpul de loisir este localizat simbolic la în anumite momente de derulare timpului iar legitimitatea acestuia este determinată în funcţie de raporturile stabilite cu timpul de muncă, timpul şcolar, timpul familial.
Timpul liber introduce noţiunea de ruptură, de schimbare în derularea activităţilor. El reprezintă un reper important în procesul de desincronie a activităţilor cotidiene, ce vine să estompeze sau să rupă monotonia curgerii temporale. În plus, timpul liber este mobil, elastic, se poate deplasa sau amplasa cu altceva.
          2. La nivelul săptămânii: Dacă timpul de muncă şi cel şcolar domină prima parte şi mijlocul săptămânii, timpul liber este plasat la sfârşitul acestui interval. Săptămâna este structurată, sacadată de această permanentă alternanţă, ce impune o anumită ritmicitate existenţei noastre. Dacă primele patru zile ale săptămânii sunt puternic încărcate, deja la mijlocul zilei de vineri se intră într-un tempo mai lent din punct de vedere al proiectivităţii.
          3. La nivelul anului: Timpul vacanţelor şi concediilor este timpul prin excelenţă al proiectelor, pe termen mediu sau lung, atunci când toate intenţiile şi visele se pregnează şi gândurile de perspectivă sunt premise.
       Pentru fiecare elev există un timp al clasei şi un timp al sinelui. Aceasta din urmă nu există decât prin opoziţie faţă de timpul didactic. Toată viaţa şcolară a elevului se construieşte pe această separare dintre timpul de lucru şi timpul pauzelor, al prietenilor, al eliberării. Timpul non-pedagogic nu este un timp mort, marginal, el susţine timpul cu adevărat didactic. Timpul recreativ devine esenţial pentru practica şcolară, departe de a-l diminua, el trebuie protejat, încurajat, reconsiderat.
     Timpul de sine nu este în nici un caz un timp vid, golit, al nimicului: „A avea un timp de sine nu înseamnă a fi la dispoziţia timpului, ci de a dispune tu însuţi de propriul timp, fără o constrângere exterioară”. Timpul de sine şi pentru sine, timpul cu adevărat liber este acel timp dominant, utilizat, trăit prin decizii individual gândite, prin dorinţa personală de a perfecţiona lucruri alese după propria voie, pentru a umple timpul substanţial care nu se scurge altfel decât în vid.
      Timpul de sine este consacrat unor activităţi motivante, imaginate pe cont propriu, care aduc plăcere şi satisfacţie. Timpul liber este un timp derivat, ce rezultă în urma unor reamenajări inteligente ale timpului general sau individual. Este un bun căştigat. Trebuie ca existenţa să fie organizată în asa fel încât să fie cât mai mult loc pentru sine, pentru satisfacţii personale, pentru bucurii spirituale intime. Timpul liber, ţine de fiecare persoană în parte.

Educaţia formală, nonformală şi informală

Mariana Patrichi — Thu, 16 Feb 2012 22:16:07 +0200

Educaţia formală (din latinescul „formalis” – formă, figură, model, organizat legal, formal) (Bontaş, 1998).
        Se referă la ansamblul acţiunilor educative sistematice şi organizate, elaborate şi desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală, universitate etc.) (Stan, 2001). Alţi autori consideră educaţia formală punct de referinţă care pune în centrul preocupărilor sale copilul, ca subiect al educaţiei şi instituţiei.
      Caracteristici:
• scopul acestui tip de educaţie este introducerea progresivă a elevilor în marile paradigme ale cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnicile culturale care le vor asigura o anumită „autonomie educativă”;
• pregătirea este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti pregătiţi anume în acest sens. Informaţiile primite sunt cu grijă selectate şi structurate, permiţând o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitând dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi necesare integrării individului în societate. Ea este puternic expusă exigenţelor sociale;
• acţiunea de evaluare se realizează în forme, moduri şi etape anume stabilite, pentru a facilita reuşita şcolară.
      Avantajele educaţiei formale:
• posibilitatea realizării unei evaluări individualizate de tip formativ;
• dezvoltarea sistematică a deprinderilor de muncă intelectuală a celui care se educă.
Carenţe ale educaţiei formale:
• predispunerea către rutină şi monotonie;
• dezinteres, plictiseală;
• inevitabila „cursă” pentru parcurgerea programei şcolare;
• puţine corelaţii interdisciplinare;
• activismul elevilor este redus;
• nu se fac legături cu experiaţa de viaţă a elevilor;
• conţinutul învăţării formle este supus evaluării de tip sumativ, cu tot cortegiul de consecinţe negative.
b) Educaţia nonformală (latinescul „nonformalis” – fără norme, în afara formelor organizate în mod oficial pentru un anumit gen de activitate) (Bontaş, 1998, p. 23).
     Cuprinde totalitatea acţiunilor şi influienţelor educative structurate, organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ (Stan, 2001).
     Există de la începutul secolului XX, odată cu constituirea în Germania a unei asociaţii a tinerilor – Wandervogels – ca o reacţie împotriva caracterului livresc al şcolii, prin care tinerii erau îndemnaţi să călătorească, să cunoască natura, ţara.
    Caracteristici:
• acţiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr-o mare flexibilitate, oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele şi posibilităţile elevilor (Cucoş, 1999, Stan, 2001);
• caracter facultativ sau opţinal;
• include următoarele tipuri de activităţi: paraşcolare (de perfecţionare, reciclare etc.), perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme etc);
• elevii sunt implicaţi în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea acestor activităţi;
• nu se pun note, nu se face o evaluare riguroasă;
• permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale;
• se valorifică aptitudinile şi interesele elevilor;
• cunoaşte modalităţi diferite de finanţare;
• organizarea ei este planificată;
• poate fi o cale de ajutor pentru cei cu şanse mici de a accede le o şcolarizare normală (săraci, izolaţi, analabeţi, tineri în derivă, persoane cu nevoi speciale)
       (De Landsheere, 1992, cit. în Cucoş, 1999);
• activităţile sunt organizate de specialişti (Văideanu, 1988, citat în Cucoş, 1999);
• se disting patru opţiuni metodologice de desfăşurare a educaţiei formale:
1. centrată pe conţinuturi (sănătate, planning familial, formare agricolă);
2. centrată pe problemele vieţii cotidiene;
3. pentru conştientizare (în vederea cunoaşterii şi respectării drepturilor şi libertăţilor individuale);
4. educaţia umanistă (cultivarea unei imagini corecte despre sine, încrederea în capacitîţile de iniţiativă, de creaţie şi decizie) (Srinivasan, 1985, citat de Stanciu, 1999, p. 34).
Avantaje:
• spaţiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât cel strict şcolar (mai mare libertate de acţiune);
• o mai bună selectare a informaţiilor;
• facilitează munca în echipă;
• realizează un demers pluri şi interdisciplinar;
• accentuiază obiective de tip formativ – educativ.
Dezavantaje:
• absenţa unor demersuri evaluative sistematice;
• cultivarea derizoriului, vehicularea unei culturi desuete.
c) Educaţia informală (latinescul „informalis” – fără formă).
      Educaţia informală nu exprimă o educaţie fără catacter formativ, ci caracterul spontan al acestei influienţe educative. Vorbim de educaţie informală în cazul influienţelor pe care individul le resimte de-a lungul vieţii din partea familiei, a grupului de prieteni, a stării, a mass-media, în timpul competiţiilor sportive, al week-end-urilor (Marcu, cit. în Ciot, 2002, p. 49)
Se referă la totalitatea influenţelor educative neorganizate, nesistematice şi nesubordonate unor finalităţi educaţionale precise.
      Caracteristici:
• include totalitatea informaţiilor cotidiene vehiculate cu care este confruntat individul;
• informaţiile nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu principiile de organizare a procesului instructiv-educativ;
• conţinuturile se caracterizează prin varietate, mari dispersii, insuficiente corelări, discontinuităţi, valoare inegală.
Avantaje:
• oferă o mai mare libertate de acţiune individului;
• posibilitatea de gestionare a formării propriei personalităţi.
Dezavantaje:
• informaţiile sunt aleatorii, neselectate în funcţie de valoarea lor euristică;
• informaţiile sunt achiziţionate de cele mai multe ori involuntar (mass-media, discuţii ocazionale ect) (Cucoş, 1999, Stan, 2001);
• decalaje şi lipsă de comunicare între conţinuturile educaţiei formale şi cele ale educaţiei informale.
      Toate aceste trei educaţii „paralele”, chiar dacă au propriul cîmp de acţiune şi funcţionalităţi diferite, îngăduie extensiuni şi întrepătrunderi benefice, această articulare conducînd la întărirea lor reciprocă şi la efientizarea demersului educativ. Cele trei forme se sprijină şi se condiţionează reciproc. Trebuie recunoscut totuşi că, sub aspectul succesivităţii în timp şi al consecinţelor, educaţia formală ocupă un loc privilegiat, prin necesitatea anteriorităţii ei pentru individ şi prin puterea ei integrativă şi de sinteză. De amploarea şi profunzimea educaţiei formale depinde calitatea coordonării şi integrării influenţelor nonformale şi informale. La un moment dat ponderea educaţiei se poate deplasa în favoarea nonformalului şi a informalului (Cucoş, 2006, p. 48).

Educatia pentru timpul liber

Mariana Patrichi — Thu, 16 Feb 2012 22:11:19 +0200

În condiţiile în care timpul liber are tendinţa să crească, oamenii trebuie să fie învăţaţi să se bucure de acesta. Fără o pregătire adecvată timpul pentru sine poaste deveni o povoară, un motiv al decăderii, al alunecării în plictiseală şi inactivism. În acest sens, se pot imagina mai multe traiectorii acţionale:
- obişnuirea indivizilor de a-şi gestiona cât mai bine temporalitatea pentru a dispune şi de timp liber;
- încărcarea timpului liber cu activităţi recreative, productive etc. care să aducă bucurii şi împliniri persoanei în cauză, tonifiind existenţa şi accentuând gustul de a trăi;
- realizarea unor alternanţe şi complementarităţii adecvate între activităţile din timpul liber, fizice, spirituale, de plăcere, de întreţinere, necesare şi obligatorii;
- corelarea activităţilor din timpul liber cu practici formale în perspectiva valorificării la scară socială prin diferite tipuri de asociaţii şcolii ale femeilor, bătrânilor (Văideanu, 1986, p.11).
Problemele lumii contemporane – cu un caracter global şi prioritar – imprimă educaţiei o notă din ce în ce mai complexă, compexitate ce trebuie tratată ca atare. Educaţia pretinde o strategie globală, flexibilă şi anticipativă.

OPŢIONAL - TIMPUL - PRIETEN SAU DUŞMAN?

Mariana Patrichi — Thu, 16 Feb 2012 19:14:46 +0200

„Timpul – prieten sau duşman?”

Clasa: a III-a
Durata: un an şcolar
Arii curriculare implicate:
• Limbă şi comunicare
• Arte
• Om şi societate
• Consiliere şi orientare

Argument

      De timp liber beneficiază toţi copiii, însă ei au nevoie de spijin în vederea petrecerii eficiente a timpului din afara programului şcolar.
     Cunoscând în timpul liber cât mai multe îndeletniciri, ocupaţii şi preocupări, copilul va fi ajutat de şcoală, familie, organizaţii de tineret, să cunoască şi să selecteze fapte şi activităţi, să stabilească priorităţi şi opţiuni. În acest fel i se va crea posibilitatea de a-şi fructifica predispoziţiile.
     Timpul liber al său, îl poate ocupa cu ceva plăcut şi util şi anume cu practicarea diferitelor sporturi, cu lecturi frumoase, cu vizite la muzeu, la teatru, cu excursii şi plimbări, cu prietenii etc.
     Prin consultarea părinţilor şi a elevilor, s-a ajuns la concluzia că, în cadrul organizat al programului şcolar elevii pot să-şi petreacă într-un mod plăcut timpul liber, alături de cadrul didactic care are competenţe necesare pentru a-i îndruma cum să şi-l petreacă.
      Succesul la învăţătură, dezvoltarea în general a tânărului sunt condiţionate în bună parte de timpul său liber şi de modalitatea de a-l întrebuinţa. Crearea de ore libere înseamnă primul pas în abordarea acestei probleme sociale. Educarea pentru valorificarea timpului liber reprezintă pasul următor.
     Prin această activitate creăm un cadru favorabil tuturor copiilor, le stimulăm spiritul de echipă, interesul pentru diferite activităţi
    Cunoaşterea cât mai timpurie a activităţilor posibile pentru timpul liber, oferă copilului posibilitatea de a-şi alege orice activitate vor, de a aprecia ce este bine să facă şi ce nu şi cât timp să aloce practicării acelei activităţi. Odată prezentate copiilor aceste activităţi şi practicate sub diferite forme, el va putea alege mult mai uşor activităţi plăcute şi utile pentru timpul său liber.
    Într-un viitor nu prea îndepărtat, consideră Geoges Lerbet, dictonul „spune-mi cu cine te întâlneşti ca să-ţi spun cine eşti” va suna „spune-mi cum îţi petreci timpul liber, ca să-ţi spun cine eşti” .

Obiective cadru

1. Cunoaşterea activităţilor specifice timpului liber;

2. Dezvoltarea capacităţii de gestionare a timpului liber;

3. Formarea deprinderilor de a practica activităţile specifice timpului liber;

4. Dezvoltarea motivaţiei de practicare a unor activităţi de timp liber educative.

1. Cunoaşterea activităţilor specifice timpului liber;

Obiective de referinţă
La sfârşitul clasei a III- a elevul va fi capabil: Activităţi de învăţare
Pe parcursul clasei a III-a se recomandă următoarele activităţi:
1.1. să îşi organizeze eficient programul zilnic şi munca de învăţare;

- discutarea regimului zilnic al elevului;
- asocierea termenilor cu imagini specifice fiecărei activităţi;

1.2. să descrie diferite activităţi practicate în timpul liber;

- realizarea unor scheme;
- realizarea unor dialoguri;
- vizionarea unor emisiuni tv referitoare la petrecerea timpului liber;

1.3. să-şi formeze deprinderile de a învăţa individual din proprie iniţiativă;

- lecturi suplimentare cu un conţinut adecvat;
- activităţi sportive (orientare şcolară, atletism, jocuri aplicative) desfăşurate într-un cadru natural.
- excursii, drumeţii, expediţii;
- vizionarea unor emisiuni tv înregistrate;
- vizitarea unor muzee, expoziţii, teatre;

2. Dezvoltarea capacităţii de gestionare a timpului liber;

Obiective de referinţă
La sfârşitul clasei a III- a elevul va fi capabil: Activităţi de învăţare
Pe parcursul clasei a III-a se recomandă următoarele activităţi:
2.1. să alterneze adecvat raportul
activitate-odihnă în funcţie de priorităţile personale şi de cele ale grupului;

- exerciţii de organizare a timpului liber prin participarea diverselor activităţi (piese de teatru, excursii, vizite la muzee, ect);
- aplicaţii practice vizând stabilirea unui program de organizare a timpului de învăţare, a timpului liber zilnic şi săptămânal;
- propunerea, iniţierea, stabilirea unui program de organizarea a timpului liber;
-identificarea factorilor perturbatori ai învăţării;

2.2. să conştientizeze condiţiile unei
învăţări eficiente identificând factorii perturbatori (care diferă în funcţie de individ) ;

- identificarea condiţiilor optime în care să se poată desfăşura eficient actul învăţării;
- aprobări – dezaprobări, evidenţieri privind organizarea timpului liber;
- recomandări, schimburi de opinii;

2.3. să realizeze un orar al timpului liber;

- imagini sugestive;
- postere;
- exerciţii de formare a unui orar propriu de învăţare;
- exerciţii - joc cu prezentarea şi comentarea activităţilor proprii şi a unor activităţi imaginare.
- elaborarea unor reguli;

3. Formarea deprinderilor de a practica activităţile specifice timpului liber;

Obiective de referinţă
La sfârşitul clasei a III- a elevul va fi capabil: Activităţi de învăţare
Pe parcursul clasei a III-a se recomandă următoarele activităţi:

3.1. să manifeste curiozitate şi plăcere pentru lectură;

- exerciţii de prezentare a unor cărţi specifice vârstei;
- organizarea bibliotecii clasei;
- activităţi comune cu biblioteca şcolii.

3.2. să cunoască importanţa practicării independente a exerciţiilor fizice şi să le efectueze în programul zilnic;

- dialog însoţit de explicaţii;
- exemple de conţinuturi şi forme de organizare;
- roluri organizatorice specifice;
- recomandări generale şi individuale

3.2. să cunoască avantajele şi dezavantajele pe care le are folosirea computerului/televizorului

- exerciţii de obţinere de informaţii atât de la computer cât şi de la televizor;

3.3. să desprindă informaţii şi mesaje din texte citate sau audiate

- jocuri de rol care vizează formarea comportamentului de ascultător;

3.4. să participe la diferite excursii, tabere organizate de şcoală - exerciţii de prezentare a unor cărţi specifice vârstei;
- exerciţii organizatorice;

- plănuirea traseului;
- completarea unui jurnal cu informaţii obţinute din locuri vizitate.

4. Dezvoltarea motivaţiei de practicare a unor activităţi de timp liber educative.

Obiective de referinţă
La sfârşitul clasei a III- a elevul va fi capabil: Activităţi de învăţare
Pe parcursul clasei a III-a se recomandă următoarele activităţi:

4.1. să manifeste interes pentru activităţile specifice timpului liber;

- selectarea şi prezentarea unor informaţii despre activităţi specifice timpului liber;
- exerciţii de prezentare a diferitelor activităţi potrivite vârstei;
- realizarea de proiecte pe teme alese de copil;

4.2. să abordeze cu responsabilitate activităţile din timpul liber;

-exerciţii practice de învăţare specifică domeniului abordat (limbă română, educaţie fizică, educaţie plastică, etc.);
- discuţii privind importanţa practicării eficientă a timpului liber;

- prezentarea unor autori, poeţi, pictori renumiţi;

4.3. să înţeleagă importanţa procesului de învăţare din timpul liber

- realizarea jurnalului propriu despre timpul liber;
- exerciţii de lucru în grup, pe perechi, pe echipe;
- dezbateri, comentarii, compuneri despre importanţa valorificării timpului liber;

4.4. să aleagă modalităţi de abordare practică a procesului de învăţare

- proverbe şi zicători vizând atitudinea faţă de activităţile din timpul liber;
- exerciţii practice de abordare a informaţiei ( orale, scrise) din şcoală, mass-media, din comportamente întâlnite în comunitate: jocuri de rol, dramatizări, procese literare etc.

Conţinuturile învăţării

1. Cunoaşterea activităţilor specifice timpului liber:
• texte literare, interpretarea lor;
• regimul zilnic al elevului;
• surse de informare (carte, mass-media, mediu, comunitate);
• decodarea diferitelor imagini;
•
2. Dezvoltarea capacităţii de gestionare a timpului liber:
• texte literare, interpretarea lor;
• formarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă;
• întocmirea orarului prin diferite procedee;
• vizionări de emisiuni despre copii;
• realizare de postere;

3. Formarea deprinderilor de a practica activităţile specifice timpului liber:
• lecturi diverse cu un conţinut adecvat;
• participarea la activităţi sportive;
• utilizarea computerului/televizorului;
• vizite;
• concursuri;
• vizionări de spectacole;

4. Dezvoltarea motivaţiei de practicare a unor activităţi de timp liber educative.
• programul zilnic al elevului (norme eficiente în munca şcolarului);
• jurnal propriu;
• motivaţia învăţării: de ce învăţ, pentru ce învăţ, cum învăţ);
• consecvenţa în învăţare „Nu lăsa pe mâine ce poţi face azi”;
• calităţi specifice profesiei „Omul potrivit la locul potrivit”;
• serbări şcolare (vers, cântec).

Modalităţi de realizare
• lecturi ale învăţătoarei; lecturi după imagini;
• convorbirea tematică şi liberă;
• vizita, întâlnirea cu alte persoane;
• observarea, plimbarea;
• diafilmul, proiecţia;
Metode şi procedee didactice
• expunerea;
• explicaţia;
• observaţia;
• exerciţiul;
• simularea, modelarea;
• descrierea;
• demonstraţia;
• metoda „RAI”

Forme de organizare
• frontal
• individual
• în echipe
• pe grupe
Resurse
1. resurse umane: 27 elevi, cadru didactic:
2. resurse spaţiale: sala de clasă, în natură, spaţii culturale:
3. resurse temporale: 36 activităţi (durata unei activităţi: 45 minute).

Standarde curriculare de performanţă

Obiective cadru Standarde
Cunoaşterea activităţilor specifice timpului liber S1. Organizarea eficientă a timpului;
S2. Realizarea unor scheme a activităţilor de timp liber;
S3. Să îşi organizeze singuri activităţile de timp liber;
Dezvoltarea capacităţii de gestionare a timpului liber S4. Să îşi întocmească un orar a activităţilor de învăţare;
S5. Să stabilească un program pentru activităţile din timpul liber;
S6. Să identifice factorii perturbatori ai învăţării;
S7. Să elaboreze diferite reguli pentru petrecerea timpului liber;
Formarea deprinderilor de a practica activităţile specifice timpului liber:
S8. Să selecteze informaţii despre petrecerea timpului liber;
S9. Să participe la diferite activităţi extraşcolare;
S10. Să participe activ la diferite concursuri organizate de şcoală
Dezvoltarea motivaţiei de practicare a unor activităţi de timp liber educative. S11. Abordarea cu responsabilitate a obligaţiilor ce-i revin elevilor;
S12. Să dorească să urmeze modele percepute în grupul de elevi, în familie, în viaţa socială, din literatură, personalităţi ale ştiinţei şiculturii naţionale şi universale;
S13. Să dea un altfel de deznodământ unui text sub formă de învăţătură cu o maximă sau cu un proverb.

Teme posibile pentru stuctura conţinuturilor:
• Cine m-a trădat?, Alisa Preda (folosirea riguroasă a timpului);
• Mărinimie, Emil Gârleanu;
• De-a Delta Dunării, Marin Sorescu;
• Povestea unui om leneş, Ion Creangă;
• Un cămin de păsărele, Otilia Cazimir;
• Doi fraţi cuminti, Elena Farago;
• Să stăm de vorbă fără catalog, Mircea Sântimbreanu;
• Programul de activitate şi de odihnă – aplicaţii
• „Minte sănătoasă în corp sănătos”
• De ce învăţ? – aplicaţii, exerciţii
• Cum învăţ? – aplicaţii, exerciţii, sfaturi
• Studiul individual – aplicaţii
• Luarea notiţilor – aplicaţii
• Eu de muncă nu mă sperii - aplicaţii
• Biblioteca, o mare prietenă! - aplicaţii
• Învăţăm toată viaţa! – aplicaţii
• În Vrancea, Alexandru Vlahuţă
• Sfaturi pentru şcolari, de S. Mihnea.

INVATAREA PRIN COOPERARE

Mariana Patrichi — Thu, 16 Feb 2012 19:00:43 +0200

As dori sa ilustrez ce este invatarea prin cooperare prin prezentarea definitiilor unor mari specialisti:

“Invatarea prin cooperare inseamna utilizarea ca metoda instructionala a grupurilor mici de elevi , astfel incat acestia sa poata lucra impreuna urmand ca fiecare mambru al grupului sa-si imbunatateasca performantele proprii si sa contribuie la cresterea performantelor celorlalti membrii ai grupului.”(Johnson R.,Johnson D.,Holubec,E., 1994)
Invatarea prin cooperare incurajaza o atmosfera cooperanta si nu una competitiva pentru ca elevii sunt resaponsabili nu doar pentru propria lor invatare ci si pentru cea a colegilor .

Exista cinci principii care definesc invatarea cooperanta :interdependenta pozitiva ,responsabilitatea individuala interactiunea fata-n fata , deprinderile sociale si evaluarea de grup.

De obicei la cerem elevilor sa lucreze intr-un mod competitiv. Acest fapt are urmatoarele consecinte (urmari la care poate nici nu ne-am gandit) :
   -elevii lucreaza unii impotriva celorlalti pentru atingerea obiectivelor;
   -doar cativa elevi ating obiectivele;
   -elevii se straduiesc sa fie mai buni decat colegii lor , sa lucreze in detrimental lor;
   -apare egoismul (stiu ,dar nu-ti spun )
   -se bucura de esecul colegilor (eu castig deci tu pierzi ), (bine ca ai pirdut asa am castigat   eu mai usor ).
      Daca analizam aceste consecinte ne dam seama ca intr-un model competitiv exista o interdependenta negativa intre elevi.

Daca cerem elevilor sa lucreze individual , acestia sunt incurajati sa se ignore unii pe altii pentru a se concentra asupra propriului material.Astfel ei ignora succesele si esecurile colegilor (Nu ma intereseaza deloc ce patesc colegii mei ) Fiecare persoana lucreaza pe cont propriu deci nu exista interdependenta .

Daca lucram in mod cooperant elevii muncesc impreuna pentru a atinge maximum de eficacitate , constienti fiind ca toti membrii grupului au un scop comun, cunoscand ca performanta unuia se rasfrange atat asupra propriei personae cat si asupra celorlalti (Toti pentru unul si unul pentru toti; Nu putem reusi unul fara celalalt; Suntem toti in aceeasi barca). Prin cooperare se dezvolta la elevi atitudini si comportamente bazate pe incredere ,ajutor , grija pentru reusita personala ,dar si a celorlalti. . Copiii se bucura ori de cate ori un membru al grupului reuseste , le pasa de greutatile celor din grup si le ofera ajutor.

Intr-o clasa bazata pe invatarea prin cooperare exista o relatie pozitiva de interdependenta intre elevi.