Utilizare
Cursuri: 0
Publicare RED: 0
Publicare articole în reviste: 0
Servicii AI: 0
Conceptul de evaluare
CONCEPTUL DE EVALUARE
1.1. Definiţii
Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune psihosocială complexă, bazată pe operaţii de măsurare şi apreciere a rezultatelor activităţii educative / didactice, care reflectă calitatea variabilelor de sistem angajate operaţional la nivelul corelaţiei dintre subiectul şi obiectul educaţiei dintre profesor şi elev.
Aplicată în domeniul instruirii, evaluarea este procesul de apreciere a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului respectiv. Ea vizează eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de elevi în activitatea de învăţare. Evaluarea se realizează de către învăţător / profesor prin strategii didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra funcţionării interne a acţiunii educaţionale.
Astfel, „evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate."
După Constantin Cucoş , sensul termenului evaluare, îngăduie diferite conotaţii, în funcţie de realităţile educaţionale de care încearcă să dea seamă : evaluarea sistemului de învăţare, cea a instituţiei de învăţământ , evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor, etc.
Pentru a înţelege semnificaţia termenului „evaluare" , Constantin Cucoş citează mai mulţi teoreticieni.
Gérard Scallon de pildă, distinge pentru verbul „a evalua", trei mari planuri:
a) a concepe o procedură de evaluare;
b) a face practic o evaluare
c) a exprima o evaluare.
J.M. Barbier face o distincţie între control şi evaluare. El consideră că suntem în cazul unui control de fiecare dată când se derulează o serie de operaţii care au ca rezultat producerea de informaţii asupra funcţionării corecte a unei activităţi de formare. Dimpotrivă, avem de-a face cu un proces de evaluare de fiecare dată când ne găsim în prezenţa unor operaţii care au drept scop producerea unei judecăţi de valoare asupra activităţii de formare.
Daniel L. Stufflebeam şi colaboratorii săi, sintetizând mai multe definiţii ale evaluării, propune trei grupe de definiţii pentru evaluare, în funcţie de trei identităţi posibile :
a) evaluare = măsură;
b) evaluare = congruenţă;
c) evaluare = judecare, fiecare caz presupunând o serie de avantaje şi inconveniente.
a) Definiţiile din prima grupă evaluare = măsură, au următoarele
avantaje: se sprijină direct pe o măsurare precisă, sunt obiective şi fidele, datele pot fi
tratate matematic, iar din acestea rezultă norme şi concluzii ferme.
Dezavantajele legate de această definire, constau în faptul că identitatea invocată implică o centrare strict instrumentală, p inflexibilitate datorată costurilor de producere de noi instrumente, iar judecăţile şi criteriile pe care se bazează sunt problematice şi elimină sau nu iau în seamă nemăsurabil.
b) Definiţiile din această grupă, bazate pe identitatea evaluare =
congruenta, prezintă avantajele : se referă la o acţiune puternic integrată în procesul de
învăţământ, furnizează date asupra elevului şi programului deopotrivă, retroacţiunea este
imediată, există referinţe directe la obiective şi criterii inerente, care pot furniza date atât
asupra procesului, cât şi asupra produsului final.
Dezavantajele sunt : riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este restrânsă la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar evaluarea se doreşte a fi mai mult o acţiune secvenţială, terminală.
c) Definiţiile care se sprijină pe identitatea evaluare —judecare, prezintă
avantajele că recurg la concretizări practice uşoare, permit o lărgire a variabilelor avute în vedere, sunt permisive la experienţe şi expertize şi nu conduc la pierderi de timp în analiza datelor.
Dezavantajul acestor definiţii constă în faptul că acestea se sprijină pe rutină, datele şi criteriile sunt ambigue, iar riscurile unor generalităţi pripite sunt destul de mari.
***
Problematica evaluării a stat şi în atenţia psihologilor şi pedagogilor români . Sintetizând mai multe opinii şi luări de poziţie, aceştia s-au fixat asupra următoarelor încercări de definire :
Docimologia ( gr. Dokime = „probă", „examen" şi logos = „vorbire", „studiu" ), reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la aceleaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivitătii unei examinări şi evaluări.
Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea unui sistem de învăţământ de a produce, în bune condiţii, rezultatele proiectate, adică de a promova, la fiecare nivel al său, seriile de elevi planificate cu pregătirea instructiv - educativă corespunzătoare necesităţilor social — economice.
Randamentul şcolar reprezintă nivelul de pregătire teoretică şi practică la care s-a ajuns la un moment dat în munca cu elevii, reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare.
Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ distincte : măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.
Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare , respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de valoare.
Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.
Examenul ( lat. examen - „acul balanţei" , „examen", „control", examino - „cântăresc" , „examinez" ) este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competenţelor achiziţionate până la un moment dat. In principiu, examenul poate fi trecut de toţi candidaţii. El are funcţia dominantă de constatare şi de diagnosticare a unor achiziţii, considerate deja ca existente.
Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane ce cred a avea o anumită competenţă într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un caracter pronunţat selectiv. El joacă un rol de pronostic şi de decizie, privind traseul ulterior al candidatului.
Constantin Strungă propune mai multe definiţii ale termenului de evaluare :
a) Evaluarea — Reglare a învăţării şi predării, adică obţinerea de semnale, informaţii despre efectele predării şi ale receptării cunoştinţelor.
Prin aceste „semnale", învăţătorul „simte" că elevii nu sunt interesaţi de programul educativ pe care-1 oferă sau, dimpotrivă, că a reuşit să stârnească atenţia clasei.
Evaluarea - Reglare este foarte apropiată de procesul didactic nemijlocit de predare şi învăţare şi mai ales, de metodele şi procedeele interogative cu care tinde, de altfel, să se confunde. Acest tip de evaluare se mai referă şi la aspectele vizând stimularea şi verificarea modului în care circulă informaţiile / cunoştinţele, drenarea psihologică şi gnoseologică a acestui canal de circulaţie a informaţiei.
b) Evaluarea - Măsurare a efectelor învăţării surprinde aspectele
tehnice ale procesului didactic. Pot fi măsurate numărul de cunoştinţele memorate sau
înţelese de elevi, deprinderile şi priceperile'nou formate, numărul şi gravitatea greşelilor în executarea unei activităţi, etc.
c) Evaluarea - Apreciere , care înseamnă exprimarea de către profesor a unei judecăţi de valoare asupra răspunsului sau nivelului de pregătire a elevului.
d) Evaluarea — Diagnoză. Acest termen provine din practica şi ştiinţele medicale unde prin diagnostic se înţelege identitatea bolii de care suferă pacientul , starea lui de sănătate. în educaţie reprezintă modul în care învăţătorul/profesorul identifică felul în care elevul învaţă, dar are o atitudine pozitivă sau negativă faţă de un program educativ, faţă de o disciplină , lecţie.
e) Evaluarea - Selecţie, urmăreşte clasificarea elevilor în funcţie de nivelul de pregătire obţinut în urma frecventării şcolii sau a unor programe de însuşire a cunoştinţelor şi formare a deprinderilor.
f) Evaluarea - Examinare. în literatura de specialitate întâlnim următoarele definiţii standard:
- examenul reprezintă forma instituţionalizată ca organizare şi ca sistem de tehnici prin care progresele înregistrate de elevi sunt verificate periodic;
- din perspectivă psiho-pedagogică, examenul este „un sistem de verificare prin probe orale, scrise sau practice a cunoştinţelor, deprinderilor şi capacităţilor intelectuale ale unui subiect care a beneficiat de instrucţie şi aspiră la promovarea şcolară şi profesională" .
Conceptul de verificare, asociat examenului, ne conduce spre operaţii de control ; de aici conceperea examenului ca o formă de control, o componentă a activităţii prin care învăţătorul / profesorul organizează, verifică şi conduce procesul instructiv-educativ.
g) Evaluarea - Notare. Prin notare se înţelege procesul didactic de
evaluare care include atât măsurarea, cât aprecierea. în sens restrâns, notarea constă în
traducerea docimologică a aprecierii. Astfel, nota se poate defini ca expresie şcolară,
oficială a verificării şi aprecierii sau chiar ca operaţie finală, prin care se sintetizează
diagnoza, măsurarea şi aprecierea.
h) Evaluarea ca operaţie tehnică. S-a încercat explicarea evaluării cu ajutorul unor noţiuni preluate din ştiinţe tehnice şi economice.
Pornind de la premisa că în industrie, randamentul şi chir productivitatea muncii, sunt asociate cu „ gradul de care sunt folosite capacităţile de producţie şi forţa de muncă, inteligenţa umană ". Gh. Smarandache şi loan Şerdan susţin că „pentru activitatea de învăţământ, randamentul (productivitatea muncii şcolare) este determinat de folosirea integrală a capacităţilor intelectuale şi virtuţile morale ale tuturor elevilor.
După I. T. Radu , pentru a da un răspuns complet la întrebarea „ ce înseamnă evaluarea ? ", trebuie să înţelegem că evaluarea este un proces complex, un ansamblu de operaţii mintale, intelectuale, atitudinale, despre care se presupune că precizează :
- conţinutul şi obiectivele ce trebuie evaluate;
- în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei de evaluat);
- când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit de bilanţ);
- cum se evaluează;
- în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;
- pe baza căror criterii se apreciază.
In lucrarea sa, Ion T. Radu aminteşte mai mulţi teoreticieni care încearcă să definească conceptul de evaluare (A. Kerlan, B. Bloom ).
Alain Kerlan de exemplu, consideră că evaluarea porneşte de la mai multe întrebări cheie:
- pentru ce se face? (ceea ce pune în evidenţă funcţiile evaluării);
- în raport cu ce? („referinţele" — criteriile evaluării);
- pentru cine? (destinatarii evaluării);
- cum? (instrumentele şi procedurile de evaluare).
Din perspectiva înţelegerii acestui proces şi a modului de realizare, există o diversitate a punctelor de vedere în teoria evaluării.
Astfel, B. Bloom înţelege evaluarea ca „formulare într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei, lucrări, situaţii, metode, materiale, etc.
Ca elemente definitorii reţinem că:
- fac obiect al evaluării fenomene foarte variate;
- evaluarea implică o judecată de valoare asupra stării fenomenului evaluat;
- ea presupune atât cuantificarea (măsurarea) fenomenului, cât şi aprecierea lui;
-judecăţile de valoare implică utilizarea unor criterii;
- totul este efectuat „într-un scop determinat".
- J. P. Cavernei şi G. Noizet defincsc evaluarea ca acţiune prin care, referitor la un obiect, eveniment, persoana, se formulează o judecată prin prisma unor criterii.
Alte definiţii privesc evaluarea ca un proces constând în „culegerea de informaţii", într-un mod sistematic, asupra unui sistem.
Cele mai multe definiţii ale evaluării se raportează la aceleaşi acţiuni şi operaţii componente: culegerea de informaţii cu privire la starea şi funcţionarea unui sistem, aprecierea acestuia, raportarea la un scop urmărit, dar toate aceste definiţii rămân, totuşi, incomplete.
1.2. Caracteristici ale evaluării
a. Evaluarea este o acţiune de cunoaştere a unor fenomene. Obiectul
evaluării poate fi un fenomen, o persoana (elev, profesor), o activitate sau rezultatele
acesteia, o instituţie, sistemul şcolar în ansamblu ş.a.m.d.
b. Evaluarea este o acţiune pedagogică, cu mare valoare socială şi
ameliorativă. Cunoaşterea, în domeniul evaluării are rolul de a regla, de a crea premise
care să permită ameliorarea stării şi funcţionalităţii acestora. Demersurile evaluative
generează la subiecţii din sistemul evaluat acea „priză de conştiinţa', cu efecte favorabile
asupra climatului organizaţional.
c. Evaluarea are rol de energizare a subiecţilor manifestându-se, în acest
sens, legitatea potrivit căreia „succesul adaptativ" al unui sistem creşte în măsura în care
acesta dispune de informaţii privind propria sa funcţionare.
d. Are rol de fundamentare a deciziilor, adică de colectare a datelor ce
urmează să fie adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi activităţii considerate.
Colectarea datelor depinde de eficacitatea actului evaluativ. în acest scop sunt necesare mai multe demersuri:
- parcurgerea unor etape definite;
- înregistrarea datelor într-o manieră care să asigure exactitatea şi conservarea lor, utîlizându-se diverse instrumente (fişe, rapoarte, documente rubricate, etc);
- preocuparea de a asigura demersului evaluativ calităţi, precum validitate, relevanţă, fidelitate;
- identificarea relaţiilor dintre datele obţinute, dintre acestea şi anumite însuşiri ale sistemului evaluat, mai ales atunci când nu se pot aplica reguli de apreciere strictă a acestora, recurgându-se la aprecieri globale („best jugement");
- comunicarea informaţiilor;
- utilizarea unor forme, strategii, metode şi tehnici specifice.
În perspectiva unei luări de decizii, trebuie să fie precizate următoarele acţiuni şi operaţii care marchează paşii succesivi ai procesului evaluativ:
- ce urmează să fie evaluat (obiectul evaluării);
- natura şi obiectul deciziei avute în vedere;
- tipul de date ce trebuie obţinute.
e. Prelucrarea informaţiei - pentru elaborarea unei decizii corecte,
eficiente, este necesară prelucrarea ştiinţifică a informaţiei.
În cadrul acestor operaţii de prelucrare si interpretare a datelor culese, se realizează numeroase operaţii privind atribuirea de sens informaţiilor obţinute, transformarea acestora, prin traducerea dintr-un limbaj in altul; efectuarea de comparaţii, punerea în relaţie cu rezultatele aşteptate (scopurile), formularea unor enunţuri cu funcţie evaluativă (acceptabil/neacceptabil, calificative, etc.)
f. Aprecierea situaţiilor evaluate prin raportarea lor la diverse criterii
(sociale, culturale, de performanţă).
g. Evaluarea produce un efect anticipativ, realizând o funcţie predictivă
privind evoluţia sistemului evaluat şi a rezultatelor acestuia.
În unele cazuri, evaluarea are şi un rol retroactiv (washback), cum ar fi, de exemplu, în cazul completării unor lacune sau completarea unor erori din ansamblul cunoştinţelor asimilate de elevi.
***
Pe baza acestor caracteristici putem face o prezentare mai largă şi mai completă a procesului evaluativ. în sens larg, evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului.
Actul evaluativ se structurează pe mai multe coordonate principale :
- perimetrul de fenomene ce urmează a fi evaluate;
- decizia în vederea căreia se realizează evaluarea, îndeplinind funcţia de „ipoteză" (specifică) evaluării;
- alegerea metodelor şi a tehnicilor adecvate;
- conceperea instrumentelor ce vor fi utilizate;
- operaţiile de prelucrare ce urmează să fie realizate;
- precizarea criteriilor ce vor fi folosite ca termeni de referinţă (obiective vizate, norme, etc), pentru atribuirea de semnificaţii datelor obţinute şi emiterea unor judecăţi de valoare (aprecierea).
Din acestea rezultă că, sub raport operaţional, se pot distinge trei planuri de utilizare a conceptului de evaluare:
a) conceperea (proiectarea procedurii de evaluare — planul teoretic-anticipativ);
b) realizarea practică a acţiunii de evaluare (planul practic-reaiizator);
c) exprimarea evaluării, care constă în enunţuri prin care sunt prezentate datele şi concluziile ce se desprind din evaluarea realizată.
***
Unul dintre autorii în domeniu, T.D, Tenbrik reuşeşte să exprime sau să concretizeze procesul evaluării în zece momente sau, cum zice el, zece paşi:
1. Specificarea judecăţilor şi a deciziilor ce trebuie adoptate;
2. Descrierea informaţiilor necesare - schema datelor;
3. Localizarea informaţiilor deja existente;
4. Decizia asupra modului (cum?) şi a momentului (când?) în care se va obţine informaţia necesară;
5. Elaborarea instrumentelor necesare colectării datelor;
6. Obţinerea informaţiei necesare;
7. Analiza şi înregistrarea informaţiei (interpretarea datelor);
8. Emiterea judecăţilor de valoare;
9. Sintetizarea şi raportarea rezultatelor evaluării, a concluziilor;
10. Luarea deciziilor.
Din aceste zece momente rezultă că trei concepte definesc actul evaluativ:
Măsurare apreciere decizie de ameliorare
(culegerea informaţiei) (judecată) (scopul evaluării)
1.3. Funcţiile evaluării
Funcţiile se referă Ia sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţiile evaluării.
Plecând de Ia evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii.
• Raportându-ne la derularea unei secvenţe de învăţare, sau prin relaţîonare la un ansamblu structurat de activităţi de formare, am putea discerne trei funcţii ale evaluării:
a) verificarea sau identificarea achiziţiilor şcolare;
b) perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai lesnicioase şi pertinente căi de instrucţie şi educaţie;
c) sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în formare.
• Dacă ne raportăm la nivelul unei clase, este indicat să ţinem cont de trei funcţiuni ale evaluării, ca repere principale pentru reglarea acţiunilor educative:
d) orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor;
e) informarea elevilor şi a părinţilor asupra stadiului formării şi asupra progreselor actuale posibile;
f) stabilirea unei ierarhii, implicită sau explicită, prin atribuirea în funcţie de rezultate a unui loc sau rang valoric.
• Coroborând nivelurile macro- şi microsistemice, unde pot fi degajate
obiective specifice, sunt sugerate următoarele funcţii ale evaluării:
g) de a constata dacă o activitate instructivă s-a derulat sau a avut loc în
condiţii optime, cunoştinţă a fost incorporata, o deprindere a fost
achiziţionată;
h) de informare a societăţii în diferite forme, privind stadiul şi evoluţia
populaţiei şcolare;
i) de diagnosticare a cauzelor care au dus la o slabă pregătire şi la o
eficienţă scăzută a acţiunilor educative. Funcţia diagnostică pe bază de testare evidenţiază valoarea, nivelul şi performanţele pregătirii elevului la un moment dat (semestru, an şcolar, terminarea unui ciclu de studii, etc);
j) de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor
sau ale instituţiilor de învăţământ;
k) de decizie asupra poziţiei sau asupra integrării unui elev într-o
ierarhie sau într-o formă ori un nivel al pregătirii sale;
1) pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea de abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor de orientare şcolară şi profesională) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de făcut în continuare).
Toate funcţiile se pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în toate situaţiile de evaluare.
1.4. Scurt istoric
Numele de docimologie este de origine greacă: dokîme înseamnă probă, încercare, logos ştiinţă, dokimazo - examinez, dokimastes - examinator, dokimasticos — apt pentru a examina. Docimologia este studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi a mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivitătii examenului.
Primele cercetări ştiinţifice asupra examenului au apărut în Franţa, la iniţiativa lui H. Pieron - 1922 . Acesta a iniţiat o cercetare privind fundamentarea ştiinţifică a examenelor elevilor, numită docimologie. Cercetările întreprinse de H. Pieron au avut ca obiect determinarea diverselor capacităţi intelectuale şi extraintelectuale ale uni număr de (177) o sută şaptezeci şi şapte de elevi. Rezultatele au fost publicate între 1927 şi 1930 şi reunite apoi de către H. Pieron, într-o fasciculă: etudes decimologique, apărută în 1935. Deci, anul naşterii decimologiei poate fi socotit 1922, iar paternitatea ei îi revine psihologului francez H. Pieron.
În 1936, comisia franceză a Institutului Naţional de Educaţie din Colegiul Universităţii Columbia, a publicat un volum cu titlul „Corectarea probelor scrise la examene". Acest studiu cuprinde rezultatele unei anchete internaţionale cu tema „Concepţiile, metodele, tehnica şi însemnătatea pedagogică şi socială a examenelor şi concursurilor". Ancheta a fost iniţiată de Carnegie Corporation din New York şi susţinută de fondurile acesteia, iar prima reuniune a comisiilor a avut loc în 1936. cercetarea comisiei franceze stabileşte o serie de concluzii ce se înscriu pe linia unor cerinţe ale şcolii ca instituţie de educaţie şi cultură. Se cere o mai atentă selecţie a educatorilor din punct de vedere al pregătirii lor dociomastice, se evidenţiază de asemenea necesitatea unor norme şi criterii obiective care să stea la baza notării; aprecierea globală a elevului pe baza studierii dosarului său individual în vederea unei caracterizări de ansamblu este considerată ca o formă superioară a randamentului şcolar .
Naşterea acestei discipline, docimolgia, nu a trecut neobservată în ţara noastră. Marea majoritate a studiilor docimologice apărute Ia noi au fost publicate în ,,Jurnalul de psihotehnică” dar şi în unele lucrări şi manuale ale timpului.
Semnificativă este în acest sens includerea în cursul de „Pedagogie practică' al profesorului Şt. Bârsănescu , a capitolului „Examenele" în care este prezentată importanţa multiplă a examenelor care au menirea „să controleze efectele învăţământului, starea cunoştinţelor şi a aptitudinilor elevului", precum şi formele de examen şi condiţiile privind climatul acestora.
Având un rol atât de important în orientarea şi selecţia şcolară şi profesională, docimologia are, în mod indirect, o mare importanţă şi în industria şi economia unei ţări, în efortul unei naţii îndreptată spre sporirea productivităţii muncii. Astfel, un examen mai obiectiv, înseamnă o orientare şi o soluţie mai bună, o mai bună folosire a capitalului uman, a energiei umane. Docimologia are legături strânse cu psihologia generală şi individuală, cu sociologia şi psihologia socială, cu psihologia şcolară şi pedagogia. Ea este prin excelenţă o ştiinţă a examenelor şi concursurilor, a mijloacelor care contribuie la elaborarea unei aprecieri juste şi obiective la examen.
Teoriile asupra evaluării pot fi distribuite într-o perspectivă istorică, în trei mari perioade mai importante :
1) O primă perioadă, Perioada testelor (Testing Period), care debutează încă de la sfârşitul secolului XIX şi se prelungeşte către anii 1910 - 1930. Sunt elaborate teste de inteligenţă şi de randament standardizate, menite a înlocui măsurătorile subiective şi individuale utilizate în instituţiile de învăţământ. Aceste teste se caracterizează prin reducerea eterogenităţii informaţiilor culese (graţie mai ales întrebărilor închise) şi a criteriilor utilizate (prin publicarea grilelor de cotare.
2) A doua perioadă, numită perioada măsurătorilor (Measurement Period) - conceptul de evaluare vine să nuanţeze ceea ce era poate, prea limitat, în conceptul de test. Testele continuă să se perfecţioneze, apar însă preocupări legate de utilizarea rezultatelor şi de dificultatea realizării unor măsurători obiective.
3) A treia perioadă, numită Perioada evaluării (Evaluation Period), începută prin 1930, lărgeşte perspectivele măsurătorii; sub impulsul lui R. Tyler se depăşeşte simpla evaluare a lucrărilor elevilor; evaluarea îşi extinde domeniul până la analiza programelor şi a validităţii materialului şi metodelor didactice.
În această etapă se relativizează testele care nu implică decât utilizarea hârtiei şi a creionului, se perfecţionează şi alte instrumente de evaluare (dosar anecdotic, teste psihologice, teste afective, rapoarte ale părinţilor, profilul elevului, aprecieri); elevul este descoperit ca totalitate inductibilă la o singură dimensiune; se introduce conceptul de „obiective de predare".
CONCEPTUL DE EVALUARE
1.1. Definiţii
Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune psihosocială complexă, bazată pe operaţii de măsurare şi apreciere a rezultatelor activităţii educative / didactice, care reflectă calitatea variabilelor de sistem angajate operaţional la nivelul corelaţiei dintre subiectul şi obiectul educaţiei dintre profesor şi elev.
Aplicată în domeniul instruirii, evaluarea este procesul de apreciere a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului respectiv. Ea vizează eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de elevi în activitatea de învăţare. Evaluarea se realizează de către învăţător / profesor prin strategii didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra funcţionării interne a acţiunii educaţionale.
Astfel, „evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate."
După Constantin Cucoş , sensul termenului evaluare, îngăduie diferite conotaţii, în funcţie de realităţile educaţionale de care încearcă să dea seamă : evaluarea sistemului de învăţare, cea a instituţiei de învăţământ , evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor, etc.
Pentru a înţelege semnificaţia termenului „evaluare" , Constantin Cucoş citează mai mulţi teoreticieni.
Gérard Scallon de pildă, distinge pentru verbul „a evalua", trei mari planuri:
a) a concepe o procedură de evaluare;
b) a face practic o evaluare
c) a exprima o evaluare.
J.M. Barbier face o distincţie între control şi evaluare. El consideră că suntem în cazul unui control de fiecare dată când se derulează o serie de operaţii care au ca rezultat producerea de informaţii asupra funcţionării corecte a unei activităţi de formare. Dimpotrivă, avem de-a face cu un proces de evaluare de fiecare dată când ne găsim în prezenţa unor operaţii care au drept scop producerea unei judecăţi de valoare asupra activităţii de formare.
Daniel L. Stufflebeam şi colaboratorii săi, sintetizând mai multe definiţii ale evaluării, propune trei grupe de definiţii pentru evaluare, în funcţie de trei identităţi posibile :
a) evaluare = măsură;
b) evaluare = congruenţă;
c) evaluare = judecare, fiecare caz presupunând o serie de avantaje şi inconveniente.
a) Definiţiile din prima grupă evaluare = măsură, au următoarele
avantaje: se sprijină direct pe o măsurare precisă, sunt obiective şi fidele, datele pot fi
tratate matematic, iar din acestea rezultă norme şi concluzii ferme.
Dezavantajele legate de această definire, constau în faptul că identitatea invocată implică o centrare strict instrumentală, p inflexibilitate datorată costurilor de producere de noi instrumente, iar judecăţile şi criteriile pe care se bazează sunt problematice şi elimină sau nu iau în seamă nemăsurabil.
b) Definiţiile din această grupă, bazate pe identitatea evaluare =
congruenta, prezintă avantajele : se referă la o acţiune puternic integrată în procesul de
învăţământ, furnizează date asupra elevului şi programului deopotrivă, retroacţiunea este
imediată, există referinţe directe la obiective şi criterii inerente, care pot furniza date atât
asupra procesului, cât şi asupra produsului final.
Dezavantajele sunt : riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este restrânsă la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar evaluarea se doreşte a fi mai mult o acţiune secvenţială, terminală.
c) Definiţiile care se sprijină pe identitatea evaluare —judecare, prezintă
avantajele că recurg la concretizări practice uşoare, permit o lărgire a variabilelor avute în vedere, sunt permisive la experienţe şi expertize şi nu conduc la pierderi de timp în analiza datelor.
Dezavantajul acestor definiţii constă în faptul că acestea se sprijină pe rutină, datele şi criteriile sunt ambigue, iar riscurile unor generalităţi pripite sunt destul de mari.
***
Problematica evaluării a stat şi în atenţia psihologilor şi pedagogilor români . Sintetizând mai multe opinii şi luări de poziţie, aceştia s-au fixat asupra următoarelor încercări de definire :
Docimologia ( gr. Dokime = „probă", „examen" şi logos = „vorbire", „studiu" ), reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la aceleaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivitătii unei examinări şi evaluări.
Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea unui sistem de învăţământ de a produce, în bune condiţii, rezultatele proiectate, adică de a promova, la fiecare nivel al său, seriile de elevi planificate cu pregătirea instructiv - educativă corespunzătoare necesităţilor social — economice.
Randamentul şcolar reprezintă nivelul de pregătire teoretică şi practică la care s-a ajuns la un moment dat în munca cu elevii, reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare.
Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune două momente relativ distincte : măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.
Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare , respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de valoare.
Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.
Examenul ( lat. examen - „acul balanţei" , „examen", „control", examino - „cântăresc" , „examinez" ) este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competenţelor achiziţionate până la un moment dat. In principiu, examenul poate fi trecut de toţi candidaţii. El are funcţia dominantă de constatare şi de diagnosticare a unor achiziţii, considerate deja ca existente.
Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane ce cred a avea o anumită competenţă într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un caracter pronunţat selectiv. El joacă un rol de pronostic şi de decizie, privind traseul ulterior al candidatului.
Constantin Strungă propune mai multe definiţii ale termenului de evaluare :
a) Evaluarea — Reglare a învăţării şi predării, adică obţinerea de semnale, informaţii despre efectele predării şi ale receptării cunoştinţelor.
Prin aceste „semnale", învăţătorul „simte" că elevii nu sunt interesaţi de programul educativ pe care-1 oferă sau, dimpotrivă, că a reuşit să stârnească atenţia clasei.
Evaluarea - Reglare este foarte apropiată de procesul didactic nemijlocit de predare şi învăţare şi mai ales, de metodele şi procedeele interogative cu care tinde, de altfel, să se confunde. Acest tip de evaluare se mai referă şi la aspectele vizând stimularea şi verificarea modului în care circulă informaţiile / cunoştinţele, drenarea psihologică şi gnoseologică a acestui canal de circulaţie a informaţiei.
b) Evaluarea - Măsurare a efectelor învăţării surprinde aspectele
tehnice ale procesului didactic. Pot fi măsurate numărul de cunoştinţele memorate sau
înţelese de elevi, deprinderile şi priceperile'nou formate, numărul şi gravitatea greşelilor în executarea unei activităţi, etc.
c) Evaluarea - Apreciere , care înseamnă exprimarea de către profesor a unei judecăţi de valoare asupra răspunsului sau nivelului de pregătire a elevului.
d) Evaluarea — Diagnoză. Acest termen provine din practica şi ştiinţele medicale unde prin diagnostic se înţelege identitatea bolii de care suferă pacientul , starea lui de sănătate. în educaţie reprezintă modul în care învăţătorul/profesorul identifică felul în care elevul învaţă, dar are o atitudine pozitivă sau negativă faţă de un program educativ, faţă de o disciplină , lecţie.
e) Evaluarea - Selecţie, urmăreşte clasificarea elevilor în funcţie de nivelul de pregătire obţinut în urma frecventării şcolii sau a unor programe de însuşire a cunoştinţelor şi formare a deprinderilor.
f) Evaluarea - Examinare. în literatura de specialitate întâlnim următoarele definiţii standard:
- examenul reprezintă forma instituţionalizată ca organizare şi ca sistem de tehnici prin care progresele înregistrate de elevi sunt verificate periodic;
- din perspectivă psiho-pedagogică, examenul este „un sistem de verificare prin probe orale, scrise sau practice a cunoştinţelor, deprinderilor şi capacităţilor intelectuale ale unui subiect care a beneficiat de instrucţie şi aspiră la promovarea şcolară şi profesională" .
Conceptul de verificare, asociat examenului, ne conduce spre operaţii de control ; de aici conceperea examenului ca o formă de control, o componentă a activităţii prin care învăţătorul / profesorul organizează, verifică şi conduce procesul instructiv-educativ.
g) Evaluarea - Notare. Prin notare se înţelege procesul didactic de
evaluare care include atât măsurarea, cât aprecierea. în sens restrâns, notarea constă în
traducerea docimologică a aprecierii. Astfel, nota se poate defini ca expresie şcolară,
oficială a verificării şi aprecierii sau chiar ca operaţie finală, prin care se sintetizează
diagnoza, măsurarea şi aprecierea.
h) Evaluarea ca operaţie tehnică. S-a încercat explicarea evaluării cu ajutorul unor noţiuni preluate din ştiinţe tehnice şi economice.
Pornind de la premisa că în industrie, randamentul şi chir productivitatea muncii, sunt asociate cu „ gradul de care sunt folosite capacităţile de producţie şi forţa de muncă, inteligenţa umană ". Gh. Smarandache şi loan Şerdan susţin că „pentru activitatea de învăţământ, randamentul (productivitatea muncii şcolare) este determinat de folosirea integrală a capacităţilor intelectuale şi virtuţile morale ale tuturor elevilor.
După I. T. Radu , pentru a da un răspuns complet la întrebarea „ ce înseamnă evaluarea ? ", trebuie să înţelegem că evaluarea este un proces complex, un ansamblu de operaţii mintale, intelectuale, atitudinale, despre care se presupune că precizează :
- conţinutul şi obiectivele ce trebuie evaluate;
- în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei de evaluat);
- când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit de bilanţ);
- cum se evaluează;
- în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;
- pe baza căror criterii se apreciază.
In lucrarea sa, Ion T. Radu aminteşte mai mulţi teoreticieni care încearcă să definească conceptul de evaluare (A. Kerlan, B. Bloom ).
Alain Kerlan de exemplu, consideră că evaluarea porneşte de la mai multe întrebări cheie:
- pentru ce se face? (ceea ce pune în evidenţă funcţiile evaluării);
- în raport cu ce? („referinţele" — criteriile evaluării);
- pentru cine? (destinatarii evaluării);
- cum? (instrumentele şi procedurile de evaluare).
Din perspectiva înţelegerii acestui proces şi a modului de realizare, există o diversitate a punctelor de vedere în teoria evaluării.
Astfel, B. Bloom înţelege evaluarea ca „formulare într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei, lucrări, situaţii, metode, materiale, etc.
Ca elemente definitorii reţinem că:
- fac obiect al evaluării fenomene foarte variate;
- evaluarea implică o judecată de valoare asupra stării fenomenului evaluat;
- ea presupune atât cuantificarea (măsurarea) fenomenului, cât şi aprecierea lui;
-judecăţile de valoare implică utilizarea unor criterii;
- totul este efectuat „într-un scop determinat".
- J. P. Cavernei şi G. Noizet defincsc evaluarea ca acţiune prin care, referitor la un obiect, eveniment, persoana, se formulează o judecată prin prisma unor criterii.
Alte definiţii privesc evaluarea ca un proces constând în „culegerea de informaţii", într-un mod sistematic, asupra unui sistem.
Cele mai multe definiţii ale evaluării se raportează la aceleaşi acţiuni şi operaţii componente: culegerea de informaţii cu privire la starea şi funcţionarea unui sistem, aprecierea acestuia, raportarea la un scop urmărit, dar toate aceste definiţii rămân, totuşi, incomplete.
1.2. Caracteristici ale evaluării
a. Evaluarea este o acţiune de cunoaştere a unor fenomene. Obiectul
evaluării poate fi un fenomen, o persoana (elev, profesor), o activitate sau rezultatele
acesteia, o instituţie, sistemul şcolar în ansamblu ş.a.m.d.
b. Evaluarea este o acţiune pedagogică, cu mare valoare socială şi
ameliorativă. Cunoaşterea, în domeniul evaluării are rolul de a regla, de a crea premise
care să permită ameliorarea stării şi funcţionalităţii acestora. Demersurile evaluative
generează la subiecţii din sistemul evaluat acea „priză de conştiinţa', cu efecte favorabile
asupra climatului organizaţional.
c. Evaluarea are rol de energizare a subiecţilor manifestându-se, în acest
sens, legitatea potrivit căreia „succesul adaptativ" al unui sistem creşte în măsura în care
acesta dispune de informaţii privind propria sa funcţionare.
d. Are rol de fundamentare a deciziilor, adică de colectare a datelor ce
urmează să fie adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi activităţii considerate.
Colectarea datelor depinde de eficacitatea actului evaluativ. în acest scop sunt necesare mai multe demersuri:
- parcurgerea unor etape definite;
- înregistrarea datelor într-o manieră care să asigure exactitatea şi conservarea lor, utîlizându-se diverse instrumente (fişe, rapoarte, documente rubricate, etc);
- preocuparea de a asigura demersului evaluativ calităţi, precum validitate, relevanţă, fidelitate;
- identificarea relaţiilor dintre datele obţinute, dintre acestea şi anumite însuşiri ale sistemului evaluat, mai ales atunci când nu se pot aplica reguli de apreciere strictă a acestora, recurgându-se la aprecieri globale („best jugement");
- comunicarea informaţiilor;
- utilizarea unor forme, strategii, metode şi tehnici specifice.
În perspectiva unei luări de decizii, trebuie să fie precizate următoarele acţiuni şi operaţii care marchează paşii succesivi ai procesului evaluativ:
- ce urmează să fie evaluat (obiectul evaluării);
- natura şi obiectul deciziei avute în vedere;
- tipul de date ce trebuie obţinute.
e. Prelucrarea informaţiei - pentru elaborarea unei decizii corecte,
eficiente, este necesară prelucrarea ştiinţifică a informaţiei.
În cadrul acestor operaţii de prelucrare si interpretare a datelor culese, se realizează numeroase operaţii privind atribuirea de sens informaţiilor obţinute, transformarea acestora, prin traducerea dintr-un limbaj in altul; efectuarea de comparaţii, punerea în relaţie cu rezultatele aşteptate (scopurile), formularea unor enunţuri cu funcţie evaluativă (acceptabil/neacceptabil, calificative, etc.)
f. Aprecierea situaţiilor evaluate prin raportarea lor la diverse criterii
(sociale, culturale, de performanţă).
g. Evaluarea produce un efect anticipativ, realizând o funcţie predictivă
privind evoluţia sistemului evaluat şi a rezultatelor acestuia.
În unele cazuri, evaluarea are şi un rol retroactiv (washback), cum ar fi, de exemplu, în cazul completării unor lacune sau completarea unor erori din ansamblul cunoştinţelor asimilate de elevi.
***
Pe baza acestor caracteristici putem face o prezentare mai largă şi mai completă a procesului evaluativ. în sens larg, evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului.
Actul evaluativ se structurează pe mai multe coordonate principale :
- perimetrul de fenomene ce urmează a fi evaluate;
- decizia în vederea căreia se realizează evaluarea, îndeplinind funcţia de „ipoteză" (specifică) evaluării;
- alegerea metodelor şi a tehnicilor adecvate;
- conceperea instrumentelor ce vor fi utilizate;
- operaţiile de prelucrare ce urmează să fie realizate;
- precizarea criteriilor ce vor fi folosite ca termeni de referinţă (obiective vizate, norme, etc), pentru atribuirea de semnificaţii datelor obţinute şi emiterea unor judecăţi de valoare (aprecierea).
Din acestea rezultă că, sub raport operaţional, se pot distinge trei planuri de utilizare a conceptului de evaluare:
a) conceperea (proiectarea procedurii de evaluare — planul teoretic-anticipativ);
b) realizarea practică a acţiunii de evaluare (planul practic-reaiizator);
c) exprimarea evaluării, care constă în enunţuri prin care sunt prezentate datele şi concluziile ce se desprind din evaluarea realizată.
***
Unul dintre autorii în domeniu, T.D, Tenbrik reuşeşte să exprime sau să concretizeze procesul evaluării în zece momente sau, cum zice el, zece paşi:
1. Specificarea judecăţilor şi a deciziilor ce trebuie adoptate;
2. Descrierea informaţiilor necesare - schema datelor;
3. Localizarea informaţiilor deja existente;
4. Decizia asupra modului (cum?) şi a momentului (când?) în care se va obţine informaţia necesară;
5. Elaborarea instrumentelor necesare colectării datelor;
6. Obţinerea informaţiei necesare;
7. Analiza şi înregistrarea informaţiei (interpretarea datelor);
8. Emiterea judecăţilor de valoare;
9. Sintetizarea şi raportarea rezultatelor evaluării, a concluziilor;
10. Luarea deciziilor.
Din aceste zece momente rezultă că trei concepte definesc actul evaluativ:
Măsurare apreciere decizie de ameliorare
(culegerea informaţiei) (judecată) (scopul evaluării)
1.3. Funcţiile evaluării
Funcţiile se referă Ia sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţiile evaluării.
Plecând de Ia evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii.
• Raportându-ne la derularea unei secvenţe de învăţare, sau prin relaţîonare la un ansamblu structurat de activităţi de formare, am putea discerne trei funcţii ale evaluării:
a) verificarea sau identificarea achiziţiilor şcolare;
b) perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai lesnicioase şi pertinente căi de instrucţie şi educaţie;
c) sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în formare.
• Dacă ne raportăm la nivelul unei clase, este indicat să ţinem cont de trei funcţiuni ale evaluării, ca repere principale pentru reglarea acţiunilor educative:
d) orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor;
e) informarea elevilor şi a părinţilor asupra stadiului formării şi asupra progreselor actuale posibile;
f) stabilirea unei ierarhii, implicită sau explicită, prin atribuirea în funcţie de rezultate a unui loc sau rang valoric.
• Coroborând nivelurile macro- şi microsistemice, unde pot fi degajate
obiective specifice, sunt sugerate următoarele funcţii ale evaluării:
g) de a constata dacă o activitate instructivă s-a derulat sau a avut loc în
condiţii optime, cunoştinţă a fost incorporata, o deprindere a fost
achiziţionată;
h) de informare a societăţii în diferite forme, privind stadiul şi evoluţia
populaţiei şcolare;
i) de diagnosticare a cauzelor care au dus la o slabă pregătire şi la o
eficienţă scăzută a acţiunilor educative. Funcţia diagnostică pe bază de testare evidenţiază valoarea, nivelul şi performanţele pregătirii elevului la un moment dat (semestru, an şcolar, terminarea unui ciclu de studii, etc);
j) de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor
sau ale instituţiilor de învăţământ;
k) de decizie asupra poziţiei sau asupra integrării unui elev într-o
ierarhie sau într-o formă ori un nivel al pregătirii sale;
1) pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea de abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor de orientare şcolară şi profesională) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de făcut în continuare).
Toate funcţiile se pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în toate situaţiile de evaluare.
1.4. Scurt istoric
Numele de docimologie este de origine greacă: dokîme înseamnă probă, încercare, logos ştiinţă, dokimazo - examinez, dokimastes - examinator, dokimasticos — apt pentru a examina. Docimologia este studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi a mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivitătii examenului.
Primele cercetări ştiinţifice asupra examenului au apărut în Franţa, la iniţiativa lui H. Pieron - 1922 . Acesta a iniţiat o cercetare privind fundamentarea ştiinţifică a examenelor elevilor, numită docimologie. Cercetările întreprinse de H. Pieron au avut ca obiect determinarea diverselor capacităţi intelectuale şi extraintelectuale ale uni număr de (177) o sută şaptezeci şi şapte de elevi. Rezultatele au fost publicate între 1927 şi 1930 şi reunite apoi de către H. Pieron, într-o fasciculă: etudes decimologique, apărută în 1935. Deci, anul naşterii decimologiei poate fi socotit 1922, iar paternitatea ei îi revine psihologului francez H. Pieron.
În 1936, comisia franceză a Institutului Naţional de Educaţie din Colegiul Universităţii Columbia, a publicat un volum cu titlul „Corectarea probelor scrise la examene". Acest studiu cuprinde rezultatele unei anchete internaţionale cu tema „Concepţiile, metodele, tehnica şi însemnătatea pedagogică şi socială a examenelor şi concursurilor". Ancheta a fost iniţiată de Carnegie Corporation din New York şi susţinută de fondurile acesteia, iar prima reuniune a comisiilor a avut loc în 1936. cercetarea comisiei franceze stabileşte o serie de concluzii ce se înscriu pe linia unor cerinţe ale şcolii ca instituţie de educaţie şi cultură. Se cere o mai atentă selecţie a educatorilor din punct de vedere al pregătirii lor dociomastice, se evidenţiază de asemenea necesitatea unor norme şi criterii obiective care să stea la baza notării; aprecierea globală a elevului pe baza studierii dosarului său individual în vederea unei caracterizări de ansamblu este considerată ca o formă superioară a randamentului şcolar .
Naşterea acestei discipline, docimolgia, nu a trecut neobservată în ţara noastră. Marea majoritate a studiilor docimologice apărute Ia noi au fost publicate în ,,Jurnalul de psihotehnică” dar şi în unele lucrări şi manuale ale timpului.
Semnificativă este în acest sens includerea în cursul de „Pedagogie practică' al profesorului Şt. Bârsănescu , a capitolului „Examenele" în care este prezentată importanţa multiplă a examenelor care au menirea „să controleze efectele învăţământului, starea cunoştinţelor şi a aptitudinilor elevului", precum şi formele de examen şi condiţiile privind climatul acestora.
Având un rol atât de important în orientarea şi selecţia şcolară şi profesională, docimologia are, în mod indirect, o mare importanţă şi în industria şi economia unei ţări, în efortul unei naţii îndreptată spre sporirea productivităţii muncii. Astfel, un examen mai obiectiv, înseamnă o orientare şi o soluţie mai bună, o mai bună folosire a capitalului uman, a energiei umane. Docimologia are legături strânse cu psihologia generală şi individuală, cu sociologia şi psihologia socială, cu psihologia şcolară şi pedagogia. Ea este prin excelenţă o ştiinţă a examenelor şi concursurilor, a mijloacelor care contribuie la elaborarea unei aprecieri juste şi obiective la examen.
Teoriile asupra evaluării pot fi distribuite într-o perspectivă istorică, în trei mari perioade mai importante :
1) O primă perioadă, Perioada testelor (Testing Period), care debutează încă de la sfârşitul secolului XIX şi se prelungeşte către anii 1910 - 1930. Sunt elaborate teste de inteligenţă şi de randament standardizate, menite a înlocui măsurătorile subiective şi individuale utilizate în instituţiile de învăţământ. Aceste teste se caracterizează prin reducerea eterogenităţii informaţiilor culese (graţie mai ales întrebărilor închise) şi a criteriilor utilizate (prin publicarea grilelor de cotare.
2) A doua perioadă, numită perioada măsurătorilor (Measurement Period) - conceptul de evaluare vine să nuanţeze ceea ce era poate, prea limitat, în conceptul de test. Testele continuă să se perfecţioneze, apar însă preocupări legate de utilizarea rezultatelor şi de dificultatea realizării unor măsurători obiective.
3) A treia perioadă, numită Perioada evaluării (Evaluation Period), începută prin 1930, lărgeşte perspectivele măsurătorii; sub impulsul lui R. Tyler se depăşeşte simpla evaluare a lucrărilor elevilor; evaluarea îşi extinde domeniul până la analiza programelor şi a validităţii materialului şi metodelor didactice.
În această etapă se relativizează testele care nu implică decât utilizarea hârtiei şi a creionului, se perfecţionează şi alte instrumente de evaluare (dosar anecdotic, teste psihologice, teste afective, rapoarte ale părinţilor, profilul elevului, aprecieri); elevul este descoperit ca totalitate inductibilă la o sing
Ministerul Educaţiei