Filimon Mihaela, Dobre Monica, Udrică Cristina
Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă „Sf. Vasile” Craiova
Proiect de acreditare nr. 2025-1-RO01-KA121-SCH-000331969, Cod acreditare: 2024-1-RO01-KA120-SCH-000285800

Rezumat

Prezentul articol analizează impactul participării la cursul „Wellbeing for Working with Autism”, desfășurat în cadrul Programului Erasmus+, asupra dezvoltării competențelor profesionale necesare lucrului cu elevii cu tulburări din spectrul autist (TSA). Formarea a avut loc în perioada 18–23 august 2025, în Alghero, Italia, și a vizat integrarea conceptului de wellbeing în practica educațională. Articolul evidențiază relația dintre autoreglarea emoțională a cadrului didactic, prevenirea burnout-ului și eficiența intervenției educaționale în contexte incluzive. Sunt prezentate direcții metodologice concrete și modalități de transfer al competențelor dobândite în activitatea didactică.

Educația incluzivă presupune nu doar adaptări curriculare și intervenții specializate, ci și o profundă transformare a modului în care cadrul didactic își înțelege propriul rol. În lucrul cu elevii cu TSA, profesorul devine facilitator al comunicării, mediator emoțional și susținător al dezvoltării socio-emoționale. În acest context, starea de bine a profesorului nu mai poate fi considerată un aspect secundar, ci o componentă structurală a procesului educațional.

Programul Erasmus+ oferă cadrul necesar pentru dezvoltare profesională continuă, facilitând schimbul de bune practici și accesul la formări inovatoare. Participarea la cursul „Wellbeing for Working with Autism” a reprezentat o oportunitate de aprofundare a relației dintre echilibrul interior al profesorului și calitatea actului educațional.

Conceptul de wellbeing educațional include dimensiuni emoționale, cognitive, sociale și fizice. Cercetările recente evidențiază faptul că nivelul ridicat de stres profesional influențează negativ climatul clasei și relația profesor–elev. În cazul elevilor cu TSA, predictibilitatea, calmul și coerența emoțională a adultului sunt factori esențiali pentru reglarea comportamentală.

Modelul PERMA (Positive Emotions, Engagement, Relationships, Meaning, Accomplishment) oferă un cadru aplicabil în mediul educațional. Integrarea principiilor psihologiei pozitive în școală contribuie la crearea unui climat incluziv și la dezvoltarea rezilienței atât la nivelul elevilor, cât și al profesorilor.

Descrierea programului de formare

Cursul a fost structurat pe parcursul a șase zile și a combinat sesiuni teoretice cu activități experiențiale. Au fost abordate teme precum: mindfulness aplicat în educație, tehnici de reducere a stresului, art-terapie, alfabetizare emoțională și consolidarea relațiilor pozitive.

Exercițiile de mindfulness au inclus tehnici de respirație conștientă, scanarea corporală și practici de ancorare în prezent. Componenta de art-terapie (acuarelă, colaj, neurographic art) a oferit modalități alternative de exprimare emoțională. Activitățile de tip „Gratitude Web”, „Empathy Circle” și „Emotion Charades” au evidențiat importanța dezvoltării empatiei și a apartenenței la grup.

Analiza impactului profesional

Participarea la formare a condus la conștientizarea necesității introducerii unor rutine zilnice de autoreglare emoțională în activitatea didactică. Integrarea unor momente scurte de mindfulness la începutul orei poate reduce anxietatea elevilor și poate facilita tranzițiile între activități.

Art-terapia poate fi utilizată ca instrument de evaluare formativă a stării emoționale a elevilor cu dificultăți de comunicare verbală. De asemenea, strategiile de consolidare a relațiilor pozitive contribuie la crearea unui climat de siguranță psihologică, esențial pentru progresul copiilor cu TSA.

Dimensiunea interculturală

Mobilitatea desfășurată în Alghero a oferit oportunitatea dialogului cu profesori din diferite sisteme educaționale europene. Schimbul de experiență a evidențiat caracterul universal al provocărilor legate de incluziune și necesitatea colaborării internaționale.

Contextul cultural italian a favorizat reflecția și reconectarea cu valorile profesionale fundamentale. Experiența interculturală a consolidat sentimentul apartenenței la o comunitate educațională europeană.

Concluzii și direcții de dezvoltare

Starea de bine a profesorului reprezintă un factor determinant al calității intervenției educaționale în lucrul cu elevii cu TSA. Investiția în formare continuă, autoreflecție și dezvoltare personală contribuie la crearea unui mediu educațional echilibrat și incluziv.

Experiența Erasmus+ din Alghero a demonstrat că strategiile de mindfulness, art-terapie și psihologie pozitivă pot fi integrate eficient în practica didactică. Implementarea acestora la nivel instituțional poate susține dezvoltarea unei culturi organizaționale centrate pe echilibru, empatie și colaborare.

Erasmus+ KA122-ADU ISKILLS_Accelerator: Un demers strategic pentru învățarea pe tot parcursul vieții
Nr. 2025-1-RO01-KA122-ADU-000341554
Dobre Monica, Budihală Ramona

Asociația Sellification4Education anunță lansarea proiectului Erasmus+ KA122-ADU ISKILLS_Accelerator, nr. 2025-1-RO01-KA122-ADU-000341554, intitulat „Accelerator de Competențe: Învățare pe Tot Parcursul Vieții”, cofinanțat de Uniunea Europeană în cadrul Apelului 2025 – Acțiunea Cheie 1 (KA122-ADU) pentru proiecte de mobilitate de scurtă durată în domeniul Educației Adulților.

Activitatea de lansare a reunit facilitatorii asociației într-un cadru dinamic, în care au fost prezentate identitatea vizuală a proiectului, obiectivele, direcțiile strategice și rezultatele așteptate. Entuziasmul echipei confirmă angajamentul ferm pentru dezvoltarea unei educații a adulților moderne, incluzive și adaptate realităților actuale.

Viziune și obiective
Proiectul ISKILLS_Accelerator își propune să consolideze competențele formatorilor și să contribuie la creșterea calității programelor de educație pentru adulți, prin mobilități europene și activități de formare inovatoare.
Inițiativa se concentrează pe patru piloni esențiali pentru societatea contemporană:
• Incluziune și diversitate – pentru o educație accesibilă tuturor;
• Coaching și inteligență emoțională – pentru dezvoltare personală autentică și sprijinirea cursanților din medii vulnerabile;
• Competențe IT – pentru adaptarea la transformările digitale;
• Învățare continuă – ca fundament al unei creșteri sustenabile.
Proiectul urmărește să ofere instrumente concrete și experiențe de învățare valoroase care să sprijine dezvoltarea profesională și personală a adulților, în special a celor provenind din grupuri vulnerabile.

Activități de mobilitate și formare
În cadrul proiectului sunt planificate activități de mobilitate internațională menite să consolideze competențele echipei de formatori:
🔹 Job Shadowing – Turcia – 14-21 martie 2026
Patru formatori vor participa la o activitate de tip job shadowing în cadrul organizației Cengiz Education Project Consulting, Turcia, pentru a observa bune practici în domeniul educației adulților și al incluziunii educaționale.

🔹 Curs internațional de formare
Trei formatori ai asociației vor participa în august 2026, la cursul „Emotionally Intelligent Teaching: Engaging Disadvantaged Learners and Fostering Success”, axat pe dezvoltarea competențelor de predare empatică și sprijinirea cursanților din grupul țintă al proiectului.
Aceste mobilități vor facilita schimbul de bune practici, dezvoltarea de parteneriate europene și integrarea unor metode inovatoare în activitatea educațională desfășurată la nivel local.

Impact și valoare adăugată
Prin implementarea proiectului ISKILLS_Accelerator, Asociația Sellification4Education urmărește:
• creșterea capacității organizaționale în domeniul educației adulților;
• dezvoltarea competențelor pedagogice și digitale ale formatorilor;
• îmbunătățirea sprijinului oferit adulților din grupuri vulnerabile;
• promovarea unei culturi a învățării pe tot parcursul vieții.
Proiectul contribuie la obiectivele europene privind incluziunea socială, transformarea digitală și participarea activă a cetățenilor la viața socio-economică.

Ce urmează?
Perioada următoare va aduce:
• activități de formare inovatoare;
• experiențe internaționale relevante;
• transfer de know-how și bune practici;
• diseminarea rezultatelor către comunitatea educațională.

Prin ISKILLS_Accelerator, ne propunem să construim un cadru educațional mai adaptat nevoilor reale ale adulților și mai pregătit pentru provocările viitorului.
#ErasmusPlus #EducațiaAdulților #ÎnvățareContinuă #ISKILLS_Accelerator

Premisele psihopedagogice
• Individualitatea elevului: Fiecare elev cu CES este unic, cu nevoi și potențial distinct. PSP trebuie să reflecte acest lucru, oferind o abordare personalizată.
• Educația incluzivă: Integrarea elevilor cu CES în clasele obișnuite promovează diversitatea și echitatea, contribuind la dezvoltarea empatiei și a respectului reciproc.
• Abordarea multidimensională: PSP trebuie să includă strategii care vizează dezvoltarea abilităților academice, sociale și emoționale, având în vedere întregul context al vieții elevului.
Importanța integrării elevilor cu CES
a. Beneficii pentru elevii cu CES:
• Acces la o educație de calitate.
• Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale.
• Creșterea independenței și încrederii în sine.
b. Beneficii pentru colectivul de clasă:
• Promovarea diversității și incluziunii.
• Învățarea valorilor de empatie și respect.
Ce este un Plan de Servicii Personalizat (PSP)?
  Definiție: Un document detaliat care specifică nevoile educaționale și suportul necesar pentru un elev cu CES.
  Obiective:
• Asigurarea unei educații echitabile și de calitate.
• Stabilirea unor strategii adaptate pentru succesul educațional.
Elemente cheie ale PSP
1. Evaluarea inițială:
• Evaluarea nevoilor specifice ale elevului.
• Consultarea cu părinții, cadrele didactice și specialiștii.
2. Obiective educaționale personalizate:
• Stabilirea unor obiective clare, măsurabile și realiste.
3. Strategii de intervenție:
• Metode și tehnici adaptate pentru a răspunde nevoilor elevului.
4. Suporturi și resurse:
• Resurse materiale și umane necesare.
5. Monitorizare și evaluare:
• Revizuirea periodică a progresului și ajustarea planului.
Procesul de elaborare a PSP
1. Identificarea nevoilor:
    Colectarea de informații de la părinți, profesori și specialiști.
2. Formularea planului:
    Stabilirea obiectivelor și a strategiilor de intervenție.
3. Implementarea planului:
    Aplicarea strategiilor în sala de clasă și în afara acesteia.
4. Monitorizare și ajustare:
    Evaluarea progresului și modificarea planului după necesitate.
Suport Educațional:
• Asistenți educaționali (profesor itinerant/de sprijn)
• Adaptarea materialelor didactice.
  Suport emoțional și social:
• Consiliere școlară.
• Grupuri de suport.
Tehnologii asistive:
• Dispozitive de comunicare augmentativă.
• Softuri educaționale adaptate.
Rolurile și responsabilitățile echipei
• Cadre ddidactice: Profesori și învățători care lucrează direct cu elevul, adaptând metodele de predare și materialele didactice.
• Părinți: parteneri esențiali în proces, oferind informații despre nevoile și progresul elevului.
• Consilieri școlari: Oferă suport emoțional și social, contribuind la dezvoltarea planului de intervenție.
• Specialiști (psihologi, logopezi, terapeuți ocupaționali): Asigură evaluarea și intervenția specifică pentru nevoile speciale ale elevului.
• Asistenți educaționali: Suport direct în sala de clasă, ajutând elevul să își îndeplinească sarcinile.
Rezultate așteptate
• Progres academic: îmbunătățirea performanțelor școlare prin metode de predare adaptate.
• Integrare socială: creșterea interacțiunilor pozitive cu colegii și reducerea comportamentelor izolate.
• Îmbunătățirea abilităților emoționale: dezvoltarea unei stime de sine sănătoase și capacitatea de a gestiona stresul și emoțiile.
• Creșterea autonomiei: elevii devin mai independenți și capabili să își gestioneze propriile învățări și comportamente.
Implementarea unui plan de servicii personalizat este esențială pentru a asigura succesul educațional și social al elevilor cu CES integrați în învățământul de masă. Prin colaborare și resurse adecvate, putem crea un mediu de învățare inclusiv și suportiv pentru toți elevii.

Bibliografie
1. *** CarteaAlbă RENINCO, Integrarea/Includereacopiilor cu dizabilităţi. Studii şi Documente, Bucureşti, 1999
2. Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii de educaţie integrate,: Editura  Polirom, lasi 2001
3. https://edict.ro/integrarea-copiilor-cu-ces-provocarea-invatamantului-secolului-xxi/
4. https://cis01.central.ucv.ro/eurocomp/Scoala_incluziva.pdf
5. https://www.academia.edu/16860158/Educatia_incluziva

Bibliografie:
1. *** CarteaAlbă RENINCO, Integrarea/Includereacopiilor cu dizabilităţi. Studii şi Documente, Bucureşti, 1999
2. Gherguț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii de educaţie integrate,: Editura  Polirom, lasi 2001
3. https://www.academia.edu/40999521/Incluziunea_social%C4%83_a_copilului_cu_dizabilit%C4%83%C8%9Bi_dintr_o_perspectiv%C4%83_etico_moral%C4%83
4. https://revistaprofesorului.ro/jocul-modalitate-de-integrare-a-copiilor-cu-dizabilitati-in-colectivul-de-prescolari/
5. https://www.rrttlc.ro/wp-content/uploads/2022/04/07_Serban_Hathazi-1.pdf

Integrarea elevilor cu CES este o permanentă provocare pentru întreg sistemul educațional din Romania. Sistemul nu a fost pregătit în prealabil pentru că integrarea să fie benefică.
Integrarea, cel puțin așa cum se vede in momentul de față, nu presupune totdeauna și incluziunea.
Integrarea și incluziunea nu sunt noțiuni sinonime.
1. Integrarea presupune că elevul cu CES este înscris în școala de cartier fără însă a i se oferi și toaate resursele necesare. El învață lângă ceilalți elevi.
2. Incluziunea presupune existența resurselor de accesibilizare a învățării, elevului cu CES i se creează șanse egale la educație alaturi de ceilalți elevi ai clasei. El învață împreună cu colegii lui.
Principiile integrării și incluziunii au fost postulate în spațiul anglo-saxon iar aplicarea lor a fost inițiată în țările europene in momente diferite. In Romania inițierea integrării a început după adoptarea primei legi a educației de după revoluție (1996). Cercetătorii români, pornind de la experiențele occidentale au stabilit câteva modele ale integrării, aplicate cu mai mult sau mai puțin succes in tara noastră,
● cooperarea şcolii speciale cu şcoala obişnuită;
● modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită. Acest model nu am auzit să fie experimentat in România, având în vedere că este tot un model bazat pe segregare.
● modelul bazat pe utilizarea unei camere separate de instruire şi resurse în cadrul şcolii speciale. Nici acest model nu este foarte utilizat in țara noastră. Elevii în această situație participă în cadrul școlii speciale la activități terapeutice (logopedie, audiologie etc.)
● modelul bazat pe profesorul itinerant, specializat în activitatea cu handicapatul, care deserveşte şcoala obişnuită. Modelul presupune că școala publica sa scoată la concurs post/posturi de profesor de sprijin în funcție de populația școlară ce cerințe educative speciale.
● modelul comun, bazat pe profesorul itinerant specialist în activitatea cu handicapaţii, care deserveşte pe toţi copiii integraţi dintr-o anumită zonă geografică. Este modelul predominant în sistemul educațional românesc. Profesorul itinerant de sprijin este angajat al unei instituții de învățământ special și îndeplinește atribuțiile sale deservind elevii din mai multe școli dintr-o anumită zonă. (Popovici, 1998)
Din aceste modele, sistemul educațional a adoptat doar ultima variantă: profesorul itinerant/de sprijin care este salariat al unei școli speciale, centru școlar pentru educație incluzivă sau CJRAE/CMBRAE și acordă sprijin educațional elevilor dintr-o anumită zonă geografică.
Atribuțiile profesorului de sprijin decurg din metodologia specifică adoptată de minister și nu se confundă cu atribuțiile consilierului psihopedagog. Profesorul de sprijin face parte din comisia complexă care elaborează programul de servicii personalizate pentru fiecare copil cu nevoi speciale din școala respectivă. Între alte atribuții ale profesorului de sprijin este participarea la ore în funcție de activitățile prevăzute în planul de intervenție personală (PIP)întocmit pentru fiecare disciplină în parte de către profesorul de sprijin împreună cu profesorul clasei. In cazul învățământului gimnazial și liceal se alcătuiește PIP pentru fiecare disciplină în parte. Profesorul de sprijin are obligația de a participa la activitățile frontale la jumătate din orele alocate fiecărui copil. Cealaltă jumătate a timpului alocat este destinat activităților individuale care pot presupune terapii diverse: terapie cognitivă, terapie ocupațională, ludoterapie, aroma sau meloterapie etc.
Metodologia privind serviciile de sprijipopovicin prevede în privința orelor alocate fiecărui elev astfel:
● 2 ore pe săptămână pentru elevii cu deficiențe ușoare și moderate;
● 4 ore pe săptămână pentru elevii cu deficiențe grave.
Una dintre atribuțiile profesorului de sprijin este adaptarea curriculară a materiei împreună cu profesorul clasei la fiecare disciplină folosind următoaaele modalități preconizate în lucrarea din 2007 a profesorului D.V.
1) selectarea unor părţi din curriculum-ul general destinat elevilor normali, ce pot fi parcurse de elevii cu CES în activităţi individuale variate şi renunţarea la părţile mai complexe;
2) simplificarea tuturor părţilor din curriculum, pentru a putea fi accesibile, înţelese şi învăţate de elevii cu CES;
3) completarea curriculum-ului general cu elemente noi, suplimentare, constând în activităţi individuale, compensator-terapeutice şi recuperatorii elaborate în funcție de nivelul și tipul deficienței
Pornind de la observațiile de mai sus, specialiștii în educație au propus mai multe tipuri curriculumul pentru elevii cu nevoi speciale:
1. Curriculumul adaptat . Acest tip de curriculum presupune adaptări la nivelul strategiilor şi al modalităţilor de evaluare, diversificarea activităţilor de învăţare şi creşterea ocaziilor de învăţare activă a elevului cu C.E.S.. presupune, modificarea reperelor temporale prin dilatare pentru atingerea obiectivelor operaționale și formarea competențelor specifice. Acest tip de adaptare curriculară se pretează pentru elevii cu deficiențe ușoare până la moderate. Poate fi utilizat cu rezultate bune și în cazurile de elevi cu tulburări din spectrul autist, chiar dacă este încadrat cu grad grav de deficiență, dacă elevul verbalizează, comunicarea este relativ stabilă, operațiile gândirii sunt în parametri la limită.
2. Curriculum modificat presupune divizarea competențelor specifice în subcompetențe de atins și adaptarea activităților de învățare.
Profesorul itinerant împreună cu profesorul clasei realizează împreună planul de intervenție pornind de la nivelul deficienței copilului, obiectivele stabilite în PSP și competențele vizate ale disciplinei. Acest tip de adaptare este recomandată în cazul elevilor cu deficiențe moderate sau accentuate.
3. Curriculum special. Este utilizat cu predilecție în școala specială. Competențele generale sunt derivate din competențele învățământului public în funcție de tipul deficienței in care este încadrată clasa. Elevii unei clase din învățământul special au deficiențe din aceeași categorie: senzorial auditiv, senzorial vizual, senzorial multiplu, deficiențe de intelect etc.
Pentru elevii integrați în învățământul public curriculumul învățământului special poate fi un reper metodologic in gândirea planurilor de intervenție și strategiilor de învățare.
Am făcut aceste observații teoretice pentru a clarifica conținutul și obiectivele intgrării/incluziunii elevilor cu CES.
Cercetarea cuprinde două sondaje realizate în medii online. Chestionarele au fost adresate colegilor din învățământul public care au integrați elevi cu CES în clasele la care predau.
Primul sondaj a fost lansat pe pagina personală de facebook.

Concluzii
”Noțiunea de incluziune are un statut paradoxal: pe de o parte, are un scop democratic și emancipator, oferind fiecarăuia, indiferent de caracteristicile sale, un adevărat loc al drepturilor și egalității în societate; pe de altă parte, ea apare în bagajul unei societăți inegal şi normativ, care pledează performanță, concurență și este mulțumit de numărul de excluderi sau dezafilieri.” (Le Capitaine, p.131)

Bibiografie
1. Popovici, Doru Vlad, (1998), "Educaţia integrată, o strategie de recuperare a elevilor handicapaţi", Ed. ProHumanitate, Bucureşti,, p. 4
2. Popovici, D. V. (2007). Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată, Arad, Editura Universităţii Aurel Vlaicu
3. Jean-Yves Le Capitaine (2013), L'inclusion n'est pas un plus d'intégration : l'exemple des jeunes sourds, în Empan, 2013/1 n° 89 | pages 125 à 131, URL: DOI 10.3917/empa.089.0125

paragraf nou

treci pe linia urmtoare
font stil BOLD
ETC.
Tagurile se scriu la începutul și sfârșitul textului sub forma ”

textuldumneavoastră

”
Puteți insera unul sau mai multe taguripentru același text spre exemplu: paragraf, font italic sau chiar 

.
Puteți explora ce alte coduri doriți și vedeți care sunt acceptate.

În link-ul următor aveți un model de personalizare cu coduri HTML a unui text: https://learningapps.org/display?v=p1u7z88dc22
Spor la lucru!