Climatul afectiv pozitiv din colectivul clasei are o importanţă hotărâtoare la obţinerea performanţei superioare. Motivaţia este cea care activizează şi mobilizează energetic activitatea copilului, o orientează, direcţionează în sensul obţinerii succesului şcolar. Clasa de elevi este formată însă din individualităţi care, chiar dacă au aceleaşi nevoi, interese, aspiraţii şi cam aceeaşi vârstă, deţin trăsături de personalitate diferite, provin din medii diferite, au un „bagaj” cultural, intelectual diferit. Este important în acest sens preocuparea pentru amenajarea grupului de elevi ca mediu de învăţare. Interacţiunea elevilor în timpul liber poate influenţa în mod decisiv climatul afectiv din clasă, şi acesta la rândul său performanţele individuale (Adrian Neculau,  2005, p. 240).
                       Ca practici educative, cooperarea şi competiţia oferă avantaje şi dezavantaje. Învăţătorul are posibilitatea să opteze pentru una dintre ele sau pentru amândouă chiar, însă e dator să mediteze asupra efectelor educative, psihologice, comportamentale pe care le favorizează.
                       „Competiţia este o formă motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de afirmare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” (Ausubel şi Robinson, apud Cosmovici şi Iacob, 2005). Privind în acest mod, competiţia este o alegere potrivită, pozitivă. Tuturor copiilor le place să intre în competiţie. Ea poate da, la un moment dat, un curs accelerat lecţiilor, poate susţine interesul şi poate activiza uneori elevii. Condiţia este însă să fie folosită doar din când în când, pe secvenţe mici şi să nu constituie un scop în sine. Prinşi într-o cursă pentru supremaţie permanentă elevii pot intra în conflict şi pot adopta comportamente agresive în cadrul colectivului. Interacţiunea din cadrul grupului scade în intensitate, elevii vor avea probleme de comunicare de pe poziţie egală, iar încrederea reciprocă va scădea. Apar sentimente de invidie şi egoism, anxietatea creşte, iar elevii vor rămâne la nivelul motivaţiei extrinseci, în care învăţatul va fi privit ca o povară şi tratat cu frica de a preîntâmpina eventualele eşecuri.
                       Elevii vor fi mânaţi de dorinţa de a dezvolta capacităţile de memorare şi reproducere de cunoştinţe, vor adopta o atitudine pasivă, de acceptare a ideilor „servite” de-a gata. În competiţie,  rolul învăţătorului este de regizor şi actor al lecţiei, impunându-şi punctele de vedere. „În calitate de ştiutor, profesorul decide obiectivele” operaţionale, conţinuturile, rolul rezervat elevilor (de vreme ce selectează metodele pe care le consideră cele mai potrivite), resursele materiale, formele de evaluare (...) este singurul care anticipează şi administrează lecţia” (Emil Stan, 2004, p. 62). Un asemenea învăţător nu are încredere de fapt în posibilităţile copilului de implicare şi interacţiune, exprimare a punctelor proprii de vedere într-un schimb cu ceilalţi, de argumentare şi înţelegere, de afirmare a propriilor valori şi atitudini. Atunci când se manifestă ca un „purtător al adevărului, el confundă autonomia elevului cu independenţa sa, iar independenţa cu libertinajul, care trebuie respins. A fi autonom înseamnă a gândi şi a acţiona prin sine însuşi. A fi independent înseamnă a gândi şi a acţiona singur în toate situaţiile. Autonomia nu înseamnă afirmarea zgomotoasă a sinelui, înseamnă aptitudinea interioară a individului de a da un sens vieţii sale. Autonomia e capacitatea de a deveni tu însuţi în interacţiune cu ceilalţi.” (Bruno Bettelheim, apud Cristine Liesse). Prin atitudinile şi comportamentele sale,  învăţătorul poate să genereze un interes mai mare pentru şcoală sau, dimpotrivă,  o respingere puternică.
                       Voi face apel la analiza tranzacţională care oferă un ansamblu de instrumente de gestionare a relaţiilor învăţătorului cu elevii săi. Fiinţa umană  se structurează în trei ansambluri distincte şi totodată suprapuse:
1) eul- Părinte, care simbolizează legile, normele regulile, valorile;
2) eul- Adult simbolizând strategiile, căutările şi soluţiile proprii;
3) eul- Copil, care simbolizează emoţiile şi sentimentele fiecăruia dintre noi.
1)  Învăţătorul – Părinte normativ
Haina de părinte normativ este necesară atât pentru învăţător, cât şi pentru
elev. Stabilind  regulile, spunând ce e pemis şi ce e interzis, învăţătorul asigură nevoia de securitate a copilului (Consinet R., apud Albu, 1998, p. 68). Învăţătorul – Părinte normativ pozitiv – stabileşte reguli juste, pe care le explică şi le respectă împreună cu elevii lui, fie că este vorba despre sarcini de învăţare, fie că este vorba despre sarcini de învăţare, fie că e vorba de respectarea unui regulament de ordine.
                       Învăţătorul – părinte critic – are tendinţa de a deveni prea exigent prin reguli multe şi rigide, pe care le fixează singur. Are tendinţa de a vâna greşelile, nu tolerează nici o abatere, insuflă elevilor nelinişte, teamă, chiar anxietate. E ironic şi descurajator pentru elevi.
                       Învăţătorul –  părinte binevoitor -  este din contră, vesel, răbdător şi atent cu elevii săi. E calm şi încurajează prin aprecieri care-l fac iubit de elevi.
                       Învăţătorul –  părinte salvator – trece dincolo de bariera încurajărilor şi dă libertate prea mare elevilor, formând o atmosferă de laissez-faire, în care copilul nici nu e încurajat, nici sancţionat. Nu va învăţa să se descurce pentru că nu ştie cum să acţioneze. Va fi o marionetă în mâna unui păpuşar.
                       Toate aceste „feţe” ale învăţătorului nu sunt totuşi de ajuns pentru că normele şi valorile nu sunt suficiente în educaţie. Se pune problema motivării elevilor.
                       2) Starea de adult raportată la capacitatea elevilor de a stăpâni cunoştinţele prin căutări proprii presupune să îi dăm libertatea de a exprima ce gândeşte, ce simte, să-şi exteriorizeze dorinţele, entuziasmul sau teama. Elevul, pentru a deveni responsabil trebuie încurajat şi înconjurat de încredere. Învăţătorul trebuie să-l determine pe elev să acţioneze prin şi pentru el. Există mai multe moduri de a-l determina,  de exemplu să citească o carte:
a) „Aş fi foarte fericită dacă ai citi cartea ...!”
b) „Dacă vei citi cartea, îţi voi pune o notă bună în catalog !”
c) „Dacă nu citeşti cartea ... nu mai ai voie în recreaţie.!”
d) „E important să citeşti cartea şi cred că poţi s-o citeşti. Te rog !”
                        Diferenţele dintre abordările enunţate sunt de crearea motivaţiei elevilor.
                        Folosind varianta a) copilul va învăţa să acţioneze pentru altcineva, nu pentru sine, iar acest lucru la un moment dat nu-i va mai conveni. Varianta b) va determina o atitudine de „culegător” de recompense, iar în cazul c) motivaţia e slabă: va fi mai simplu să renunţe la joacă temporar decât să depună un efort intelectual. Bineînţeles, că ultima, d), e cea de dorit deoarece învăţătorul recunoaşte elevul ca o fiinţă capabilă de efort pe care o apreciem deschis, arătându-i că ne încredem în ea. Folosirea unui limbaj pozitiv şi fără incertitudini (fără „nu” şi „dacă”) cultivă încrederea şi credinţa în reuşită a elevilor.
                       3) Cea de-a treia stare – starea Copil – nu e legată de vârstă. Ea simbolizează trăirile, emoţiile şi sentimentele, e domeniul dorinţelor. Autonomia elevului se va dezvolta în măsura în care va simţi că face parte din viaţa clasei lui, va interacţiona cu colegii lui. Stările Copilului sunt multiple:
o Copilul Liber – cel care creează;
o Copilul Rebel pozitiv – starea care permite exprimarea pozitivă a revoltelor;
o Copilul Supus Negativ – starea ce exprimă supunerea excesivă;
o Copilul Liber Negativ- starea ce conduce la exprimarea unei libertăţi excesive;
o Copilul Rebel Negativ – starea ce exprimă revolta distructivă.
                       Este important ca elevii să fie învăţaţi să-şi exprime emoţiile şi să le gestioneze. Dacă nu exprimăm noi sau elevii noştri emoţiile, nu înseamnă că ele nu există. Ignorându-le, vom face ca ele să ne supună şi să ne conducă. Nu le vom mai putea controla la un moment dat şi vom face deopotrivă lucruri regretabile.
                        Nici învăţătorul şi nici copiii nu experimentează numai starea Copilului Adaptat pozitiv sau Starea Copilului Liber. Cu toţii avem revolte, furii, descurajări. Exprimându-le şi conştientizându-le ne putem mobiliza pentru a merge mai departe. (Perspective interculturale III – Conferinţa Institutul Intercultural Timişoara, Lexus srl, Timişoara, 2000)
                         Învăţătorului îi revine sarcina de a-şi asuma rolul de facilitator în detrimentul celui tradiţional de „legislator”. Prea preocupat de dezvoltarea condiţiilor interne (psihologice, spirituale) ale elevului, învăţătorul uită că nu „grădinăreşte” într-o seră, ci într-un mediu viu, unde acţiunea lui implică „a crea un mediu cât mai puţin anxios, a evita un mediu artificial, străin şi ostil manifestării fireşti. Libertatea individului este legată de o educaţie făcută într-un mediu autentic, în care pulsează viaţa şi situaţiile de viaţă adevărate” (Albu, 1998,  p. 141).
                       Se impune aşadar ca şcoala, învăţătorul să organizeze procesul instructiv-educativ într-o formă cât mai atractivă, eficientă pentru dezvoltarea personalităţii copilului. Cooperarea reprezintă nu numai lucrul în comun pentru îndeplinirea unor scopuri comune, ci mai presus de toate înseamnă un câştig în planul interacţiunii între elevi, generatoare de sentimente de acceptare şi simpatie. Învăţând prin cooperare, conflictele se disipă, armonia şi buna înţelegere conducând la comportamente de facilitare a succesului celorlalţi (Cosmovici, 2005). Avantajele sunt multiple şi nu numai pentru grup, ci pentru fiecare membru al acestuia: creşte stima de sine, încrederea în forţele proprii, teama este înlocuită de trăiri pozitive, flexibilitatea, onestitatea, răbdarea, capacitatea de a asculta cu atenţie, toleranţa faţă de ceilalţi, toate acestea se dezvoltă prin lucrul în comun.
                       Cercetătorii au dezvoltat mai multe teorii ale învăţării cooperative. Johnson A. si Johnson R. au elaborat următoarele principii ale învăţării prin cooperare:
                           - interdependenţa pozitivă: constă în aceea că eforturile fiecărui membru al grupului sunt necesare şi indispensabile grupului pentru a reuşi. Fiecare are două responsabilităţi: să aducă o contribuţie unică la eforturile comune datorită resurselor sau atribuţiilor derivate din sarcină şi să se asigure că fiecare membru al grupului va beneficia de această contribuţie;
                            - interacţiunea faţă în faţă: prin schimburile interpersonale directe, elevii se sprijină unii pe ceilalţi, se încurajează, se laudă, se stimulează;
                            - responsabilitatea individuală: elevii trebuie să înveţe că învăţarea prin cooperare nu e o modalitate prin care numai unii fac toată munca. În mod individual elevii pot fi responsabilizaţi prin mai multe metode cum ar fi: evaluarea creion/hârtie, examinarea la întâmplare a elevilor, înregistrarea contribuţiei personale.
                            - abilităţi interpersonale şi de grup. Printre abilităţile de care elevii au nevoie pentru a lucra cu succes cu succes în grupuri mici se numără: încrederea, capacitatea de a conduce, luarea de decizii, comunicarea şi abilităţi de management al situaţiilor de conflict.
                            - procesarea în grup: este esenţial ca elevii care lucrează în grup să discute cât de bine funcţionează grupul, aşa încât să poată face schimbări şi îmbunătăţiri.
                        Lecţiile în care am folosit învăţarea prin cooperare au necesitat investigaţii suplimentare în sensul: constituirii grupelor de elevi sub raport numeric (4-6 elevi), sub raportul tipologiei grupurilor (eterogene, omogene, ad-hoc), sub aspectul metodologiei didactice, al materialelor şi aranjării mobilierului şcolar.
                       În ceea ce priveşte tipologia grupurilor am optat pentru cele eterogene, dar gândite dinainte în folosul participării active a tuturor copiilor. Am ţinut cont de teoria inteligenţelor multiple, elaborată de Howard Gardner, conform căreia există şapte tipuri de inteligenţe: lingvistică, muzicală, spaţială, kinestezică, interpersonală, intrapersonală. Plecând de la ideea că fiecare copil e diferit şi că nu poate fi comparat „decât cu sine însuşi”, că nu există doi care să aibă acelaşi profil de inteligenţă, sarcinile distribuite fiecărui copil au fost diversificate, aşa încât fiecare elev să-şi poată aduce contribuţia în felul său, la rezolvarea acestora.
                       Felul în care elevii se raportează la realităţile conţinuturilor de învăţare sunt diferite, inteligenţa e un „potenţial bio-psihologic care procesează forme specifice de informaţii, în formule distincte” (Gardner, 2006, p. 34). Un model de aplicare a învăţării prin cooperare, ţinând cont de inteligenţele multiple, am aplicat la orele de  Educaţie civică, în cadrul unităţii de învăţare „Raporturile noastre cu ceilalţi”. Fiecare din cele patru grupuri formate din cinci copii, a primit sarcini care presupuneau abordări specifice în funcţie de abilităţile şi competenţele membrilor grupului. Un model de sarcini:
                         1) Discută cu colegii de grup şi argumentează în scris enunţul: „La casa aprinsă şi vecinul vrăjmaş aleargă s-o stingă.”
                         2) Continuă următoarele enunţuri:
                             „Un om este singur când ...”
                             „Un om este singur pentru că ...”
                             „Un om singur poate ...”
                             „Un om singur nu poate ...”
                             „Un om singur are nevoie de ...”
                             „Pentru un om singur, oamenii trebuie să ... „
                         3) Realizează un anunţ (afiş) umanitar pentru strângere de fonduri destinate sinistraţilor dintr-o zonă calamitată.
                         4) Desenează chipuri care să exprime calm, bucurie, încredere în sine, suferinţă, teamă de cei din jur.
                         5) Scrie într-un tabel exemple de situaţii obişnuite şi separat de situaţii limită, asociază fiecărei situaţii în parte: a) o culoare, b) o stare emoţională, c) un comportament.
                         Prin diversitatea exerciţiilor am urmărit să antrenez fiecare elev dintr-un grup în mod diferit: unora le place să deseneze, altora să organizeze date în tabel, alţii preferă să completeze enunţurile eliptice pentru că-şi pot reprezenta mai bine conţinutul enunţurilor, iar cei orientaţi spre expuneri argumentale, logice, coerente au explicat enunţul dat.
                       Imaginaţia şi creativitatea au fost stârnite şi efortul tuturor a dus la îndeplinirea sarcinilor. Au discutat, şi-au exprimat liber opiniile, au „forfotit” învăţând unii de la alţii. Important pentru entuziasmul lor a fost că nu existau răspunsuri prestabilite sau standard, iar obiectivele evaluării enunţate de la începutul orei au vizat modul de implicare, sinceritatea în exprimarea opiniilor şi creativitatea. Climatul în care s-a desfăşurat activitatea, în care ei au putut să exploreze variante multiple, să etaleze opinii, să se mişte, să deseneze, să scrie, să clasifice, să selecteze mi-au dat posibilitatea să observ cu uşurinţă interesele şi talentele copiilor, nemaifiind nevoie de evaluări speciale.
                       Învăţarea prin cooperare am aplicat-o şi în metoda proiectelor. La Ştiinţe ale naturii elevii au lucrat în echipe de câte patru şi au realizat o machetă a Sistemului Solar. Şi-au adus materiale dintre cele mai diverse: sârmă, plastilină, hârtie, bile de ping-pong şi au realizat lucrări plane sau chiar tridimensionale. Am lăsat libertatea de a-şi alege partenerii de echipă şi am avut surpriza ca niciun elev să nu rămână pe dinafară şi toate echipele să-şi prezinte proiectele. Chiar dacă acest mod de abordare a unei evaluări de sfârşit de unitate de învăţare nu presupune un test standard, cu itemi şi standarde de performanţă stabiliţi exact, am apreciat că niciun elev al clasei nu se află în afara cunoştinţelor despre planete, locul lor în Sistemul Solar, succesiunea lor, mărimea şi culoarea lor, ori modul de formare a zilei, nopţii, anotimpurilor pe Pământ, prin raportarea la rotirea în jurul Soarelui.
                       La lecţiile de istorie am folosit metoda învăţării în grupuri mici (sau STAD – Student Teams Achievement Divizions). Principiul a fost acela al întăririi coeziunii grupului de lucru şi al pozitivării climatului afectiv al clasei, dar şi al facilitării achiziţionării cunoştinţelor de către colegi de la colegi. Lecţiile de istorie la clasa a IV-a  „Vlad Ţepeş – apărător al legii”,  „Ştefan cel Mare, ctitor de mânăstiri” şi altele au fost predate făcând apel la această metodă. După o scurtă introducere în atmosfera şi cadrul istoric adecvat, am împărţit lecţia din manual, de exemplu: ,,Mircea cel Bătrân, principe al creştinătăţii”  în patru părţi, fragmente, iar clasa în patru grupe:
I. „Prietenii lui Mircea cel Bătrân” –cu sarcina de a prezenta personalitatea marelui voievod folosind materialele (fragmentul selectat, imaginile, citatele din manual).
II. „Sfetnicii lui Mircea cel Bătrân” – cu sarcina de a prezenta organizarea Ţării Româneşti în timpul domniei, graniţele, târgurile, Cetatea de Scaun).
III. „Oştenii lui Mircea cel Bătrân” – elevii au primit sarcina de a prezenta luptele pentru libertate ale românilor din Ţara Românească în vremea lui Mircea cel Bătrân împotriva Imperiului Otoman.
IV. „Urmaşii lui Mircea cel Bătrân” – care au avut sarcina de a prezenta colegilor din clasă sfârşitul şi importanţa domniei.
                        Această metodă a stârnit interesul elevilor şi i-a motivat pentru învăţare şi pentru obţinerea succesului grupului din care făceau parte. După citirea fragmentului stabilit, elevii l-au discutat şi s-au ascultat unul pe celălalt până când au fost convinşi că-l stăpânesc. Fiecare grup şi-a ales un „purtător de cuvânt” care a prezentat, pe rând, în ordine, desfăşurarea evenimentelor. Pe baza prezentării s-a făcut schema la tablă, iar elevii au completat individual fişa care cuprindea patru coloane reprezentând cele patru idei importante ale lecţiei. Rolul meu a fost acela de a clarifica unele noţiuni, de a le adresa întrebări pentru a testa însuşirea cunoştinţelor. Fiecare grup a fost apreciat în funcţie de progresul fiecărui membru în raport cu performanţele anterioare.
                        Indiferent de puterea de învăţare a fiecărui elev, de nivelul său intelectual, datorită cooperării în grup/echipă el se simte acceptat şi încurajat, tratat la fel cu ceilalţi, iar acestea au efect de durată asupra gradului de angajare în activitatea de învăţare, asupra imaginii de sine şi nivelului de aspiraţie.
                        Avantajele învăţării prin cooperare asupra celei prin competiţie se manifestă pe toate planurile: cognitiv, afectiv, comportamental, atitudinal.
                        „Libertatea în educaţie nu cere şi nu îndeamnă la închidere în egoismul propriu, nu presupune şi nu stimulează invidia, eliminarea celuilalt; ea se sustine, în primul rând, pe colaborare/cooperare” (Albu, 1998, p. 151).