În perioada 9 – 15 noiembrie 2025 este sărbătorită Săptămâna Internațională a Științei și a Păcii, perioadă în care este reliefată importanța progresului actual din știință, tehnologie și inovație (STI), definindu-i ca piloni ai dezvoltării durabile: economice, sociale și de mediu, implicit, cu o contribuție deosebit de importantă în menținerea păcii la nivel mondial.
       Acest eveniment a fost sărbătorit pentru prima dată în anul 1986, ca parte a Anului Internațional al Păcii, perioadă în care organizatorii au susținut participarea multor state la manifestările care au avut loc, pentru a marca evenimentul.
       În această perioadă se mai sărbătoresc:
- în data de 10 noiembrie: Ziua Mondială a Științei pentru Pace și dezvoltare;
- în data de 14 noiembrie: Ziua Internațională a Diabetului;
- în data de 15 noiembrie:  Ziua Internațională pentru Prevenirea și Combaterea Tuturor Formelor de Criminalitate Transnațională Organizată.
       La nivel mondial, au loc: dezbateri, simpozioane, manifestări academice, toate având ca scop creșterea gradului de conștientizare al oamenilor despre dependența dintre știință și pace.
Interesul tuturor locuitorilor planetei față de promovarea noilor descoperiri științifice și a aplicabilității variate a noilor tehnologii în cotidian este tot mai crescut, centrat în special, pe: amplificarea înțelegerii la nivel mondial, crearea de noi oportunități de cooperare în realizarea aplicațiilor științei și tehnologiei în cercetarea științifică, pentru  a rezolva o serie de probleme majore.
       Cu acest prilej, manifestările organizate în acest an sub patronajul UNESCO, oferă ,,o platformă vitală’’ de a analiza și de a stabili ce tip de relație dintre știință și societate, bazată ferm pe inteligența artificială și pe tehnologie, va face față provocărilor transfrontaliere viitoare.
       Pe de altă parte, la nivel mondial, între anii 2024 – 2033, străbatem Deceniul Internațional al Științelor pentru Dezvoltare Durabilă, care este o mișcare condusă de UNESCO și are ca scop deblocarea acestui potențial, promovând știința ca un bun comun, alimentând inovația, incluziunea și colaborarea transfrontalieră, până în anul 2030 și importanța menținerii păcii globale, prin încredere și transformare.
       ,,Împreună, construim un viitor mai just, mai rezistent și mai informat atât pentru oameni, cât și pentru planetă.’’
Resurse de informare:
https://www.un.org/en/
Profesor,
Teodora Cosma
 

Este o inițiativă menită să mențină viu interesul pentru acest minunat instrument de scris, dar și pentru frumusețea scrisului de mână, în general.

Profesor, Teodora Cosma

Profesor, Teodora Cosma

      Scopul acestui demers este de a determina creşterea gradului de conştientizare la nivel global cu privire la modul în care protejarea sănătăţii plantelor poate ajuta la oprirea foametei, reducerea sărăciei, a îmbolnăvirilor și protejarea mediului, esențială fiind evitarea acțiunilor devastatoare, prin prevenția bolilor plantelor și a invaziei dăunătorilor asupra culturilor.
      Plantele au o importanţă deosebită în viaţa oamenilor, a insectelor și a animalelor, deoarece ele asigură aportul de vitamine şi substanţe nutritive necesare viețuirii, iar prin procesul de fotosinteză îşi îndeplinesc rolul de plămân verde al planetei.
       FAO estimează că aproximativ 40 % din culturile care generează hrană se pierd anual din cauza dăunătorilor şi a bolilor, iar alți factori care au determinat apariția acestor probleme sunt reprezentați de schimbările climatice şi de către activităţile omului care au afectat ecosistemele.
       Două dintre cele mai importante evenimente referitoare la sănătatea plantelor, din multitudinea celor care se vor organiza la nivel mondial în anul 2020, se vor desfășura la Roma între 30 martie - 3 aprilie 2020, respectiv, A 15 - a Sesiune a Comisiei pentru Măsuri Fitosanitare și la Helsinki între 5 - 8 octombrie 2020, respectiv, Conferinţa Internaţională pentru Sănătatea Plantelor – „Protejarea sănătăţii plantelor într-o lume în schimbare”.

Resurse de informare:
1) https://www.agerpres.ro/documentare/2020/01/01/anul-international-al-sanatatii-plantelor-onu--426425 ;
2) http://ecopresa.md/onu-declarat-2020-anul-international-al-sanatatii-plantelor

     În acest an, România organizează pentru a șasea oară această competiție anuală de matematică, la care participă tot mai mulți elevi din întreaga lume. 

     Primele două ediții ale Olimpiadei Internaționale de Matematică.au fost inițiate și organizate, respectiv, în anul 1959, la Brașov și București și în anul 1960, la Sinaia, de către Societatea de Științe Matematice din România.

     România a mai fost țara organizatoare a edițiilor: a 11 - a, la București, în anul 1969; a 20 - a, la București, în anul 1978; a 40 - a, la București, în anul 1999, acestei prestigioase competiții internaționale.

     Această olimpiadă nu a fost organizată numai în anul 1980. 

                                                                               Mult succes, tuturor participanților !

Resurse de informare:

1)  https://ro.wikipedia.org/wiki/Olimpiada_Interna%C8%9Bional%C4%83_de_Matematic%C4%83

2)  https://www.facebook.com/search/top/?q=olimpiada%20interna%C8%9Bional%C4%83%20de%20matematic%C4%83

                                                                                                                                            Profesor, Teodora Cosma

Elementele cubului sunt: a) cele opt vârfuri; b) cele douăsprezece muchii; c) cele șase fețe; d) cele patru diagonale, concurente în centrul cubului. 

Câteva aplicații foarte interesante ale cubului sunt: jucării; cubul logic, din bile; cubul Rubik; structuri Soma; construcții ș.a.

Iată câteva imagini:

                                      .

Un șir de cuburi ,,muzicale'', pentru aplicații sonore, creative:  http://www.buttonbass.com/ElectroCube.html

Exemplele aplicative pot continua, constituind un subiect captivant.

                                                                                                               Eseu liber  
                                                                                                                      

                                                                                                          Teodora Cosma

          Ȋn procesul de învăţământ şi în educaţie, evaluarea are o dimensiune foarte importantă, deoarece prin componentele sale: mijloace, metode, forme de organizare, conţinut şi altele, reflectă calitatea şi functionalitatea  acestuia, printr-un feed-back complex, necesar pentru reglarea, autoreglarea şi ameliorarea activităţii de predare - învăţare.

          Ȋn pedagogie, după modalitatea de abordare, evaluarea este înțeleasă și definită plurimodal. În esență, evaluarea permite educatorilor și altor factori responsabili să cunoască, stadial, rezultatele activității școlare și să amelioreze și să perfecționeze etapele următoare de evaluare.

          Prin intermediul reglării, reprezentând măsuri sociale și instituționale, sau a autoreglării, care reprezintă măsuri de corectare luate de către profesorul evaluator, factorii implicați pot interveni în direcția optimizării activităților evaluative viitoare.
În activități, evaluarea poate fi aplicată ca: instrument de reglare, judecată de valoare, mijloc de comunicare, proces, activitate ce reunește ,,cicluri succesive de acțiuni complexe de constatare și de apreciere a rezultatelor”, de diagnoză sau de analiză și de determinare a cauzelor generatoare a rezultatelor respective, precum și de prognosticare referitoare la desfășurarea viitoare a procesului de evaluare. Cadrul și ,,obiectul” evaluării este extins de către unii pedagogi, considerând evaluarea o activitate de colectare, grupare, analizare și interpretare de informații referitoare la ,,starea, funcționarea și/sau evoluția viitoare probabilă a unui sistem: elev, profesor, unitate școlară, condiții, sistem de învățământ”.

          Evaluarea este mai mult decât o acțiune și este definită ca o activitate psihopedagogică de verificare, de măsurare și de apreciere a rezultatelor obținute de către subiecți (elevi, studenți, adulți), într-un anumit interval de timp, fiind prioritare rezultatele școlare obținute și situația sau situațiile estimate.

          Verificarea sau controlul este o activitate complexă de cunoaștere a multiplelor aspecte ale rezultatelor școlare, a factorilor și a proceselor de predare – învățare care au condus la producerea lor și a condițiilor de desfășurare a acestora, cu o importanță deosebită pentru profesori și pentru elevi, datorită efectelor sale. Prin verificarea elevilor, profesorii obțin informații referitoare la eficiența sau  la ineficiența activității lor didactice, obțin posibilitatea de autocontrol, de a verifica eficiența metodelor și a procedeelor utilizate și au posibilitatea de a se orienta în direcția perfecționării activității didactice și a stilului de lucru cu elevii.       

          Rezultatele evaluării elevilor reflectă profesorilor: cantitatea și calitatea cunoștințelor asimilate, priceperile și deprinderile însușite, nivelul funcțional al gândirii logice, al memoriei, al imaginației, al inteligenței, al spiritului de observație, a capacității de analiză și de sinteză, a capacității de a se exprima corect, oral și în scris, în termeni științifici specifici, interesele și atitudinea elevilor față de învățare.

          Controlul sistematic determină elevii să-și efectueze temele pentru acasă, să învețe permanent, să își clarifice și să își însușească temeinic noțiunile studiate, orientându-i spre elementele esențiale de conținut. Produce efecte pozitive considerabile, asupra elevilor, prin baza teoretică (fondul aperceptiv) necesară înțelegerii noilor cunoștințe, evitând rămânerea lor în urmă la învățătură și oferindu-le un feed-back operativ asupra performanțelor obținute, ajutându-i să determine în mod conștient și obiectiv, în ce măsură au fost realizate obiectivele stabilite.

           Măsurarea, a doua componentă a evaluării, presupune stabilirea unor indicatori pentru performanțele care se pretează la exprimările cantitative, constând în cuantificarea rezultatelor verificate și în determinarea mărimii lor, prin atribuirea de note, de calificative, de atribute: admis, respins, de bile colorate, de puncte sau de semne (simboluri) convenționale ș.a. Prin măsurarea rezultatelor verificate se realizează evaluarea propriu-zisă a elevilor, care conduce spre o ierarhizare a acestora și spre aprecierea valorică a muncii lor.

            Nota acordată de către profesori elevilor verificați constituie principala formă de realizare a măsurii în procesul de învățământ. Nota reprezintă expresia cifrică, simbolică și convențională prin care sunt evaluate diferite achiziții și caracteristici ale personalității elevilor, dobândite prin evaluare.  Vasile Pavelcu, reputat pedagog și psiholog român, a evidențiat ca atribute ale notelor: funcția de semn, cu sensul unei determinări, cu înțeles de indicator și de etichetă aplicată unui randament, respectiv unui anumit răspuns la o problemă. Gilbert Leopold de Landsheere, pedagog belgian, a înțeles prin notă ,,o apreciere sintetică ce traduce evaluarea unei performanțe în domeniul învățământului”.

            Exactitatea măsurării este influențată de o serie de factori, cum ar fi: trăsăturile de personalitate ale educatorului, gradul de pregătire și experiența evaluatorului, capacitatea evaluatorului de a surprinde și de a exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este caracteristic fenomenelor  vizate de el, calitatea tehnicilor utilizate (probe, teste, indici de corelație) și gradul acestora de adecvare, în raport cu specificul fenomenelor măsurate ș.a. Stabilirea indicatorilor și măsurarea lor sunt dificil de realizat, aproape imposibil, pentru performanțele de ordin afectiv-motivațional: atitudini, stări afective, structuri motivaționale etc.

             Aprecierea constă în formularea unor judecăți de valoare referitoare la rezultatele și aspectele măsurate, pe baza unor criterii, a unei scări de valori sau a ,,unor seturi de enunțuri descriptive”. Obiectivele pedagogice îndeplinesc funcția de criterii de referință în formularea unor judecăți importante referitoare la rezultatele obținute și la situația estimată. Calitatea aprecierii este dependentă, în mare măsură, de trăsăturile de personalitate, de pregătirea și de experiența evaluatorului.

             Aprecierile sunt exprimate în mai multe moduri:

- prin calificative: nesatisfăcător - satisfăcător, insuficient – sufucient, bine – foarte bine ș.a.,
- mențiuni speciale: observații critice, laude, comentarea rezultatelor constatate pe baza evaluării, care marchează nivelul de performanță sau de eficiență atins în pregătire de către elevi.

             Ȋnsă sfera de apreciere este amplă, incluzând și caracteristici ale performanțelor și ale personalității elevilor, care  nu pot fi măsurate, respectiv caracteristicile afective.

             Eficiența evaluării este asigurată de elaborarea deciziilor și de stabilirea și de aplicarea corectă a măsurilor de corectare și de ameliorare a rezultatelor sale, fapt care, prin acțiunile analizate, certifică gradul său de complexitate structurală.

             Specificitatea evaluării, pe lângă complexitatea sa structurală, este conferită de o serie de note caracteristice:

     - caracterul științific, generat de principiile docimologice, care îi conferă obiectivitate și rigoare;
     - caracterul multidimensional: cunoștințele asimilate și aplicate de către elevi; nivelul de dezvoltare al capacităților lor intelectuale probat de gradul de complexitate al sarcinilor rezolvate și de maniera personală de rezolvare (observații; rezolvări de probleme și de situații problematice; memorarea și redarea cunoștințelor; operații logice: analize, sinteze, comparații, abstractizări, generalizări, concretizări; explicații și demonstrații; elaborarea de raționamente inductive, deductive și analogice; capacitatea de transfer orizontal-vertical și de extrapolare); stilul cognitiv, capacitatea de aplicare  a cunoștințelor în înțelegerea și în asimilarea noilor cunoștințe, temelor teoretice și a unor acțiuni practice; trăsături de personalitate: atitudini, trăsături de caracter, aptitudini, interese, trebuințe spirituale ;
     - caracterul sistematic, ritmic, fiind integrată permanent și organic în procesul de  învățământ, ceea ce îi conferă relevanță și finalitate;
     - caracterul procesual, ca proces derulat în timp, pe parcusul procesului didactico-educativ, în momente diferite și la intervale de timp diferite ale acestuia (ca verificare curentă în fiecare lecție, iar ca verificare periodică la examene și la concursuri școlare).
            

             Ca proces, Ralph Winfred Tyler citat de Ioan Nicola, a considerat că evaluarea parcurge în mod obligatoriu o serie de etape, indiferent de forma de evalure:

• definirea și cunoașterea prealabilă a obiectivelor procesului de învățământ;
• crearea situațiilor de învățare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul anticipat prin obiectivele stabilite;
• alegerea metodelor de verificare, înregistrare, măsurare;
• evaluarea și naliza datelor culese;
• concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor obținute.        

            În desfășurarea procesului de învățământ, în funcție de obiectivele vizate, de modul de integrare și de nivelul la care se realizează, evaluarea se clasifică în:

a) evaluare inițială, formativă (continuă, de progres) și sumativă (cumulativă, finală);
b) evaluare economică;
c) evaluare pedagogică;
toate aceste tipuri de evaluare fiind foarte importante și necesare, din perspectiva funcțiilor pe care le exercită.

          Evaluarea inițială se realizează la începutul unei perioade de instruire (începutul unui ciclu de învățământ, începutul de an școlar, începutul unui semestru, începutul unui capitol sau al unei unități de învățare) și are fucție predominantă de diagnosticare a:

-  nivelului de pregătire al elevilor, exprimat în volumul și în calitatea cunoștințelor însușite;     
-  priceperilor, deprinderilor și a aptitudinilor intelectuale, inclusive cea școlară;
- nivelului de dezvoltare a proceselor intelectuale, a lacunelor din pregătirea elevilor, a stilului de învățare etc.

           Psihologul American David Ausubel a subliniat importanța acestei forme de evaluare, ca determinare a sistemului bază de cunoștințe ale elevilor, pentru ca educatorul să poată proiecta eficient activitățile ulterioare de învățare și pentru a stabili direcții și modalități adecvate de ,,acțiune corectivă și ameliorativă”.

           Evaluarea formativă constă în verificarea și aprecierea frecventă, sistematică, la intervale mici a rezultatelor școlare, pe parcursul unei perioade de instruire (trimestru, semestru, an școlar), este integrată organic în derularea procesului de învățământ, oferind profesorului posibilitatea să cunoască nivelul de pregătire și de dezvoltare intelectuală a elevilor dintr-un anumit moment, precum și direcția ulterioară de evoluție. Se raportează la obiectivele operaționale, puternic specificate, asigură obiectivitatea aprecierii și a notării, dezvoltând motivația învățării.
         
          Principalele avantaje ale evaluării formative sunt:

     a) verificarea sistematică, pe secvențe mici, a tuturor elevilor, din toată materia;
     b) asigură ghidarea elevului în învățare, corectarea oportună a greșelilor, remedierea lor prin  
         programe de ratrapare sau aprofundarea cunoștințelor prin programe specifice;
     c) evaluează rezultatul învățării și procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat, permițând
         ameliorarea lui ulterioară;
     d) cultivă cooperarea profesor-elev și capacitatea de autoeducare, pe baza cunoașterii criteriilor 
         de evaluare;
     e) consumă mai puțin timp decât evaluarea sumativă.
         
          Evaluarea sumativă constă în verificarea  și în aprecierea periodică a rezultatelor școlare, vizând rezultatele elevilor obținute la diferite discipline de studiu, sau pregătirea de ansamblu a elevilor, se realizează la finalul unor perioade mai lungi de instruire (trimestru, semestru, an școlar, ciclu de învățământ), îndeplinind o funcție constatativă, de inventariere a unor rezultate globale.

          Notele și mediile școlare obținute de către elevi la sfârșitul unui an sau a unui ciclu de învățământ (gimnazial, liceal și superior), constituie elemente unice de referință, respectiv criterii de clasificare și de promovare a lor, realizând o mare parte dintre funcțiile evaluării.
         
          Acest tip de evaluare a fost criticat, deși nu este lipsită de valoare, considerând că nu este benefică elevilor, deoarece este efectuată la sfârșitul unei perioade de instruire și nu permite elevilor  să elimine lacunele pe care le au în pregătirea lor, să-și îmbunătățească stilul de învățare și să obțină randament superior în această activitate.

          Ca principale neajunsuri ale acestui tip de evaluare au fost menționate:

     a) este global, lipsit de nuanțe, de specificitate;

     b) este tardiv, nu mai poate contribui la ameliorarea unui proces încheiat, pentru a asimila o temă

          sau un capitol; nu mai servește nici elevului și nici profesorului din perspective îndreptării sau
          a modificării rezultatelor obținute;

     c) este stresant, produce sentimente de culpabilitate gratuite, emoții negative, sentimental unui
         eșec resimțit uneori drept irecuperabil;

     d) ,,produce” ierarhii, inventare, selecții, ,,distanțe” sociale și psihopedagogice;

     e) este ,,cronofag”, consumând cam o treime din timpul lecției tradiționale.
        
          Rezultatele testelor sumative oferă informații care pot fi valorificate în scop ameliorativ de  către factorii decizionali de la nivele mai înalte ale proiectării activității didactico-educative, constituind sugestii și puncte de sprijin în activitatea de perfecționare continuă, prin adoptarea și aplicarea unor decizii și a unor modalități de intervenție în organizarea și în desfășurarea sa, a sistemului și a procesului de învățământ.
        
          În viziunea sa, Ioan Nicola a precizat că evaluarea economică are ca obiectiv determinarea eficienței  sistemului de învățământ prin raportarea rezultatelor învățământului, în ansamblu, la resursele materiale, financiare și umane (baza materială, bani, personalul didactic, tehnic și de cercetare), investite de societate. Rezultatele sistemului și ale procesului desfășurat în cadrul învățământului sunt materializate, și obiectivate în calitatea pregătirii absolvenților, a forței calificate de muncă și în contribuția lor efectivă la creșterea productivității muncii și la realizarea progresului social. Aceste aspecte, constituie prin mijlocirea evaluării economice baza unor aprecieri obiective referitoare la funcționalitatea externă a învățământului în relațiile sale cu societatea, macrosistemul social în care se integrează.
         
         Evaluarea pedagogică are ca obiectiv determinarea eficienței învățământului prin raportarea rezultatelor școlare la obiectivele stabilite, este realizată de către educator prin strategii didactice adecvate și ,,include în sfera ei rezultatele și substratul psihologic al acestora”. Acest tip de evaluare constă în studiul a două variabile: rezultatele (efectele) generate de acțiunile agenților procesului de învățământ (cadrele didactice și cei instruiți) și mecanismele psihologice care le-au generat (procese   și funcții psihice, trăsături de personalitate), iar prin analiza acestora se formulează aprecieri asupra funcționalității interne a învățământului.
         
          Funcțiile evaluării în învățământ reprezintă unsistem unitar de relații specifice, prin care evaluarea este exercitată ca o componentă a procesului didactic, nu ca un control din afara acestuia.      

           Acestea sunt:

                          1) funcția de diagnosticare (de diagnoză);
                          2) funcția corectivă, de reglare și ameliorare;
                          3) funcția de constatare a rezultatelor activității școlare;
                          4) funcția apreciativă;
                          5) funcția de cunoaștere;
                          6) funcția de evidență și control;
                          7) funcția de predicție (predictivă sau prognostică);
                          8) funcția formativă;
                          9) funcția de clasificare și selecție;
                        10) funcția socială.

           Funcția principală a evaluării este perfecționarea continuă a activităților de predare și de învățare, care are două sub-funcții complementare diagnozarea și prognosticarea. După importanță, Irina Maciuc a evidențiat ,,trei funcții principale ale evaluării: a) funcția constatativă, exercitată pe baza adunării și stocării datelor de interpretare; b) funcția de diagnosticare a activității, care vizează analiza datelor colectate; c) funcția predictivă, de prognosticare, exercitată pe baza interpretării datelor acumulate”. In mod similar, Ioan Nicola a subliniat faptul că evaluarea are un rol triplu: de diagnosticare, de constatare și de prognosticare, iar Constantin Postelnicu afirmă că la fel de importantă este funcția corectivă, de reglar a evaluării  și de ameliorare a procesului de învățământ, ,,fără de care activitatea de evaluare nu s-ar mai justifica, fiind lipsită de sens și finalitate”.
         
           Realizarea integrală a funcțiilor evaluării depinde de respectarea unor cerințe (principii) și a unor criterii ale notării și aprecierii în actul evaluativ, care sunt:

a) notele și calificativele acordate să fie obiective;
b) evaluarea rezultatelor școlare să se realizeze pe baza obiectivelor insructiv-educative generale (ale procesului de învățământ), a celor specifice fiecărui obiect și a obiectivelor operaționale;
c) verificarea și notarea ritmică, sistematică a elevilor;
d) utilizarea diversificată de forme și metode de examinare și apreciere;
c) motivarea notei de către profesor;
f) realizarea unui echilibru, între funcția de control și funcția educativă (formativă), ca și cerință importantă  a procesului de evaluare;
g) folosirea unui sistem de criterii, de către fiecare examinator.
         
           Criteriile de evaluare a sistemelor de cunoștințe ale elevilor constituie totodată și modele de evaluare utilizate de profesori, care constau în:

-  raportarea rezultatelor individuale la rezultatele generale ale grupului;
-  individualizarea notării, mai nou, evaluarea centrată pe elev;
- originalitatea răspunsurilor, a soluțiilor, a punctelor de vedere, a ipotezelor și a exemplelor formulate de elevi;
-  capacitatea de a analiza și de a ele, de a stabili asociații între ele, atât la nivelul fiecărei discipline, cât și la nivel interdisciplinar;
-  forma de exprimare a cunoștințelor, definită prin succesiunea lor logică, gradul de corectitudine gramaticală și stilistică;
-  numărul și ponderea erorilor;
-  tratarea corectă și completă a tuturor problemelor aferente temei abordate, în cuprinsul lucrării;
-  modul de argumentare al enunțurilor afirmative, negative și a ipotezelor formulate;
-  contribuția proprie a elevului, concretizată prin exemplele sau soluțiile prezentate de el;
-  unitate și coerența expunerii;
-  bogăția vocabularului și a stilului folosit de către elev;
-  corectitudinea scrierii, din punct de vedere ortografic;
-  estetica și acuratețea lucrării.     
         
          Conținutul și obiectivele pedagogice prevăzute in programa fiecărei discipline școlare reprezintă criteriul fundamental de evaluare. Acestea reprezintă etalonul sau norma standard și exprimă nivelul maxim sau optim pe care trebuie să-l atingă după asimilarea conținutului programat, rezultatele obținute de către elevi. Față de acest etalon sunt raportate rezultatele obținute, după care se pot determina nivelurile de realizare ale obiectivelor pedagogice, acesta constituind indicatorul față de care vor fi notați și apreciați elevii. Calificativele și notele acordate, trebuie să exprime și exprimă gradul de concordanță sau decalajul dintre rezultatele așteptate, programate și rezultatele obținute de către elevi.
          
           Cunoștințele dobândesc valoare operațională și pot fi aplicate în diferite activități, în rezolvarea unor probleme sau în situații problematice, doar dacă sunt înțelese. ,,Calitatea cunoștințelor”  trebuie să primeze în actul evaluativ, iar profesorii trebuie să stabilească prin metode variate de verificare ,,calitatea cunoștințelor”, pentru fiecare elev, ,, cum” și-a însușit cunoștințele și ,,cât” și-a însușit din conținutul programei școlare, a obiectului respectiv.
         
           În abordarea unei evaluări științifice, corecte, este necesară referirea la criteriile de evaluare prin prisma obiectivelor pedagogice specificate în programele școlare și la obiectivele operaționale, care trebuie ,,să fie reprezentate în schema evaluării și aduse la cunoștința elevilor în mod corespunzător”, încât să le stimuleze conduita de învățare.

           Obiectivele operaționale au un rol esențial în formularea obiectivelor de evaluare, deoarece:
        
   - conțin în formularea lor ,,criteriile de reușită” în funcție de care sunt validate, confirmate rezultatele școlare, asigurând astfel fidelitatea măsurării și aprecierii, obiectivitatea notării; 
   - constituie criterii de alegere a unor instrumente de evaluare adecvate;
   - prin raportarea rezultatelor la aceste obiectivese asigură realizarea unui feed-back precis, clar, rapid, implicând ,,din mers” reglarea și ameliorarea procesului de predare-învățare.
        
          În actul evaluativ, obiectivitatea și validitatea notării și aprecierii pot fi alterate de anumite surse generatoare de erori, denumite surse de distorsiune sau factori perturbatori, reprezentate de unele aspecte ale personalității evaluatorului sau ale celor evaluați și de particularitățile obiectului de învățământ. Concluziile specialiștilor care au studiat aceste surse de distorsiune, arată faptul că  toate erorile de notare apar în situațiile în care sunt folosite anumite criterii de evaluare, care nu țin cont de conținutul programei și de obiectivele pedagogice care reprezintă criteriile veritabile și fundamentale de notare și de apreciere corectă.
         
          Dintre aspectele definitorii ale personalității evaluatorului care pot genera distorsiuni sunt:

     - convingerile, părerile sau atitudinile favorabile sau nefavorabile ale acestuia în raport cu 
        subiecții evaluați;
     - starea de calm, de iritare sau de enervare;
     - bunăvoința, exigența exagerată sau atitudinea de răfuială;
     - antipatia sau simpatia;
     - starea de neatenție, de plictiseală, oboseala ș.a.
         
          Pe lângă aspectele amintite mai sus, multe alte cauze pot genera o serie de distorsiuni cum sunt:

     - efectul halo, care se exprimă prin supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența impresiei  
       foarte bune pe care o au unul sau mai mulți profesori despre ei;
     - efectul de anticipație, care se mai numește și ,,efectul oedipian” sau ,,efectul Pygmalion”, care
       constă în subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influiența părerii nefavorabile pe care
       profesorul și-a format-o despre capacitatea și nivelul lor de pregătire;
     - efectul de contrast sau ,,de ordine”, care se exprimă prin accentuarea subiectivă, la nivelul
       conștiinței profesorului, a diferențelor de nivel dintre performanțele unor elevi;
     - efectul de contaminare, care se exprimă în aprecierea subiectivă, incorectă, a rezultatelor școlare
       sub influiența cunoașterii notelor acordate de către alți profesori;
     - efectul de generozitate, manifestat prin indulgență sau prin larghețe în notarea unor elevi;
     - efectul blând, manifestat prin tendința și atitudinea unor profesori de a aprecia cu indulgență
       elevii cunoscuți, în raport cu elevii necunoscuți, sau mai puțin cunoscuți;
     - ecuația personală a educatorului, care se mai numește eroare individuală constantă și care se
       manifestă diferit de la un profesor la altul, uneori cu atitudini opuse, față de elevii sârguincioși,
       dar cu capacități modeste din punct de vedere intelectual; ,,În ,,ecuația personală” se include și
       ,,obiceiul” unor profesori de a manifesta o exigență mai mare în actul evaluării la începutul
       anului școlar, acordând note mici pentru a-i mobiliza la un nivel superior și a-i determina pe
       elevi să învețe temeinic pe parcursul anului” etc.
         
           Alte erori în evaluarea elevilor pot să apară datorită faptului că în unele situații nivelul real de pregătire al elevilor este mascat sau denaturat de către: starea psihică dominantă din momentul evaluării, starea și gradul de emotivitate, starea de oboseală, nivelul sensibilității afective și cel al capacității de autocontrol, specificul temperamental, factori care influențează pozitiv sau negativ capacitatea: de concentrare a atenției, de receptare a întrebărilor, de elaborare a răspunsurilor și calitatea lor, ritmul gândirii, promptitudinea și fidelitatea procesului de reactualizare a cunoștințelor.
         
           Actul evaluativ este influențat pozitiv sau negativ și de către specificul disciplinei de studiu predate. 

           Pentru evitarea sau pentru atenuarea erorilor de evaluare sunt recomandate câteva modalități:

• anonimatul probelor scrise, acoperind datele de identificare ale elevilor examinați;
• verificarea, analiza și notarea lucrărilor la concursuri și la examene de către doi sau mai mulți corectori, profesori de aceeași specialitate;
• elaborarea de bareme unice de evaluare și de notare;
• aplicarea sistematică a unor probe de evaluare externă, care au un caracter sumativ, stabilite de către profesori de la alte școli sau de către reprezentanți ai inspectoratelor școlare;
• corectarea și notarea lucrărilor de către profesori de la alte școli.

           Evaluare precisă, fidelă, obiectivă, cu grade înalte de obiectivitate se poate realiza la obiectele de învățământ cu un conținut riguros, exact și cu o structurare logică la fel de riguroasă, în timp ce o manifestare mai accentuată a subiectivismului se manifestă la disciplinele umaniste, sociale. Din aceste considerente, o datorie profesională și morală a fiecărui educator constă în perfecționarea continuă a evaluării și în preocuparea pentru  atenuarea sau pentru eliminarea erorilor semnalate.
         
           Ca direcții de perfecționare ale activității de evaluare sunt recomandate:

• acordarea unei ponderi mai mari evaluării formative, raportării acesteia la obiective, la progresul înregistrat de către elevi și la posibilitățile lor de dezvoltare în diverse planuri: intelectual, moral, estetic, profesional etc.;
• acordarea unui rol secundar cantității de cunoștințe însușite de către elevi și orientarea actului evaluativ spre determinarea nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor, a calității cunoștințelor lor și a capacității acestora de a opera cu ele;
• diagnosticarea punctelor slabe sau forte ale ale celor două procese corelative predare – învățare, prin extinderea constantă a evaluării;
• aplicarea pentru cerințe identice a acelorași criterii de evaluare de către profesor, tuturor elevilor;
• reducerea efectelor stresante ale evaluării prin înțelegerea de către elevi a cerințelor și a criteriilor de notareși de apreciere și a rolului acestei activități ca instrument de reglare și de optimizare a procesului de predare – învățare;
• accentuarea funcției formative și reglatorii a evaluării, care implică sprijinirea elevilor pentru a conștientiza și pentru a interioriza cerințele și criteriile notării, implicit pentru a-și forma capacitatea de autoevaluare, care este una dintre direcțiile importante de perfecționare ale evaluării.
        
            Dintre metodele și tehnicile de formare a capacității elevilor de a se autoevalua fac parte:

            1. autocorectarea răspunsurilor, a lucrărilor scrise și corectarea reciprocă, în perechi, a acestora;

            2.   autonotarea controlată;
                  - când profesorul cere elevului evaluat sau colegilor lui să stabilească nota meritată,                              
                  care devine definitivă, după ce profesorul, elevul evaluat și colegii lui argumentează
                  corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor făcute;

            3.   notarea reciprocă;
                  - efectuată în perechi de către elevi, la lucrări scise, la verificarea temelor pentru acasă,          
                  a muncii independente sau la răspunsurile orale;
                  - pentru aplicarea acestei metode se poate alcătui un grup de ,,experți-examinatori” ,
                  roluri atribuite prin rotație, realizând un exercițiu de autocontrol, de autoapreciere și de
                  autonotare;

             4.  conștientizarea de către elevi a cerințelor și a criteriilor de notare și de apreciere a calității
                  și a cantității cunoștințelor dovedite la examinare, a nivelului de dezvoltare a capacităților 
                  intelectuale;

             5.  metoda aprecierii obiective a personalității, inițiată de profesorul și de psihologul român
                  Gheorghe Zapan, solicită întregul colectiv al clasei să aprecieze anumiți colegi ai lor sub
                  diverse aspecte: nivelul de pregătire generală, nivelul de pregătire la o anumită materie,
                  aptitudinile pentru un anumit obiect de învățământ sau pentru un anumit domeniu de
                  activitate, trăsături caracteriale, comportamentul moral etc.

           Psihologul francez Henri Piéron a fundamentat știința examinării și notării, denumită docimologie, al cărei studiu este axat pe problemele ridicate de conținutul, organizarea și desfășurarea examenelor, stabilirea condițiilor și a modalităților menite să asigure o examinare și o apreciere obiectivă a candidaților. Etimologic, docimologia  este știința care studiază examenele, modurile de notare și variabilitatea acestora, factorii subiectivi ai notării, mijloacele și condițiile necesare pentru a asigura obiectivitatea examenelor, la examinatori diferiți, numită variabilitate interindividuală, sau la același examinator, numită variabilitate intraindividuală.
         
          Reputatul psiholog Vasile Pavelcu a definit docimologia ca știință care se ocupă cu studiul examenelor, al concursurilor și al notării, al formelor, al mijloacelor și al procedeelor care se ocupă cu studiul examenelor, al concursurilor și al notării, al formelor, al mijloacelor și al procedeelor care asigură aprecierea justă și obiectivă a cunoștințelor celor examinați.
         
          Docimologia are ca scop prevenirea și combaterea subiectivismului examinatorilor în acțiunea de examinare și notare, să fundamenteze  această acțiune pe principii științifice, scop pentru care sunt formulate cerințe și recomandări referitoare la:

• organizarea și planificarea examenelor: locul, data, ora începerii, durata, ordinea de intrare;
• pregătirea examenului: formularea subiectelor, comunicarea lor candidaților, atitudinea încurajatoare, încrederea, calmul, buna dispozziție din partea examinatorului, prevenirea stărilor de panică, de tensiune și de teamă, consultații;
• desfășurarea examenului: acordarea timpului necesar de gândire, urmărirea cu atenție, calm și răbdare a răspunsului, ajutarea candidatului prin întrebări ajutătoare, intervenția examinatorului doar în situații de: erori grave, confundă subiectul, candidatul are lapsus, blocaje mintale, stări emotive cu efect inhibitor.

          Docimologia și-a extins în mod gradat studiul, încât ,,tot ceea ce poate contribui la o apreciere cât mai obiectivă a nivelului de cunoștințe și a capacităților unei persoane în diverse împrejurări și cu diverse scopuri reprezintă obiect de studiu pentru docimologie”. Datorită complexității activității de evaluare, a prezenței și a influenței unor factori perturbatori în desfășurarea sa, se impune  perfecționarea evaluării care implică perfecționarea docimologică a examinatorului, calitatea de examinator nefiind înnăscută. Un rol esențial în formarea acestei calități a profesorilor îl are capacitatea empatică și aplicabilitatea metodelor și tehnicilor de evaluare optime prin care pot fi dobândite informațiile necesare pentru cunoașterea temeinică a personalității fiecărui elev, pentru aplicarea diferențiată, eficientă a  metodelor  de evaluare obiectivă, centrată pe elev în procesul de predare-învățare-evaluare.
         
           Un rol foarte important în activitățile de evaluare și de examinare, ale secolului al XXI-lea la toate nivelele de vârstă, îl constituie instrumentele de tip web 2.0 și web 3.0, care au tot mai multă aplicabilitate și eficiență în activitățile complexe educaționale, moderne, centrate pe elevi.
        
          Deși uneori controversate, considerate ca instrumente ce ,,favorizează lenea intelectuală” asupra mentalului unor serii de elevi, prin fascinația exercitată în diversele aplicații, în special prin abordarea interdisciplinară a unor probleme din cotidian, studiate și soluționate prin proiecte de colaborare educațională, elaborate la nivelul comunității școlare, locale, naționale sau internaționale, elevii își dezvoltă cooperând sistemul inteligențelor lor multiple, capacitatea de autoevaluare și de evaluare obiectivă, relative la obiectivele educaționale curriculare și la criteriile de evaluare corespunzătoare temelor și problemelor abordate.

          Resurse de documentare și informare și bibliografice:

1. *** Profesorul - evaluator obiectiv în procesul de învățare, metode și  instrumente de evaluare,
                              suport de curs, CCD – Deva;

2. Costache, A. – Noile tehnologii și lenea intelectuală, în Tribuna Învățământului nr. 1201,
                             17-23 iunie 2013;

3. Cucoș, C.(coordonator) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, 
                              ediția a III-a revizuită și adăugită, editura Polirom, Iași, 2009;

4. Postelnicu, C. – Fundamente ale didacticii școlare, editura Aramis, București, 2000.

REZUMAT: Învățarea școlară reprezintă scopul principal al activităților didactice. Mai ales în ultimul deceniu, datorită multiplelor transformări sociale și educaționale la nivel mondial, a constituit o preocupare prioritară a specialiștilor. Progresul socio-economic a ridicat foarte mult nivelul instrucțional al procesului de învățământ, esențial în formarea personalității autonome a elevilor, care prin activitățile de predare - învățare – evaluare și educaționale moderne, centrate pe elevi a dus la o mai rapidă trecere stadială a acestora, de la instruiți și educați la autoinstruiți și autoeducați, apți pentru a se integra în comunitatea școlară, locală, națională și internațională.

CUVINTE CHEIE: învățarea școlară, învățarea cognitivă, stiluri de învățare.

INTRODUCERE
Fiind foarte complex și vast, ca esență a procesului de învățământ și ca disponibilitate importantă a oricărei ființe, fenomenului învățării i s-au formulat o multitudine de definiții și de teorii, din care fiecare cadru didactic își fundamentează prin prisma experienței sale o ,,arhivă de metode” de realizare în mod optim, maximal calitativ a managementului învățării școlare.
Practica școlară solicită în permanență calitatea și orientarea pregătirii cadrelor didactice în direcția managementului procesului de învățăre, care este o relație bipolară, între două persone: sursa de informație  și persoana care învață, realizabil sub două aspecte: ,,a fi învățat de cineva” și ,,a învăța singur de la cineva”.
       În psihopedagogia modernă, cognitivismul reprezintă ansamblul științelor (neuroștiințe, psiholingvistică, inteligența artificială), în care concepțiile psihopedagogice pun accentul pe factorii cognitivi în studiul dezvoltării cogniției umane. Aceste concepții explică procesele psihice după modelul procesării informației în computer, deoarece și creerul lucrează cu simboluri asemenea unui computer, dar în plus, activitatea creerului ține cont de sensurile simbolurilor, lucrează probabilistic, face aproximări, este impulsionată de motivații și energizată de trăirile afective. Studiile de specialitate referitoare la educația cognitivă sunt în strânsă legătură cu cele referitoare la educația intelectuală și pun accentul mai puțin pe cantitatea de informație asimilată și mai mult pe dezvoltarea proceselor cognitive prin care se realizează învățarea (selectarea informației, organizarea ei, explorarea perceptuală, procesarea informației, rezolvarea de probleme, capacitatea de transfer și aplicare, spiritul critic etc.). Conținuturile învățării devenind, în acest context mai puțin importante în sine și foarte importante ca resurse cognitive.
       În anul 1976, John Hurley Flavell a definit termenul de metacogniție, denumind-o ,,cunoaștere după cunoaștere”, respectiv o conștientizare a propriei noastre activități cognitive, pentru a ne evalua, îmbogăți și perfecționa modalitățile de cunoaștere.
       Managementul educațional modern, prin eforturile cadrelor didactice de a centra activitățile pe elev, realizează ,,arta de a învăța”, respectiv instruirea metacognitivă, prin care formează și dezvoltă  capacitatea elevilor de a învăța independent, în stil propriu, de a se autocontrola, de a se cunoaște, de a-și perfecționa tehnicile de lucru, de a progresa. 
ASPECTE  TEORETICE
2.1. Accepțiunile conceptului de învățare
Specialiștii consideră că din multiplele accepțiuni distincte ale enunțurilor care definesc învățarea, trei sunt relevante:
a) ca proces evolutiv - învățarea este un proces de dobândire de către individ a unor forme noi de comportament sau de modificare a unora existente prin exersare sau prin repetarea situațiilor în care acesta trăiește și se manifestă;
b) ca proces specific uman – învățarea reprezintă însușirea experienței sociale de către un individ sau de către un grup uman;
c) ca formă tipică, specifică umană – învățarea școlară este definită sub două aspecte: psihologic și pedagogic.
Psihologic, învățarea școlară reprezintă orice nouă achiziție a subiectului învățării(elev, student), dobândită prin asimilarea (interiorizarea) informațiilor, cerințelor și acțiunilor externe, achiziție care are ca efect o schimbare în conduita internă și externă (comportamentul) a acestuia, o ameliorare sau perfecționare a ei.
Pedagogic, învățarea școlară reprezintă activitatea organizată, dirijată și instituționalizată, specifică tinerei generații (copii, adolescenți și tineri) de însușire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor prevăzute de programele școlare, a unor metode și procedee de învățare și cercetare, de formare a unor operații, aptitudini, capacități, structuri afectiv-motivaționale și socio-morale (atitudini și trăsături caracteriale).
Din punct de vedere psihopedagogic, învățarea școlară reprezintă un proces unitar informativ-formativ, cu evoluție de durată, în mai multe etape și momente, succesive și coerente (ciclurile școlare: primar, gimnazial, liceal, superior). Din punct de vedere informal, învățarea școlară constă în asimilarea sistematică și selectivă a cunoștințelor prin studiul obiectelor de învățământ, iar din punct de vedere formativ constă în formarea la elevi de priceperi, deprinderi, operații intelectuale, capacități psihice, aptitudini, atitudini, trăsături caracteriale, structuri motivaționale etc.
În orice proces de cunoaștere, chiar elementară, au un rol deosebit: atenția, percepția și gândirea. Pentru aprofundarea învățării sunt activate imaginația și gândirea. Memoria, atenția și gândirea reprezintă atuurile elevilor performanți.
2.2. Caracteristici ale învățării școlare
Personalitatea fiecărui elev/individ se formează prin învățare, proces care antrenează întreg psihicul acestuia, formând gândirea logică, sentimentele, voința, acumulând informații diverse.
Cele mai rapide efecte ale învățării sunt sesizabile în planul dezvoltării intelectuale, al însușirii cunoștințelor și al formării capacităților (latura intelectuală), ale fiecărei persoane, iar mai greu sesizabile, depinzând de o serie de factori externi și formându-se lent, sunt efectele din planul motivației, al valorilor, al sentimentelor (latura afectivă).
Fenomenul învățării este studiat bilateral, ca formă de învățare:
- socială sau spontană, neorganizată, care are loc în familie, în grupurile de joacă, în timpul exercitării profesiunii etc.;
- sistematică sau școlară, realizată în școli sau în cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare.
Învățarea școlară reprezintă un proces de însușire de noi cunoștințe, competențe și aptitudini, care au loc în procesul de învățământ, în cadrul organizat al instituției școlare, pe baza planurilor de învățământ și a programelor școlare, sub îndrumarea cadrelor didactice.
În 1986, Ioan Radu a definit conceptul de învățare școlară, prin raportare la rezultate, afirmând că aceasta ,,cuprinde procesul de achiziție mnezică, asimilarea activă de informații, formarea de operații intelectuale, deprinderi motorii și atitudini”.
Cadrul învățării școlare are două componente între care se află o strânsă legătură:
- învățarea senzo-motorie, care constă în formarea de priceperi și de deprinderi motorii în care este esențial răspunsul la anumiți stimuli prin mișcări adecvate, cum ar fi învățarea: scrisului, a desenului tehnic, a mânuirii unor aparate sau unelte, a practicării unor sporturi;
- învățarea verbală, care reprezintă însușiri de cunoștințe și formarea de capacități și de priceperi intelectuale, cum ar fi: memorarea de formule, de legi, de date, dobândirea posibilității de interpretare a unor texte, rezolvarea unor probleme ș.a.
Cadrele didactice și educatorii realizează obiectivele specifice învățării școlare elaborând programe instructiv-educative pentru organizarea și desfășurarea activităților, prin care realizează totodată controlul și evaluarea învățăturii.
Caracteristicile învățării școlare reliefează specificul său complex, ce presupune însușirea unor acțiuni practice sau a unor operații ale gândirii logice, ca fond aperceptiv pentru însușirea de cunoștințe dintr-un anumit domeniu, pentru a fi înțeleasă mai nuanțat și mai profund.
Paleta caracteristicilor învățării școlare cuprinde:
- dependența învățării școlare de activitatea de instruire;
- caracterul relațional;
- caracterul acțional;
- caracterul gradual;
- caracterul transformator;                                                                                                                                                                                             - caracterul procesual;                                                                                                                                                                                                   - caracterul discursiv.
2.2.1. Etapele învățării școlare
       Etapele învățării școlare reprezintă pași mai importanți care sunt parcurși în desfășurarea acestui proces, de la stabilirea conținuturilor, până la aplicații concrete, complexe, în practica școlii. Aceste etape sunt:
1) Sensibilizarea elevilor față de conținutul învățării, echivalentă cu formarea motivației;
- determină activarea cerebrală, mobilizarea energiei psihice și nervoase, absolut necesară rezolvării sarcinilor sale specifice;
- această activitate este declanșată și susținută, de obicei de mai multe motive externe și/sau interne;
- interacțiunea și compunerea motivelor generează un grad de motivare față de sarcina de îndeplinit exprimat printr-un nivel de activare cerebrală, care poate avea valori diferite;
- ,,optimum motivațional” are ca și corespondente un nivel mediu de activare cerebrală și un ,,optimum de atenție”;
- motivația este considerată ca ,,motor” al activității psihice în învățământ, complementară comunicării permanente profesor-elev;
- personalitatea fiecărui profesor stă la baza modalităților adecvate de motivare a elevilor, contribuind la sensibilizarea lor pentru activitatea de învățare, prin: precizarea obiectivelor operaționale ale lecției (rezultatele la care vor ajunge, justificând efortul necesar realizării lor și drumul care trebuie parcurs), explicarea importanței și a utilității cunoștințelor, priceperilor, și a deprinderilor pe care și le vor însuși, prezentarea domeniilor în care vor putea aplica și valorifica ceea ce învață, crearea de situații-problemă, organizarea de experiențe, demonstrații, prezentarea unui material didactic atractiv și interesant, elementele noi de conținut sau ale modului de predare, nefamiliare elevilor stimulează și mențin motivația cognitivă a acestora ș.a.;
- fondul stării de activitate cerebrală și de atenție (voluntară) stă la baza derulării celorlalte etape ale învățării școlare, precum și a proceselor și a funcțiilor psihice implicate în acest proces complex;     
2) Receptarea materialului;
- constă în perceperea activă, selectivă și la înregistrarea (memorarea) datelor concrete și verbale prezentate de către profesor sau a celor integrate în activitatea independentă a elevilor, în scopul elaborării și însușirii unor generalizări (cunoștințe);
- pentru a realiza acest obiectiv, elevii trebuie să efectueze în procesul perceptiv: analize, comparații, sinteze, generalizări, iar percepția și gândirea lor trebuie să fie orientate de către profesor spre aspecte și spre elemente esențiale ale materialului studiat;
- datele psihologiei acționale arată că se impune ca procesul perceptiv să fie integrat și realizat în cadrul unor acțiuni efective cu obiecte sau cu substitute ale acestora, imagini și simboluri, acțiunea fiind considerată un ,,izvor de cunoaștere”, iar percepția un moment al acțiunii;
3) Înțelegerea și elaborarea generalizărilor (cunoștințelor);
- în procesul de elaborare și de însușire a noilor cunoștințe punctul de pornire îl constituie perceperea activă a materialului prezentat, respectiv imaginile primare și secundare ale fondului de percepții și de reprezentări;
- coordonați în activitatea de analiză și de prelucrare a informațiilor senzoriale de către profesori, elevii efectuează operații logice asupra materialului informațional compus din date perceptive și reprezentări, sesizează și desprind unele aspecte, elemente și relații esențiale, semnificative, pe baza cărora își formează noțiuni și idei noi, formulează reguli, principii și legi, definesc noțiuni, achiziționând noi cunoștințe sau generalizând ceea ce știau;
- rolul fundamental al gândirii elevilor, în această etapă, este exprimat prin operațiile logice: analiză, sinteză, comparație, abstractizare și generalizare, pe care le realizează prin înțelegere (dimensiunea comprehensivă a gândirii) și prin activitatea de conceptualizare, care constă în prelucrarea informațiilor și în organizarea și integrarea lor în structuri noi cognitive (sisteme noi de cunoștințe, idei noi, concepte noi);      
4) Fixarea și retenția conținutului informațional;
- în această etapă, cea mai mare pondere o au procesul de actualizare a cunoștințelor și conduita practic-operațională a elevului, încât noile cunoștințe elaborate să fie fixate și consolidate în memoria elevilor;
- operarea cu noile cunoștințe presupune:
a) actualizarea lor selectivă, prin reproducere sau/și prin recunoaștere;
b) transferul lor în condiții apropiate de cele în care s-a produs învățarea sau în situații și în activități diferite, respectiv într-un nou context;   
- se asigură durabilitatea memorării noilor cunoștințe prin modalități diferite: repetarea lor independentă; repetarea dirijată de către profesor prin întrebări, care vizează reproducerea selectivă a unor cunoștințe; operarea practică în acțiuni sau prin rezolvarea de exerciții și de probleme aplicative, cu noțiunile (conceptele), regulile, principiile sau legile învățate;
5) Aplicarea cunoștințelor și formarea de priceperi și deprinderi noi;
- ca și în etapa anterioară, ponderea cea mai mare în învățare o au procesul de actualizare a cunoștințelor și conduita practic-operațională a elevilor, dar cu alt obiectiv fundamental;
- elevii rezolvă diferite sarcini de învățare, elaborează răspunsuri sau comportamente adecvate, își formează noi priceperi și deprinderi, fundamentate pe cunoștințele, priceperile și deprinderile însușite anterior;
- sarcinile elaborate de către profesor pot fi rezolvate de către elevi prin metode algoritmice (expunerea ca explicație, demonstrați, studiul de caz, analiza, metoda exercițiului cu reguli algoritmice, rezolvarea de probleme cu reguli algoritmice)  sau prin metode euristice (învățarea prin descoperire, conversația euristică, rezolvarea de probleme, problematizarea, orice altă metodă aplicată euristic), opuse între ele;
- rezolvarea sarcinilor de către elevi prin metodele algoritmice, care sunt instrumente psihologice utilizate și aplicate secvențial, într-o ordine logică foarte riguroasă, care constă concret într-o ordine strictă în aplicarea și în succesiunea unor: operații, formule, reguli, procedee sau scheme operaționale cunoscute de ei; 
- rezolvarea sarcinilor de către elevi prin metodele euristice este recomandată în activitățile de învățare din lecțiile de dobândire de noi cunoștințe, reprezentând căi prin care se solicită intens gândirea independentă a elevilor, imaginația și creativitatea lor în descoperirea și în utilizarea informațiilor, în rezolvarea de noi probleme.
       Între cele cinci etape ale învățării școlare există o unitate și raporturi funcționale strânse, referitoare la faptul că demersurile întreprinse și rezultatele obținute de către elevi, asigură premisele psihologice necesare trecerii la etapa următoare și realizarea sarcinilor de învățare specifice acestei etape.
2.2.2. Condițiile învățării școlare eficiente
       Învățarea școlară eficientă are două categorii de condiții de realizare: interne și externe.
       Condițiile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici (procese, funcții, însușiri și stări psihice) și neurofiziologici constitutivi personalității elevului, având diferite ponderi în concordanță cu etapele și momentele diferite ale activității.
       Facilitarea memorării și a reținerii factorilor interni ai învățării școlare este realizată prin integrarea acestora în grupe:
• factori cognitivi (fondul aperceptiv, percepția, spiritul de observație, reprezentări, memoria, gândirea, imaginația);
• factori afectivi-motivaționali (dispoziția pentru activitatea de învățare, sentimente intelectuale: curiozitatea epistemică, sentimentul de mirare, sentimentul de respect și de admirație față de valorile științifice, satisfacția intelectuală, dorința și curiozitatea de cunoaștere a realității naturale, sociale și culturale, aspirații, convingeri și idealuri superioare ș.a.);
• factori volitivi-caracteriali (capacitatea de efort voluntar susținut în activitatea de învățare, perseverența și încrederea în posibilitățile intelectuale, exigența față de sine și față de învățare, demnitatea și simțul de răspundere, spiritul de ordine și de disciplină ș.a.);
• factori instrumentali, care constituie instrumente psihologice de realizare eficientă a activității de învățare școlară (aptitudinea școlară, priceperea de organizare judicioasă a activității de învățare, deprinderea de a învăța în mod sistematic și continuu, capacitatea de transfer a cunoștințelor);
• factori fiziologici (starea de sănătate, echilibrul funcțional al organismului, în special cel neuro-psihic).
       Condițiile externe ale învățării școlare sunt reprezentate de o serie de factori și de aspecte care o programează,  o dirijează și de contextul în care se desfășoară.
       Din această categorie fac parte:
• condiții (calități) care definesc personalitatea educatorului (competența profesională, competența pedagogică, măiestria sau talentul pedagogic);
• condiții care trebuie satisfăcute de către mediul familial (climat afectiv și moral; condiții culturale, educative, materiale favorabile; preocupări sistematice ale părinților pentru pregătirea școlară a copilului);
• condiții care trebuie să fie satisfăcute de către grupul de apartenență, respectiv de către clasa de elevi (instaurarea unor relații de colegialitate întemeiate pe spirit comprehensiv, stimă și încredere reciprocă; adoptarea unor atitudini de bunăvoință și de acceptare reciprocă în relațiile interpersonale; eliminarea stărilor conflictuale);
• condiții pedagogice (alcătuirea judicioasă a orarului școlar, respectarea pauzelor și a timpului de lucru, evitarea supraîncărcării programului de studiu al elevilor);
• condiții igienico-sanitare (asigurarea iluminatului corespunzător, a temperaturii moderate, confortabile, a ventilației etc.).
       Din cele prezentate se poate desprinde concluzia că eficiența învățării școlare depinde de personalitatea educatorului,  a educatului și de caracteristicile microclimatului fizic și psihosocial, familial și școlar, în care se desfășoară.
2.2.3. Legile învățării școlare eficiente
      Complexitatea învățării constă în multitudinea de etape pe care le parcurge, a factorilor implicați în desfășurarea sa și a relațiilor diverse existente la nivelul acestora, respectiv etape și factori.
       Învățarea școlară se produce și se desfășoară în conformitate cu o serie de legi, ,,deduse din variate experiențe și contexte”, stabilite de autori reprezentativi, Fiecare dintre aceste legi, raportată la învățarea școlară, dobândește o semnificație specială și caracteristici particulare.
       Aceste legi sunt:
• legea motivației – exprimă relația de corespondență dintre eficiența învățării și natura motivelor pe care se întemeiază acestă activitate;
• legea finalității sau a efectului – elevul învață mai ușor și reține mai mult timp acele achiziții (cunoștințe, priceperi, deprinderi, operații, modele atitudinale și comportamentale etc.) însoțite sau urmate de o stare de satisfacție, de plăcere sau de mulțumire;
• legea ansamblului – noile achiziții informaționale (cunoștințe), dobândite prin învățare sunt înțelese profund și păstrate mult timp dacă sunt integrate în sistemul (ansamblul) cunoștințelor anterioare de care dispune subiectul;
• legea gradației – învățarea devine mai eficientă și se realizează mai repede dacă dificultatea sarcinilor sale specifice (sarcini exploratorii, cognitive, mnezice, rezolutive etc.) și conținutul său sunt gradate progresiv, concomitent cu evoluția psiho-comportamentală a elevilor, în special cu dezvoltarea lor intelectuală;
• legea analogiei – vechile cunoștințe, operații, deprinderi, prin învățare, facilitează dobândirea de noi achiziții informaționale (cunoștințe) și instrumentale (operații, priceperi, deprinderi), în situații analoage situației anterioare în care cele vechi au fost însușite;
• legea exercițiului – cunoștințele, operațiile, deprinderile, reacțiile comportamentale și legăturile nervoase temporale (conexiunile corticale) care stau la baza lor se consolidează prin exercițiu, sau se estompează și se șterg din memorie, prin uitare, dacă nusunt repetate;
• legea optimumului motivațional – exprimă relația care trebuie să existe între dificultatea sarcinii de învățare (nivelul solicitării, ca variabilă independentă) și intensitatea motivului (nivelul mobilizării nervoase și psihice, ca variabilă dependentă) a subiectului în activitatea de răspuns la solicitări.
       Optimumul motivațional reprezintă intensitatea optimă a motivației care permite obținerea unor performanțe superioare în activitatea de învățare, sau a celor dorite de către elev, cel puțin. Acesta se obține prin acțiuni adecvate asupra celor două variabile.
       Gradul de dificultate al sarcinii de îndeplinit și modul de percepere (apreciere) a acesteia de către subiect direcționează sensurile relației dintre cele două variabile și nivelul intensității motivației învățării. Cei doi factori menționați implică existența a două situații opuse în care poate fi determinat și obținut optimumul motivațional.
2.2.4. Învățarea cognitivă
       Învățarea cognitivă reprezintă procesul de transmitere a noilor cunoștințe, bazat pe cultivarea forțelor de cunoaștere ale elevului, pe formarea deprinderilor de activitate intelectuală, pe transmiterea tehnicilor de studiu individual și colectiv.
       Studiile psihologiei cognitive moderne referitoare la învățare, privind activitatea de cunoaștere în general, o definesc drept procesare a informației, selectată prin funcțiile atenției, facilitată de către profesor. 
       Comunicarea didactică se realizează prin expresii, care sunt divizate în termeni și propoziții, pe care le pronunțăm și le auzim sau pe care le scriem și le citim, reprezentând semnificații ale conceptelor, care au valoare de instrumente ale învățării.
       Conceptele au cea mai mare pondere în ansamblul cunoștințelor pe care le însușesc elevii și sunt unități structurale fundamentale ale gândirii și forme de cunoaștere logică, abstractă care reflectă însușirile esențiale și generale comune unei categorii de stimuli, concreți sau abstracți (obiecte, fenomene, procese, cuvinte, relații etc.). Semnificația unui concept se obține prin relaționarea acestuia cu alte concepte. Conceptele nu se formează și nu există separat unele de altele, ci se integrează în structura lor ca unități constitutive. Însușirile lor sunt reflectate și integrate într-o imagine complexă, care formează sensul conceptului sau intensitatea lui. Prin formarea și însușirea conceptelor este implicată înțelegerea conținutului lor informațional (a notelor definitorii), implicit a semnificațiilor conceptuale.
       Elaborarea și însușirea unui concept este întemeiată pe experiența cognitivă anterioară a subiectului învățării, experiență actualizată și valorificată selectiv, pe activitatea gândirii și pe constituirea progresivă a operațiilor necesare pentru conceptul respectiv sau pe seria de concepte apropiate.
       Învățarea cognitivă are o poziție centrală în cadrul învățării școlare, datorată obiectivelor sale specifice, care sunt:
• formarea și însușirea conceptelor (noțiunilor) și a operațiilor intelectuale, pe care se bazează formarea lor și operarea cu ele;
• constituirea unor sisteme cognitive (sisteme de cunoștințe) și a unor structuri operaționale corespunzătoare obiectelor de studiu.
       Caracteristicile învățării cognitive sunt:
- este integrată în învățarea școlară și se corelează în mod necesar cu activitatea de predare, în care profesorul explică și demonstrează elevilor cunoștințe și procedee de lucru, pe care aceștia trebuie să și le însușească în același timp cu operațiile intelectuale corespunzătoare;
- înțelegerea semnificațiilor conceptelor și a altor cunoștințe este esențială și fundamentală pentru învățarea cognitivă, care este condiționată de întemeierea ei pe experiența de cunoaștere anterioară a elevilor și pe operațiile gândirii (această caracteristică plasează învățarea cognitivă la antipodul învățării formale, superficiale a materialului teoretic studiat);
- nu se limitează la formarea și însușirea corectă a conceptelor științifice, cuprinzând și dezvoltarea acestora prin integrarea progresivă în noțiuni supraordonate și în sisteme conceptuale (noționale), organizate ierarhic în formă piramidală.
       Etapele și cerințele formării conceptelor sunt:
a) familiarizarea activă a elevilor – prin observare, analiză, recunoaștere, discriminare – cu stimuli percepuți ale căror însușiri esențiale urmează a fi descoperite și generalizate: obiecte, fenomene, fapte, exemple date, cuvinte, relații etc.;
b) identificarea prin operațiile de analiză, comparație și analogie, a însușirilor esențiale și desprinderea lor pe plan mintal (abstragerea lor) de cele neesențiale;
c) formularea verbală propozițională (verbalizarea) aspectelor esențiale identificate de către elevi, integrarea și exprimarea lor în concepte, definiții, reguli, legi, principii, în construcții teoretice (cunoștințe) generalizatoare;
d) integrarea noțiunii noi în sistemul noțional deja format și stabilirea raporturilor sale posibile cu alte noțiuni (raporturi de subordonare, de supraordonare, de coordonare, de opoziție etc.);
e) operarea practică a noțiunii noi , ceea ce implică introducerea și aplicarea (transferul) acesteia în activitatea de rezolvare a unor probleme teoretice sau practice, sau în aceea de a înțelege alte concepte și relații.
       Prin operare se verifică dacă elevii au înțeles sau nu, semnificația conceptului, dacă au stabilit corect sau incorect notele sale definitorii (conținutul său informațional).
       Formarea noțiunilor clare și precise la elevi impune respectarea unor cerințe (condiții):
1) reactualizarea selectivă și folosirea experienței cognitive anterioare (fondul de reprezentări, noțiuni empirice, noțiuni și idei ancoră sau pivot), pe care se întemeiază noul concept;
2) formarea noțiunilor și definirea lor pentru a fi  întemeiate pe perceperea, analiza și compararea unui număr suficient de cazuri concrete (fapte, exemple, modele obiectuale sau figurative, obiecte fenomene, procese etc.), pentru a putea identifica și desprinde (abstrage) trăsăturile generale, comune categoriei din care fac parte;
3) cazurile concrete percepute și analizate trebuie să fie cele mai reprezentative, relevante, tipice și variate, pentru ca elevii să poată diferenția și desprinde însușirile esențiale ale categoriei de stimuli, căreia îi aparțin, însușiri reflectate de noțiunea respectivă, pe care o formăm;
4) este necesar ca în procesul de analiză și de interpretare a cazurilor concrete să fie relevante, subliniate și verbalizate însușirile lor esențiale, iar acestea să fie exprimate în definirea noțiunii respective;
5) folosirea unor procedee didactice care să faciliteze operațiile de identificare a însușirilor esențiale, de abstractizare și de generalizare a lor;
6) dirijarea prin intermediul limbajului, de către profesor, a operațiilor de analiză, de comparație, de abstractizare și de generalizare, efectuate de către elevi pe baza activității de observare;
7) procesul de formare a conceptelor este ușurat dacă elevii acționează efectiv asupra materialului prezentat sau pus la dispoziția lor (material intuitiv, concret-senzorial, verbal).
       Un rol foarte important în geneza conceptelor și a operațiilor intelectuale îl are acțiunea (ca indice al gradului de interiorizare), care este o unitate structurală specifică a unei activități, dar motivul care o determină aparține activității de învățare. Datorită acestui fapt, profesorii trebuie să creeze condiții de transferabilitate a conceptelor, pentru aplicarea și pentru utilizarea lui în diferite situații și activități, de către elevi.
       În egală măsură, învățarea cognitivă vizează formarea operațiilor mentale (analiza, sinteza, comparația, concretizarea logică, generalizarea), cu ajutorul cărora sunt analizate, prelucrate, confruntate (comparate), interpretate, sistematizate și raportate unele la altele, cunoștințele asimilate. Formarea operațiilor intelectuale, generale și speciale, ca proces complex, parcurge câteva etape:
• observarea;
• executarea de către elevi a unor acțiuni externe cu obiecte sau cu substitute ale lor: imagini, simboluri etc.;
• reprezentarea;
• formularea verbală a acestora (exprimarea lor în limbajului extern);
• interiorizarea acțiunilor inițiale  (realizate, exprimate în planul limbajului intern), prin prescurtări și schematizări, transformându-se în modele abstracte și generalizate, respectiv în operații.
       La adulți, conceptele continuă să se dezvolte și să se îmbogățească în procesul specializării.
       În planul dezvoltării ontogenetice există trei căi de formare a conceptelor:
1) calea inductivă – noțiunile se formează pe baza identificării și desprinderii caracteristicilor comune ale unui grup restrâns de stimuli (date, fapte, obiecte, exemple, cuvinte etc.);
2) calea deductivă – notele definitorii ale noțiunii nu sunt descoperite de către elev, ci sunt prezentate de către profesor sub formă de definiție;
3) calea acțiunilor obiectuale și interiorizarea          
       acestor acțiuni în plan mintal.
       Formarea noțiunilor este diferită de însușirea  (asimilarea) noțiunilor, care reprezintă un proces prin care elevii și adulții învață sensul unei noțiuni, ori de câte ori atributele distinctive ale noțiunii nu sunt descoperite de ei, ci îi sunt prezentate sub formă de definiție.
       Strategiile analizate sunt complementare, nu sunt disjuncte, având ponderi diferite de aplicare, dependente de nivelul de pregătire și de dezvoltare intelectuală al elevilor și de gradul de abstractizare a elementelor de conținut specifice disciplinei predate, unele discipline având un conținut predominant factual, intuitiv, iar altele un conținut predominant teoretic, abstract.
       În baza acestor considerente, pentru realizarea obiectivelor învățării cognitive, în cadrul activităților de predare-învățare:
- sunt folosite mijloace intuitive (materiale didactice) și verbale (cuvintele), care se îmbină în mod specific;
- este valorificată experiența cognitivă anterioară a elevilor;
- sunt executate acțiuni cu obiecte sau cu substitute ale acestora (simboluri, modele, scheme grafice, machete  și imagini).
2.2.5. Teorii și modele ale învățării
       Fenomenul învățării a constituit și constituie obiectul central al multor cercetări psihologice, deoarece o funcție esențială a procesului de învățare, este cea de adaptare a organismului la mediul său, pe baza achizițiilor dobândite de fiecare individ, în parte.
       Teoriile învățării constituie un sistem de enunțuri referitoare la esența, conținutul și condițiile învățării, dezvăluind mecanismul psihologic al acestui proces, obținute prin cristalizarea, în timp, a rezultatelor studiilor psihologice realizate și prin îmbogățirea lor.
       Pentru a explica și pentru a înțelege învățarea umană, cercetătorii au elaborat modele, care au fost ulterior grupate de către specialiști în două categorii: modelul neasociaționist și modelul cognitiv.
       Modelele de tip neasociaționist au fost fundamentate pe ideea că învățarea se realizează progresiv, prin întărirea conexiunilor care se stabilesc între stimuli și răspunsurile organismului. Explicația procesului învățării, după acest model de tip stimul-răspuns (S-R) este fundamentată pe răspunsurile reflexe, stereotipe ale organismului la diferiți stimuli, acestea fiind predominant reacții senzorio-motorii, însă este doar o formă limitativă, simplă de descriere, deoarece învățarea umană are un conținut complex și un caracter conștient. Câteva exemple de modele care aparțin acestei categorii sunt:
1) teoria învățării prin condiționare clasică, de tip pavlovian, bazată pe mecanismul reflexelor condiționate;
2) teoria învățării instrumentale prin încercare și eroare, elaborată de E. Thornidike;
3) teoria învățării prin condiționare operantă a lui B.F.Skinner ș.a.
       Principalul cercetător al teoriei învățării cognitive a fost psihologul american E. C. Tolman, care a susținut faptul că prin învățare, individul uman își însușește structuri al căror conținut reflectă relații abstracte, generalizate între obiecte și cuvintele care le definesc, sau relațiile semiotice dintre acestea. A precizat faptul că învățarea umană nu poate fi redusă la o relație de tip stimul-răspuns (S-R), simplă, deoarece între acești factori se interpune organismul (O), care reacționează în funcție de semnificația stimulilor externi, pe care subiectul o învață, dar și de trebuințele, interesele și aspirațiile sale, propunând modelul (S-O-R). Cercetările ulterioare asupra fenomenului învățării cognitive, realizate de specialiști au dezvăluit și prezența operațiilor mentale, respectiv a personalității, înlocuind         cu (P), reacția organismului (O) la stimuli (S), care pot fi: obiecte, procese, fenomene, situații externe, persoane, cuvinte, ideile și atitudinile altora etc. Modelul (S-P-R) obținut evidenția și marca esența socială, spirituală și culturală a omului, considerat în tripla lui ipostază de ,,purtător și creator de valori”, de subiect al cunoașterii, pragmatic și axiologic.
       Reprezentanții ,,teoriilor acționale ale învățării”, pe care le-au studiat, au fost: Jean Piaget, Robert Mills Gagné, Piotr Galperin și Jérôme Seymour Bruner.
       Aceste teorii sunt:
• Teoria echilibrării progresive a asimilării și acomodării, denumită și teoria psihogenetică - a fost fundamentată de Jean Piaget;
- a considerat că ,,învățarea este un proces de achiziție de de cunoștințe și, implicit, un proces de formare de operații, realizat prin intermediul experienței anterioare și al acțiunii obiectuale”;
- a fundamentat activitatea de învățare pe două procese corelative, în echilibru dinamic, în permanentă interacțiune: procesul de asimilare și procesul de acomodare, ambele constituind mecanisme ale adaptării la mediu;
- asimilarea – este procesul de formare și de interiorizare a unor scheme de acțiune și a unor concepte prin acțiunea transformatoare a subiectului asupra obiectului;
- acomodarea - constă în restructurarea, reorganizarea vechilor achiziții în raport cu cele noi și cu datele realității, dobândind o altă configurație, o nouă structură;
- abordând geneza și dezvoltarea gândirii, implicit a operațiilor intelectuale, a delimitat patru stadii ale acestui proces:
1) primul stadiu, al inteligenței senzorio-motorii, care cuprinde perioada de la 0 – 2 ani;
2)  stadiul preoperațional, cuprins între 2 – 7 ani;
3)  stadiul operațiilor concrete, situate între 7 – 12 ani;
4) stadiul operațiilor formale, propozițional, cuprins între 12 – 18 ani;
• teoria acțiunilor mintale, sau teoria formării în etape a acțiunilor mintale) – fundamentată de Piotr Galperin;
- autorii acestei teorii au formulat și au susținut două teze fundamentale:
1) acțiunile mintale (operațiile) își au originea în acțiunile externe, material sau materializate, care sunt ,,transferate și modelate în planul reflectării, adică în planul percepției, reprezentării și noțiunii”;
2) procesul de formare al acțiunilor mintale parcurge mai multe etape:
a) formarea reprezentării prealabile a sarcinii;
b) efectuarea acțiunii externe;
c) verbalizarea acțiunii, transpunerea și realizarea ei în planul limbajului oral;
d) etapa ,,limbajului extern pentru sine”;
e) transformarea acțiunii din planul limbajului extern în limbaj intern;
- parcurgând cele cinci etape, educatorii asigură deplina dirijare a procesului de formare a structurilor operaționale și cognitive;
- asigurarea dirijării procesului este dată de utilizarea unei ,,fișe de exerciții”, în care sunt precizate însușirile obiectelor sau fenomenelor identificate și succesiunea acțiunilor materiale sau materializate.
• Teoria organizării ierarhice a învățării – elaborată în lucrarea ,,Condițiile învățării”, de către Robert Mills Gagné;
- afirmă că dezvoltarea individului uman depinde, în toate aspectele ei, de două procese intercorelate: creșterea și învățarea, aflate în interacțiune;
- ,,învățarea este acea modificare a dispoziției sau capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere sau unor substanțe”, modificările constând în: capacități, comportamente, performanțe și dispoziții ale individului;
-  sub aspect calitativ, conținutul învățării este foarte variat, realizat în anumite condiții în care subiecții învață: reacții motrice, priceperi, deprinderi, cunoștințe, reguli, capacități, operații, atitudini, valori, convingeri, aspirații etc.;
- conținuturile învățării sunt integrate în două categorii, care au efect cumulative:
1) condițiile interne – reprezentate de ansamblul capacităților inițiale pe care le posedă subiectul învățării;
2) condițiile externe – care există independent de subiectul învățării și sunt reprezentate de situațiile-stimul, denumite ,,situații de învățare”;
- a identificat opt tipuri de învățare, fiecare având particularități distincte  și o anumită finalitate, care implică pentru a se produce condiții interne și externe specifice:
1) învățarea de semnale;
2) învățarea stimul-răspuns;
3) înlănțuirea;
4) asociația verbală;
5) învățarea prin discriminare;
6) învățarea conceptelor;
7) învățarea regulilor;
8) rezolvarea de probleme;

• Teoria cognitivă – o teorie a instruirii – fondată de Jérôme Seymour Bruner;
- învățarea corelată cu predarea, constituie principala modalitate de solicitare și de dezvoltare a proceselor de cunoaștere;
- nucleul teoriei sale este învățarea prin descoperire, al cărei principiu fundamental este ,,însușirea științei ca process, nu ca produs”, ceea ce implică elevii ca participanți active, conștienți, în procesul de descoperire a adevărului științific;
- susține că în procesul de învățământ, accentual trebuie să fie pus pe ,,învățarea structurală”, ceea ce înseamnă a înțelege relațiile dintre cunoștințe și dintre obiectele și fenomenele pe care acestea le reflectă;
- apreciază că la început elevul va realiza doar o înțelegere globală a obiectului sau a fenomenului cercetat, nivel la care va fi angajată ,,gândirea intuitivă”, iar ulterior, pe măsură ce asimilează mai multe informații și stăpânește operațiile logice corespunzătoare, este implicată ,,gândirea analitică”, realizându-se o cercetare amănunțită a componentelor și a relațiilor existente între respectivele obiecte și fenomene;
- consideră că în conținutul învățării trebuie incluse: noțiunile fundamentale, ideile și principiile generale, cu valoare explicativă și operațională, pentru ca elevii să asimileze noțiuni cu o sferă mai restrânsă – cazuri particulare ale noțiunilor fundamentale, urmând o lărgire și o aprofundare continuă a cunoștințelor, process denumit ,,învățarea în spirală”;
- indică trei modalități prin care pot fi cunoscute obiectele și pot fi însușite cunoștințele:
1) modalitatea activă;
2) modalitatea iconică;
3) modalitatea simbolică;

• ,,Teoria accesibilității” – a fost elaborată de de Jérôme Seymour Bruner;
- a apreciat faptul că procesul de formare a unor operații mintale poate fi accelerat, implicând și o trecere mai rapidă de la un stadiu la altul;
- a afirmat că ,,oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de învățământ, într-o formă intelectuală, adecvată, accesibilă;
- în concepția sa, învățarea nu este subordonată dezvoltării psihice;
- cadrului didactic îi revine sarcina de a descoperi modalitatea prin care conținutul transmis să poată fi înțeles de către elevi;
- susține că mecanismul psihologic de formare a operațiilor mentale se formează prin efortul personal al elevului, prin interiorizarea acțiunilor concrete, mai exact, prin trecere de la acțiuni concrete cu obiectele (analize, comparații, clasificări, adunări, scăderi etc.), realizate de către elevi în activitatea lor de învățare, la acțiuni care se desfășoară pe plan mental, cu ajutorul limbajului intern, în absența acestora.
       La specialiștii manționați, în teoriile pe care le-au elaborate, apar o serie de idei comune, cum ar fi:
- dependendența dezvoltării individului uman de activitatea de învățare;
- învățarea se bazează pe o activitate mentală, realizată prin: ,,operațiile gândirii” – J. Piaget, ,,acțiunile mentale” – I.P.Galperin, sau ,,capacități” – R. Gagné;

• O teorie amplă și completă a învățării școlare – a fost elaborată de către David Ausubel și Floyd Robinson;
-  se referă la diverse aspecte și laturi ale activității de învățare, mai exact, la:
1) formele învățării prin receptare – prin descoperire, învățarea ,,conștientă” (logică), învățarea logică;
2) tipuri de învățare conștientă: învățare prin reprezentare, învățarea noțiunilor, a propozițiilor, învățarea prin descoperire;
3) variabilele învățării școlare: cognitive, , operaționale, afective, motivaționale și sociale;
4) condiții și factori favorizanți și perturbatori ai învățării școlare.

2.2.6. Teorii și clasificări ale stilurilor de învățare
       Stilurile de învățare sunt definite ca dispoziții personale care influențează capacitatea elevului de a achiziționa informația, de a interacționa cu colegii și cu profesorii și de a participa la experiențele de învățare. Acestea descriu un amestec de caracteristici care se regăsesc la toți elevii, cu toate că unii dintre ei au anumite trăsături mai evidente.
       Dintre argumentele convingătoare asupra necesității ca stilurile de învățare să devină parte integrantă a filosofiei de predare, fac parte:
• cunoașterea stilurilor de învățare ale elevilor optimizează alegerea metodologiei didactice;
• stilurile de învățare ale elevilor influențează realizarea obiectivelor și pot chiar ele însele să devină obiective (,,a învăța să înveți”);
• asigură un cadru potrivit pentru abordări variate ale procesului instructiv.
       Teoriile referitoare la stilurile de învățare ,,sunt diverse și eclectice, confruntându-se cu probleme destul de mari”, dar au fost grupate în trei mari categorii:
1) stiluri de învățare care pornesc de la felul în care învață individul uman;
2) stiluri de învățare care se raportează la curriculum;
3) stiluri de învățare care sunt diagnostice/prescriptive.
       1. Stilurile de învățare care pornesc de la felul în care învață individul uman:
- au în comun faptul că pun mai mult sau mai puțin accentul pe psihologia individului;
- originile lor se regăsesc în teoria tipurilor psihologice elaborată de Carl Jung, potrivit căreia indivizii umani se grupează după trei caracteristici:
• procesul de percepție, care poate fi prin simțuri, prin analizatori sau prin intuiție;
• judecarea informației ajunsă în câmpul conștiinței, diferențiind între ,,a gândi, a reflecta” și ,,a simți”; gândirea este utilizată în situații de luare a deciziilor pe baza rațiunii, în timp ce ,,simțirea” acționează în judecățile la nivel personal (afectiv);
• proporția în care acționăm și în care reflectăm, rezultând bine cunoscutele tipuri extravertit și introvertit;
- David Kolb a elaborat o teorie referitoare la stilurile de învățare, pe baza experienței, denumită învățare     experiențială și a definit-o ca proces prin care experiența se transformă în cunoaștere; au diferențiat două stiluri globale de învățare: stilul ,,alterat” și stilul eclectic; au afirmat că odată ce experiența  este înțeleasă, individul poate să adauge o nouă experiență, fie prin exprimare activă, fie prin observare reflexivă; a elaborat și un inventar al stilurilor de învățare utilizat în educașie și în organizații; modelul învățării experiențiale a lui Kolb implică două perechi opuse de caracteristici:
1) oamenii adună experiență într-o manieră directă, nemijlocită;
2) oamenii adună experiență într-o manieră indirectă,  abstractă;
- modurile de învățare experiențială ale lui Kolb au condus la patru tipuri majore de învățare:
1) tipul divergent;
2) tipul asimilativ;
3) tipul convergent;
4) tipul acomodativ;
- în 1979, Ficher și Ficher au delimitat opt stiluri de învățare, a căror delimitare au realizat-o pornind de la observare, experiență și de la discuții cu cadrele didactice; aceste stiluri de învățare sunt:
• stilul sistematic, metodic de învățare;
• stilul intuitiv;
• stilul senzorial specializat;
• stilul senzorial global;
• stilul implicat emoțional;
• stilul neutru emoțional;
• stilul structuat;
• stilul deschis;
       2. Stilurile de învățare care se raportează la curriculum:
- în literatura dedicată stilurilor de învățare se găsesc foarte puține clasificări ale acestora, care să țină cont de dezvoltarea curriculară;
- Bernice Mc Carthy a căutat și a identificat similaritățile ce apar în aceste teorii asupra stilurilor de învățare; a stabilit două modalități principale de a percepe și de a recepta informați și două modalități de procesare a informației; în baza acestor modalități, cercetătoarea a conturat patru categorii de educați:
1) elevi imaginativi – care receptează informația în mod concret și o procesează reflexiv; simt nevoia să fie personal implicați în activitate și întrebarea lor favorită este ,,De ce ?”;
2) elevi analitici – receptează informația în mod abstract și o procesează reflexiv; sunt interesați de fapte și au ca întrebare favorită ,,Ce ?”;
3) elevi ancorați în concret – receptează informația abstract și o procesează în mod activ; sunt rezolvitori de probleme; întrebarea lor preferată este ,,Cum ?”;
4) elevi dinamici – receptează informația în mod concret și o procesează activ; sunt direct interesați de descoperire; adresează deseori întrebarea ,,Dacă ?”;
- în domeniul programelor de formare, cercetătorii Merrill și Reid au elaborat un profil al stilului social, bazat pe patru tipuri de comportamente, repartizate în patru cadrane determinate de un sistem de axe ortogonale; axa orizontală descrie asertivitatea indivizilor, iar axa verticală reprezintă responsivitatea; în cadranul I: stilul conducător, în cadranul al II-lea: stilul analitic, în cadranul al III-lea: stilul amiabil, în cadranul al IV-lea: stilul expresiv; pe lângă asertivitate și responsivitate, cercetătorii au adăugat și o a treia dimensiune a comportamentului: versatilitatea – care indică măsura în care ceilalți ne percep ca fiind adaptabili, plini de resurse și competenți.
       3. Stilurile de învățare diagnostice/prescriptive:
- clasificarea stilurilor de învățare în funcție de criteriul diagnostic/prescriptiv presupune identificarea unor elemente-cheie ale învățării individuale și adaptarea procesului instructiv la aceste diferențe individuale;
- cel mai cunoscut model care definește aceste stiluri este cel propus de Anthony Gregorc; acest model se