Repere actuale în formarea iniţială pentru cariera didactică-importanța practicii pedagogice

Repere actuale în formarea iniţială pentru cariera didactică-importanța practicii pedagogice
                                                                 
                                                                                         Cighi Iliana Doina
                                                                                                                 Colegiul Tehnic „Napoca”

Rezumat. Profesia de cadru didactic presupune un cumul de cunoştinţe și abilităţi care se dobândesc prin parcurgerea de către studenţi,a unor activităţi de pregătire teoretică şi practică, atât în domeniile specifice obiectelor de învăţământ ce urmează să fie predate, cât şi în domeniul ştiinţelor educaţiei.
Achiziţiile acumulate prin studiul disciplinelor de specialitate, socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt mai bine înţelese şi devin durabile prin cunoaşterea nemijlocită a ambianței şcolare şi extraşcolare.

Motto: "Dacă te gândeşti la ziua ce va urma, ia-ţi de mâncare. Dacă te gândeşti la anul care va urma, plantează un copac. Dacă te gândeşti la secolul ce va urma, educă copiii!" Proverb chinezesc

           Învăţământul românesc capătă noi valenţe în condiţiile impuse de reforma cu deschidere europeană. În societatea contemporană, dinamică şi mereu în transformare, cu schimbări rapide şi efecte imediate, educaţia şi învăţământul trebuie reînnoite, completate, adaptate, iar concepţia de educaţie regândită şi modernizată.
           Obiectivul strategic al Uniunii Europene stabilit de Consiliul European de la Lisabona (în 2000) şi reafirmat la Stockholm (în 2001) propune ca, Uniunea Europeană să devină cea mai competitivă şi dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de creştere economică durabilă, cu mai multe locuri de muncă şi o mai mare coeziune socială”. Acest obiectiv ambiţios se reflectă în strategiile şi planurile de acţiune comunitare ce vizează sistemele educaţionale, ca principal promotor al dezvoltării socioculturale şi al edificării unei societăţi dezvoltate bazate pe cunoaştere. Recunoaşterea rolului educaţiei ca instrument esenţial în atingerea obiectivelor propuse este unanimă iar măsurile preconizate în acest sens sunt promovate şi recomandate tuturor statelor europene. Educaţia este chemată să accelereze găsirea soluţiilor optime, să participe la remedierea prezentului dar şi la construcţia viitorului. Începând încă din anul 2000, Comisia Europeană a recomandat o serie de măsuri structurale şi curriculare în educaţie. Primele au vizat câteva deziderate principiale de la care să pornească reconstrucţia: cultivarea valorilor democraţiei, extinderea educaţiei pe parcursul întregii vieţi, multiculturalitatea. Rapoarte ulterioare şi-au canalizat eforturile spre identificarea şi definirea acelor elemente care pot contribuii la dezvoltarea unei societăţi a cunoaşterii. Accesul la cunoaştere și formarea instrumentelor psiho-comportamentale  cade în sarcina şcolii, respectiv a educatorilor, astfel încât pregătirea lor corespunzătoare devine imperios o prioritate. Din perspectiva aderării României la U.E., educaţia şi învăţământul se află în faţa unei mari provocări: creşterea importanţei acordate disciplinelor ştiinţifice şi tehnice prin revizuiri generale ale conţinuturilor, stabilirea unor legături mai strânse cu viaţa, pentru integrarea într-un spaţiu al ştiinţei şi cercetării europene.
          Pentru a sublinia importanţa pe care România o acordă integrării în U.E., la 28 ianuarie 2005, la Bucureşti, a fost inaugurat “Anul european al cetăţeniei prin educaţie “.
           Asemeni oricărei profesii, cea de cadru didactic presupune un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe specifice pe care trebuie să le deţină cei care aleg să urmeze această profesie. Toate acestea se acumulează prin parcurgerea de către studenţi, viitoare tinere cadre didactice, a unor activităţi de pregătire teoretică şi practică, atât în domeniile specifice obiectelor de învăţământ ce urmează să fie predate, cât şi în domeniul ştiinţelor educaţiei.
          Profesionalizarea constituie procesul formării unui “ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat deductiv de un model al profesiei respective” (E. Păun, apud. Gliga, L., 2002).
          Formarea cadrelor didactice trebuie realizată atât la nivel teoretic cât şi practic. Pregătirea teoretică vizează cultura generală, de specialitate, dar şi cea psihopedagogică. Aceasta din urmă implică două lături:
• Cunoştinţe de psihopedagogie, etică, sociologie;
• Cunoştinţe de pedagogie practică, didactică, metodică.
          Pedagogia ca reflecţie teoretico-epistemică asupra educaţiei a apărut ulterior practicii educative, generalizând şi conceptualizând o serie de elemente, pasibile de acest lucru, din sfera influenţei şi intervenţiei educative ca atare. Etimologia cuvântului pedagogie  trimite spre două cuvinte greceşti: paidos = copil şi agoge = conducere, dirijare. Într-o manieră diacronică evoluţia epistemică a pedagogiei prezintă trei etape:
      1. Etapa întâi sau preepistemică– în care ideile despre educaţie sunt izolate, sporadice şi la nivelul simţului comun;
      2. Etapa a doua, cea a orientărilor filosofice – acum se formulează primele sisteme pedagogicecare au la baza diversele orientări filosofice;
      3. Etapa a treia, cea propriu-zis epistemică – apar şi se conturează diverse orientări pedagogice, concretizate în veritabile sisteme teoretice, având la bază orientări de origine psihologică sau sociologică.
          Elementele definitorii pentru statutul de ştiinţă al unui domeniu sunt următoarele: conturarea unui domeniu de activitate, un obiect, un aparat conceptual, o metodologie şi o normativitate epistemică.
          Pedagogia îndeplineşte aceste condiţii: •  Domeniul de studiu = omul; •  Obiectul de studiu = educaţia; •  Aparatul conceptual = terminologia pedagogică; •  Metodologia = parţial proprie, dar şi cu multe preluări şi adaptări; •  O raţionalitate specifică = existenţa unor norme, principi şi reguli pedagogice, chiar dacă uneori (unele) contestate şi probabilistice prin raportare la context (acest aspect este explicabil dacă avem în vedere amploarea fenomenului educaţional).
          În ansamblul conţinuturilor care contribuie la formarea viitoarelor cadre didactice, activitatea de „practică pedagogică constituie dimensiunea centrală în care sunt antrenate toate celelalte conţinuturi teoretice precum şi toate disponibilităţile psihice ale studentului” (Franț, A., 2002). Toate achiziţiile acumulate prin studiul disciplinelor de specialitate, socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt mai bine înţelese şi devin durabile prin cunoaşterea nemijlocită a ambianței şcolare (procesul de învăţământ) şi extraşcolare (activităţi pară/perişcolare). Mai mult, prin practică, toate cunoştinţele şi competențele dobândite sunt activate, combinate şi adaptate la situaţii şi contexte particulare (ex. Predarea aceleiaşi lecţii la clase diferite).
          Societatea de azi şi cea viitoare are aşteptări din ce în ce mai ridicate de la profesori, dorind performanță si profesionalism. De aceea, pregătirea în specialitate concomitentă cu cea pentru cariera didactică implica o dublă responsabilitate.
Practica pedagogica este activitatea prin care, în anul III de studiu, cele două laturi ale formării profesionale (didactică şi de specialitate) interacţionează cu adevărat. Importanta practicii pedagogice derivă şi din faptul că este singura formă prin care se formează aptitudinea pedagogică şi se pun bazele unui stil didactic personal.
           Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, "o formaţiune psihologică complexă care, bazată pe un anumit nivel de organizare şi funcţionalitate al proceselor psihice - modelate sub forma unui sistem de acţiuni şi operaţii interiorizate, constituite genetic conform modelului extern al activităţii educaţionale, facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului conţinut al personalităţii sale." (N.Mitrofan, 1988, p.56). Ea intră în structura personalităţii profesorului pe măsura formării şi dezvoltării în şi prin activitatea didactică. Această activitate debutează prin calitatea de student practicant, prin activităţile de practică pedagogică, urmând a fi definitivată în primii ani de învăţământ, la catedră.
          Subliniem faptul că aptitudinile pedagogice se formează şi se dezvoltă prin interiorizarea şi generalizarea modelelor de acţiune pedagogică oferite prin activităţile specifice învăţării profesiunii de cadru didactic (Programa-cadru). De aici, necesitatea organizării optime a acestei activităţi, subaprecierea sau organizarea defectuoasă au repercusiuni pe termen lung asupra formării aptitudinii pedagogice, a învăţării profesiunii didactice.
          Cunoştinţele de specialitate ale studenților-practicanți se împletesc cu primele elemente de competență psihopedagogică. Competenţa psihopedagogică este conferită de sinteza acelor însuşiri psihopedagogice prin care se asigură eficiență şi eficacitatea procesului didactic. Recomandări actuale pentru activitatea de formare a viitorilor profesori accentuează focalizarea pe formarea unor capacităţi înalte, care să includă motivaţia pentru învăţare, creativitatea şi cooperarea (din Raportul OECD "Profesorii pentru şcolile de mâine - Analiza indicatorilor educaţiei mondiale", 2001)
          Structura şi conţinutul practicii pedagogice cuprinde:
      1. Pregătirea teoretică - ceea ce trebuie să ştie un elev al unei şcoli, trebuie să afle de la dascălul său.Practica pedagogică, disciplină de bază a acestei formări iniţiale, se desfăşoară prin îmbinarea a două dimensiuni, una care vizează partea de instruire şi se materializează în practică observativă, şi alta de exerciţiu, de aplicabilitate practică care deţine cea mai mare suprafaţă în economia de timp a practicii pedagogice şi care îmbracă forma practicii operaţionale.
     2. Activităţi instructiv-educative de observaţie, desfăşurate în clasă (asistenţă);
     3. Activităţi instructiv-educative practice susţinute de către studenţi (predare);
     4. Alte tipuri de activităţi educaţionale (şedinţa cu părinţii, participare la comisia metodică, consiliu profesoral, consultaţii cu elevii, profesor de serviciu pe şcoală, cercuri pedagogice etc.).
     5.  Activităţi de cunoaştere a şcolii în general.
          Obligaţiile studenţilor în cadrul activităţilor de practică pedagogică sunt:
1. Să cunoască structura organizatorică a şcolii şi modul de funcţionare a procesului de învăţământ.
2. Să-şi reactualizeze cunostiintele asimilate anterior referitor la organizarea învăţământului, organizarea metodică a lecţiei şi documetele şcolare.
3. Să asiste la lecţii susţinute de tutori.
4. Să noteze observaţiile la lecţiile asistate.
5. Să participe la autoanaliza acestor lecţii şi să realizeze notările rezultate din acest proces.
6. Să studieze planul de învăţământ, programa şcolara şi manualul pentru a se familiariza cu aspectele de conţinut ilustrate de acestea.
7. Să studieze planul de învăţământ, programa şcolara şi manualul pentru a se familiariza cu aspectele de conţinut ilustrate de acestea.
8. Să studieze şi să multiplice proiectele didactice ale lecţiilor demonstrative în vederea întocmirii unui portofoliu de practică.
9. Să realizeze autoanaliza propriilor lecţii şi a lecţiilor susţinute de către colegi.
10. Să completeze harta psihopedagogică pentru unul dintre elevii clasei.
11. Să prezinte proiectele didactice ale lecţiilor pe care le vor susţine, tutorilor şi coordonatorilor de practică din cadrul instituţiilor de învăţământ superior, în timp util pentru corectare.
12. Să completeze fisa psihopedagogica pentru unul dintre elevii clasei.
13. Să prezinte portofoliul de practică la sfârşitul fiecărui semestru pentru notare.
14. Să manifeste o atitudine responsabilă, pregătindu-se la modul cel mai serios pentru fiecare activitate pe care o realizează.
15. Să adopte o atitudine adecvată față de carele didactice, elevi şi personalul administrativ al şcolii.
          Obiectivele, conţinuturile şi formele de organizare a activităţii de practică pedagogica sunt stabilite în funcţie de formarea succesivă a unor competențe solicitate de profesiunea didactică.
          Întrucât Legea învăţământului nr.84/1995 prevede "standarde naţionale pentru atestarea calităţii de cadru didactic", MEC a elaborat "Standardele profesionale pentru predarea în învăţământul primar" şi "Standardele pentru predarea matematicii în gimnaziu", plecând de la următoarele principii-nucleu, principii care exprima concepţia actuală asupra conţinutului specific al profesiei didactice şi asupra calităţilor unui bun profesor:
     - Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o predă;
     - Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asista în propria dezvoltare;
     - Cadrul didactic este membru al comunităţii;
     - Cadrul didactic are o atitudine reflexivă;
     - Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţional.
          Pentru studenţii care se pregătesc să devină şi cadre didactice, aceste principii-nucleu trasează liniile călăuzitoare în tot ceea ce fac pentru însuşirea profesiunii didactice, iar practica pedagogica este activitatea reprezentativă în acest sens.
          Practica pedagogică a studenţilor este activitatea organizată de către cadre didactice universitare şi profesori-mentori, printr-un parteneriat Universitate-Inspectorat Şcolar, Facultate-Scoala de aplicaţie. Obiectivele intermediare şi specifice, tipurile de activităţi şi formele de organizare a acestora se subordonează obiectivului general al practicii pedagogice: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice.
Psihologia învăţării şi-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse în procesul instruirii. La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a se face o legătura sistematică între calităţile intelectului care se doreau a fi formate şi conţinutul programelor şcolare. În ordine istorică, comportamentismului îi revine meritul de a fi atras atenţia asupra legăturii stricte care trebuie să existe între obiectivele înscrise în programă şi testarea performanţelor atinse. Cu transformarea obiectivelor în ţinte riguroase ale procesului de instruire, se trece, defapt de la didactica clasică la tehnologiile didactice. Două deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice ce a dus la apariţia taxonomiilor, iar a doua, care pornea de la recunoaşterea faptului că procesele intelectuale sunt reale şi testabile ducând astefel la ştiinţa de cogniţie. Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor, deoarece s-a constatat că aceste comportamente sunt foarte variate şi imposibil de catalogat în perspectivă pur behavioristă. Cea mai semnificativă clasificare formală a comportamentelor aparţine lui B. S. Bloom, care elaborează o întreagă teorie publicată în lucrarea „Taxonomiile obiectivelor pedagogice “(1956). În concepţia lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respectă o regulă specială şi anume aceea a ordinii reale. Această ordine reală se traduce printr-o anumită ierarhie a scopurilor. Simplele comportamente ale celor care învaţă constituie baza unora de ordin mai înalt, iar acestea vor constitui, la rândul lor, temelia unora şi mai înalte.
          Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea modalităţilor de a atinge aceste obiective. Căile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca şi analoagele lor din industrie, tehnologii. Astfel, au apărut tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de auxiliare didactice şi manuale care, fiecare în parte, urmăresc să răspundă cât mai bine cerinţelor unei anumite norme de grup; dacă trecem dincolo de intenţiile taxonomiilor bloomiene această cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmăresc atingerea aceloraşi obiective în condiţii de învăţare foarte diferite.
          În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma şi de a dezvolta competenţe prin procesul de învăţământ, este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea sistemelor educaţionale. Problemele majore care apar ţin, pe de o parte, de modul de organizare şi definire a acestor competenţe pentru a putea fi descrise şi operaţionalizate, iar pe de altă parte, ţin de identificarea acelor modalităţi (tehnologii) care conduc la formarea în realitate a competenţelor descrise.
Anticipând asfel, parţial, posibilitatea aplicării practice a acestor dezvoltări teoretice, curriculumul românesc la nivelul învăţământului liceal a fost structurat pe competenţe.
Definim competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
          Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal; acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.Competenţele specifice se definesc pentru fiecare obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar, ele fiind deduse din competenţele generale şi constituie etape în dobândirea acestora.Termenul de competenţă are numeroase accepţiuni: el a migrat uşor dinspre domeniul profesional-tehnic către educaţie, primind valenţe complexe în acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe competenţe vine în întâmpinarea achiziţiilor cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora prin competenţă se realizează în mod exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor în situaţii/contexte noi şi dinamice.
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura curriculumului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare – învăţare – evaluare. Acest fapt permite operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de educaţie.
          Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în construcţia modului de derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a secvenţelor unui proces de învăţare.Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase secvenţe care vizează structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare primară, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă şi adaptare externă.
Categoriilor de secvenţe prezentate anterior le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva nume definitorii, şi anume:
          1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: identificarea de termeni, relaţii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaţii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte.
          2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: compararea unor date, stabilirea unor relaţii; calcularea unor rezultate parţiale; clasificări de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea; investigarea, explorarea; experimentarea.
          3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: reducerea la o schemă său model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invarianţi; rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
          4. Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluţii; argumentarea unor enunţuri; demonstrarea.
          5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea de strategii; relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.
          6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: aplicarea; generalizarea şi particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea şi adecvarea la context.

          În continuare, vor fi expuse competenţele generale, categoriile de activităţi vizate prin activitatea de practică pedagogică şi competenţele specific şi relaţia care se realizează între aceste trei elemente. Scopul acestei relaţii este de a-l ajuta pe studentul practicant să conştientizeze cu mai multă uşurinţă succesele pe care le realizează pe parcursul stagiului de practică pedagogică sau, dimpotrivă, dificultăţile pe care le întâmpină în diferite împrejurări.
Competenţele generale cuprind:
          1. Competenţe metodologice
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în:
     - Asistenţa la lecţii
     - Proiectarea lecţiilor
     - Susţinerea lecţiilor (de probă şi finală)
Competenţele specifice dobândite sunt:
     •  utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei (abordări interdisciplinare, didactica generală şi didactica specialităţii, psihologie, filosofia educaţiei, noile educaţii în «societatea cunoaşterii»)
     •  aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea capacităţilor de cunoaştere
     •  proiectarea conţinuturilor instructiv-educative
     •  organizarea adecvată a activităţilor didactice în funcţie de tipul de lecţie dominant
     •  utilizarea metodelor şi a strategiilor de predare adecvate particularităţilor individuale sau de grup, scopului şi tipului lecţiei
     •  stabilirea materialelor şi auxiliarelor didactice utilizate în activităţile de învăţare
     •  utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali în vedera eficientizării procesului instructiv-educativ
     •  manifestarea unei conduite metodologice adecvate în plan profesional
     •  realizarea activităţilor instructiv-educative în conformitate cu obiectivele precizate
         2. Competenţe de comunicare şi relaţionare
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în:
      - Proiectarea şi susţinerea unor lecţii
      - Autoanaliza lecţiilor
      - Activităţi de cunoaştere a elevilor şi relaţionarea cu aceştia în vederea completării fişei psihopedagogice
      - Munca în echipă (cu colegii, în vederea susţinerii unor lecţii în sistem team- teaching)
      - Activităţi de colaborare cu profesorul mentor, cu tutorele, cu corpul profesoral, etc.
Competenţele specifice dobândite sunt:
     •  stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare: orizontală/verticală, complexă, multiplă, diversificată şi specifică.
     •  manifestarea comportamentului empatic
     •  accesarea diverselor surse de informare în vederea documentării
     •  proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare.
          3. Competenţe de evaluare a elevilor
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în:
     - Proiectarea lecţiei de evaluare
     - Selectarea celor mai potrivite metode de evaluare în funcţie de parametrii vizaţi
     - Analiza unei probe de evaluare
     - Aprecierea rezultatelor şcolare în urma aplicării metodelor de evaluare specifice
Competenţele specifice dobândite sunt:
     •  proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri)
     •  utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/de grup
     •  elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scop şi particularităţile individuale de grup
     •  utilizarea metodelor de evaluare specifice.
         4. Competenţe psihosociale
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în:
     - Aplicarea unor metode activ-participative în activitatea de predare
     - Organizarea unor activităţi didactice pe grupe
Competenţele specifice dobândite sunt:
     •  valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor
     •  asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic
         5. Competenţe tehnologice
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în:
     - Proiectarea şi susţinerea unor lecţii
     - Eleborarea şi utilizarea unor mijloace didactice adecvate lecţiior susţinute
Competenţele specifice dobândite sunt:
     •  exersarea unor comportamente relevante pentru perfecţionarea activităţii didactice
     •  conceperea şi utilizarea materialelor/mijloacelor de învăţare
         6. Competenţe de management didactic (educaţional)
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în:
     - Activităţi de management al procesului didactic în condiţiile susţinerii lecţiilor
     - Soluţionarea unor situaţii de conflict la nivelul clasei de elevi
     - Exersarea diferitelor roluri pe durata activităţii de practică pedagogică: de proiectare, de conducere a activităţii didactice şi a grupului de elevi, de consiliere a elevilor, de examinator
     - Analiza şi comentarea lecţiilor susţinute
     - Activităţi de oragnizare a clasei de elevi
Competenţele specifice dobândite sunt:
     •  utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol psihocomportamental
     •  adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea situaţiilor de criză educaţională
     •  asumarea integrală a diferitelor roluri specifice profesiei de cadru didactic
     •  manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activităţilor didactice/pedagogice proprii
     •  asimilarea cunoştiţelor de tip organizaţional
         Profesiunea didactică implică un ansamblu bogat şi nuanţat de competenţe din partea celor educaţi să-l exercite. Competenţele solicitate fac necesară atât o formare teoretică, menită să asigure cunoaşterea principalelor fenomene de educaţie şi înţelegerea modurilor de abordare îi rezolvare, cât şi o formare practică, vizând dezvoltarea capacităţii de a acţiona şi formarea abilităţilor pe care le implică acest tip de activitate. Desprinderea semnificaţiilor şi funcţiilor activităţii de predare îl va ajuta pe student să-şi asume responsabilitatea preluării lor pentru a susţine el însuşi o lecţie pe care să o poată controla sub cât mai multe din aspectele desfăşurării ei. Desigur, tinerii studenţi vor fi plasaţi în clase supravegheate, unde vor găsi ajutor imediat atunci când se vor afla în dificultate. Premisă de la care e porneste este aceea că studentul trebuie să se pregătească pentru a-şi asuma responsabilitatea totală a educatorului. El va lua în acest fel cunoştinţă de un principiu deontologic de mare importanţă: nu avem dreptul, sub pretextul formării unui educator, de a folosi şcolile de aplicaţie în moduri care să traumatizeze copiii. Nu poate fi sacrificată pregătirea şcolară a elevilor pentru a favoriza pregătirea profesională a viitoarelor cadre didactice. Susţinerea lecţiilor de probă trebuie să se realizeze în condiţii maxime de succes, atât pentru studenţi, cât şi pentru elevi. Studenţii trebuie să-şi fi asimilat, mai înainte de a se fi angajat în susţinerea unei lecţii de probă, exigenţa că, „a fi educator înseamnă a fi capabil de a educa” (Gaston Mialaret,1981).

BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., Floyd R. (1981), Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti.
2. Cucoş, C. (1999), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
3. Dumitru Vâlcan, 2005, Programul Magister Pentru Profesorul de Matematică, Edit. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
4. Ezechil L., Dănescu E., (2009), Caiet de practică pedagogică, (NIVEL ÎI), Ed. Paralela 45, Seria Ştiinţele educaţiei, Piteşti.
5. Ilie Marin, Elemente de pedagogie generală- teoria curriculum-ului si teoria instruirii.
6. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Ed. Dacia., Cluj-Napoca.
7. Modele teoretice şi aplicative, Teza de doctorat, UBB Cluj-Napoca
8. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP RĂ, Bucureşti.
9. Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti.
10. Onutz, Sanda, 2011, Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică.
11. Radu, I.T. (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, EDP, Bucureşti.