Învăţământul românesc actual, cu toate transformările şi măsurile reformiste din perioada postdecembristă, nu putea să ignore sau să nu abordeze de pe poziţii moderne studiul particularităţilor de dezvoltare a elevilor şi identificarea de noi strategii educaţionale mai bine adaptate trebuinţelor lor, indiferent de categoriile de elevi cărora se adresează.
Printre provocările şcolilor incluzive s-a numărat şi necesitatea schimbării mentalităţilor şi atitudinilor referitoare la elevii diferiţi de cei ,,normali”, schimbarea reprezentărilor sociale asupra acestui segment de populaţie şcolară şi renunţarea la etichetări şi stigmatizare, oferirea de şanse egale în vederea integrării lor comunitare şi sociale.
Măsurile de aderare a ţării noastre la Uniunea Europeană şi armonizarea legislaţiei româneşti cu cea din Comunitatea Europeană au avut în vedere şi necesitatea îmbunătăţirii accesului la educaţie pentru grupurile defavorizate, schimbarea opticii privind educaţia specială, reorganizarea instituţiilor de asistenţă şi ocrotire, continuarea procesului început în anul 2001, de integrare a copiilor din sistemul de învăţământ special în şcolile obişnuite.
  În acelaşi timp, se urmăreşte prevenirea intrărilor nejustificate în sistem, atunci când sunt disponibile alte forme de învăţământ care răspund nevoilor speciale ale copilului, elaborarea şi promovarea unor programe alternative de recuperare şi educaţie pentru copiii cu dizabilităţi, în scopul încurajării integrării lor în viaţa socială, începând cu integrarea în şcolile şi grădiniţele obişnuite etc.
Termenul de cerinţe educative speciale (CES) introdus în terminologia UNESCO în anii 1990, a dobândit o largă circulaţie, mai ales după publicarea documentelor elaborate de Conferinţa mondială în problemele educaţiei speciale, desfăşurată în oraşul Salamanca, Spania, 7-10 iunie 1994, cu genericul ,,Acces şi calitate”.
Cerinţele educative speciale exprimă trebuinţa fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi de un mod efectiv de egalizare a şanselor de acces, participare şcolară şi socială. 
Copiii cu cerinţe educative speciale sunt acei copii ale căror nevoi sunt de natură educaţională şi derivă în principal din deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective şi de comportament, ori asociate, indiferent de severitatea acestora. În categoria copiilor cu CES sunt încadraţi şi unii copii ce prezintă tulburări sau dificultăţi de învăţare şi adaptare şcolară.
Noţiunea de cerinţe educative speciale ,,desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei dizabilităţi ori tulburări de
învăţare, precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare-recuperare corespunzătoare” (Vrăşmaş Ecaterina, Nicolae Simona, Oprea Viorica, Vrăşmaş T., 2005, p. 16).
O formulă alternativă, utilizată uneori, este acea de ,,cerinţă/nevoie specială”, sintagmă a cărei sferă semantică este însă adeseori mai extinsă, incluzând pe lângă copiii cu deficienţe sau cu tulburări de învăţare şi copiii din mediile sociale şi familiile defavorizate, copiii delincvenţi sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.
,,Regăsibile azi în toate etniile, naţiunile, religiile, straturile sociale, orientările politico-ideologice, în toate culturile, profesiunile, etc., persoanele cu deficienţe/nevoi speciale nu sunt cu nimic vinovate de situaţia lor deosebită, mereu frustrantă, umilitoare şi inechitabilă, aşa cum au stat lucrurile până acum”  ( Ungureanu D., 2000, p. 14).
Strategiile învăţării trebuie adaptate astfel încât să corespundă diversităţii şi numeroaselor stiluri de învăţare şi dezvoltare ale elevilor. Este recunoscut faptul că populaţia şcolară se subdivide în două mari categorii : copii normal dezvoltaţi şi copii cu deficienţe şi cu nevoi speciale. Educaţia se află deci în faţa unei realităţi implacabile.
Astfel, au apărut ideea de integrare educativă, ca reflex al curentului integrativ global din societate, şi educaţia integrată, ca practică efectivă şi concretă, reprezentând, fără discuţii, ceva nou şi original, surprinzător şi controversat, pe fondul tradiţionalismului de secole al educaţiei.
Pentru a delimita mai bine cele două perspective privind şcolarizarea copiilor educabili cu cerinţe speciale/dizabilităţi, putem recurge la următoarea sinteză (Ungureanu, D., 2000):
• Perspectiva integrativă, comprehensivă – urmăreşte identificarea unor strategii, modele, metode şi tehnici prin care şcolile obişnuite să se adapteze şi să fie capabile de a acorda asistenţă educativă eficientă şi copiilor cu cerinţe speciale, alături de ceilalţi
copii din comunitate.
• Perspectiva segregaţionistă, delimitativă – pleacă de la premisa conform căreia, din moment ce copiii şi tinerii cu deficienţe nu pot fi instruiţi şi educaţi eficient prin metode şi forme de activitate şcolară obişnuite, uzuale în şcolile de masă şi pentru că aceştia nu pot accede la standarde obişnuite de performanţă şi competenţe cu caracter academic, ei trebuie atent diagnosticaţi, triaţi pe tipuri şi grade de deficienţă şi educaţi în unităţi şcolare instrumentate, sprijinite şi specializate în consecinţă, adică în şcoli speciale.

Cu aproximativ un secol în urmă, filosoful şi pedagogul catalan Jean-Louis Vives a publicat la Bruges un raport ,,Despre asistenţa celor sărmani”, în care propunea educarea 
,,copiilor cu necesităţi” în şcoli publice, alături de alţi copii din comunităţile în care trăiesc. Autorul pleda ferm în favoarea unei ,,educaţii ocupaţionale”, chiar şi pentru astfel de copii, convins fiind că şi ei pot fi integraţi în societate şi sprijiniţi să-şi câştige, pe cât posibil, existenţa. El afirma că ,,nu trebuie permis nici măcar orbilor să trândăvească şi să depindă de alţii”.
Preocuparea şi interesul pentru educaţia şi integrarea şcolară şi socioprofesională a persoanelor cu deficienţe sau cu probleme de învăţare s-au concretizat în România prin măsuri practice, unele aplicate cu mult timp înainte de lansarea conceptului de ,,educaţie integrată” în literatura de specialitate.
Primele instituţii destinate şcolarizării copiilor cu deficienţe au apărut încă din secolul al XIX-lea (1864 – Şcoala pentru copii surzi, Focşani) şi la începutul secolului XX (1900 – Şcoala pentru copii orbi, Cluj-Napoca; 1918 – Şcoala pentru deficienţi mental, Cluj-Napoca).  După cel de-al doilea război mondial se intensifică preocuparea pentru educaţia specială a copiilor deficienţi. În special în anii ´60 au loc o diversificare şi o creştere a numărului de instituţii destinate acestei categorii de copii.
Ideea educaţiei copiilor cu deficienţe sau cu alte cerinţe speciale în condiţii cât mai apropiate de cele din învăţământul de masă şi antrenarea lor în anumite activităţi împreună cu copiii normali au fost în atenţia specialiştilor din ţara noastră chiar cu mai multe decenii în urmă. Un argument în acest sens este Legea învăţământului din 1924, care prevedea posibilitatea înfiinţării în şcolile obişnuite a unor clase diferenţiate, pentru copiii deficienţi mental, pentru cei cu probleme de sănătate şi pentru copiii orbi şi surdomuţi.
Aceasta este, după toate probabilităţile, prima menţiune, într-un document oficial, referitoare la organizarea unor structuri şcolare diferenţiate în cadrul şcolilor de masă, destinate copiilor cu diverse tipuri de probleme, altfel spus, a unor forme de învăţământ integrat, care la acea vreme nu purtau această denumire.
Până în 1990 şi chiar în anii premergători apariţiei noii Legi a învăţământului din 1995, educaţia copiilor cu deficienţe era asigurată doar prin reţeaua învăţământului special. În funcţie de gradul deficienţei, un copil era etichetat ca fiind ,,recuperabil, parţial recuperabil sau irecuperabil”.
Cei consideraţi irecuperabili nu aveau acces la educaţie, deoarece prin ,,irecuperabil” se înţelegea şi ,,needucabil”. Pentru copiii consideraţi parţial recuperabili sau recuperabili, educaţia şcolară era organizată în cadrul instituţiilor rezidenţiale (cămine-şcoală, grădiniţe sau şcoli speciale cu casă de copii), instituţii închise, în care şansele de interacţiune şi dezvoltare socială a copiilor erau foarte reduse.