Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calităţii actului educaţional

                                      Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calităţii actului educaţional
                                                                                                            

                                                                                                               Eseu liber  
                                                                                                                      

                                                                                                          Teodora Cosma

          Ȋn procesul de învăţământ şi în educaţie, evaluarea are o dimensiune foarte importantă, deoarece prin componentele sale: mijloace, metode, forme de organizare, conţinut şi altele, reflectă calitatea şi functionalitatea  acestuia, printr-un feed-back complex, necesar pentru reglarea, autoreglarea şi ameliorarea activităţii de predare - învăţare.

          Ȋn pedagogie, după modalitatea de abordare, evaluarea este înțeleasă și definită plurimodal. În esență, evaluarea permite educatorilor și altor factori responsabili să cunoască, stadial, rezultatele activității școlare și să amelioreze și să perfecționeze etapele următoare de evaluare.

          Prin intermediul reglării, reprezentând măsuri sociale și instituționale, sau a autoreglării, care reprezintă măsuri de corectare luate de către profesorul evaluator, factorii implicați pot interveni în direcția optimizării activităților evaluative viitoare.
În activități, evaluarea poate fi aplicată ca: instrument de reglare, judecată de valoare, mijloc de comunicare, proces, activitate ce reunește ,,cicluri succesive de acțiuni complexe de constatare și de apreciere a rezultatelor”, de diagnoză sau de analiză și de determinare a cauzelor generatoare a rezultatelor respective, precum și de prognosticare referitoare la desfășurarea viitoare a procesului de evaluare. Cadrul și ,,obiectul” evaluării este extins de către unii pedagogi, considerând evaluarea o activitate de colectare, grupare, analizare și interpretare de informații referitoare la ,,starea, funcționarea și/sau evoluția viitoare probabilă a unui sistem: elev, profesor, unitate școlară, condiții, sistem de învățământ”.

          Evaluarea este mai mult decât o acțiune și este definită ca o activitate psihopedagogică de verificare, de măsurare și de apreciere a rezultatelor obținute de către subiecți (elevi, studenți, adulți), într-un anumit interval de timp, fiind prioritare rezultatele școlare obținute și situația sau situațiile estimate.

          Verificarea sau controlul este o activitate complexă de cunoaștere a multiplelor aspecte ale rezultatelor școlare, a factorilor și a proceselor de predare – învățare care au condus la producerea lor și a condițiilor de desfășurare a acestora, cu o importanță deosebită pentru profesori și pentru elevi, datorită efectelor sale. Prin verificarea elevilor, profesorii obțin informații referitoare la eficiența sau  la ineficiența activității lor didactice, obțin posibilitatea de autocontrol, de a verifica eficiența metodelor și a procedeelor utilizate și au posibilitatea de a se orienta în direcția perfecționării activității didactice și a stilului de lucru cu elevii.       

          Rezultatele evaluării elevilor reflectă profesorilor: cantitatea și calitatea cunoștințelor asimilate, priceperile și deprinderile însușite, nivelul funcțional al gândirii logice, al memoriei, al imaginației, al inteligenței, al spiritului de observație, a capacității de analiză și de sinteză, a capacității de a se exprima corect, oral și în scris, în termeni științifici specifici, interesele și atitudinea elevilor față de învățare.

          Controlul sistematic determină elevii să-și efectueze temele pentru acasă, să învețe permanent, să își clarifice și să își însușească temeinic noțiunile studiate, orientându-i spre elementele esențiale de conținut. Produce efecte pozitive considerabile, asupra elevilor, prin baza teoretică (fondul aperceptiv) necesară înțelegerii noilor cunoștințe, evitând rămânerea lor în urmă la învățătură și oferindu-le un feed-back operativ asupra performanțelor obținute, ajutându-i să determine în mod conștient și obiectiv, în ce măsură au fost realizate obiectivele stabilite.

           Măsurarea, a doua componentă a evaluării, presupune stabilirea unor indicatori pentru performanțele care se pretează la exprimările cantitative, constând în cuantificarea rezultatelor verificate și în determinarea mărimii lor, prin atribuirea de note, de calificative, de atribute: admis, respins, de bile colorate, de puncte sau de semne (simboluri) convenționale ș.a. Prin măsurarea rezultatelor verificate se realizează evaluarea propriu-zisă a elevilor, care conduce spre o ierarhizare a acestora și spre aprecierea valorică a muncii lor.

            Nota acordată de către profesori elevilor verificați constituie principala formă de realizare a măsurii în procesul de învățământ. Nota reprezintă expresia cifrică, simbolică și convențională prin care sunt evaluate diferite achiziții și caracteristici ale personalității elevilor, dobândite prin evaluare.  Vasile Pavelcu, reputat pedagog și psiholog român, a evidențiat ca atribute ale notelor: funcția de semn, cu sensul unei determinări, cu înțeles de indicator și de etichetă aplicată unui randament, respectiv unui anumit răspuns la o problemă. Gilbert Leopold de Landsheere, pedagog belgian, a înțeles prin notă ,,o apreciere sintetică ce traduce evaluarea unei performanțe în domeniul învățământului”.

            Exactitatea măsurării este influențată de o serie de factori, cum ar fi: trăsăturile de personalitate ale educatorului, gradul de pregătire și experiența evaluatorului, capacitatea evaluatorului de a surprinde și de a exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este caracteristic fenomenelor  vizate de el, calitatea tehnicilor utilizate (probe, teste, indici de corelație) și gradul acestora de adecvare, în raport cu specificul fenomenelor măsurate ș.a. Stabilirea indicatorilor și măsurarea lor sunt dificil de realizat, aproape imposibil, pentru performanțele de ordin afectiv-motivațional: atitudini, stări afective, structuri motivaționale etc.

             Aprecierea constă în formularea unor judecăți de valoare referitoare la rezultatele și aspectele măsurate, pe baza unor criterii, a unei scări de valori sau a ,,unor seturi de enunțuri descriptive”. Obiectivele pedagogice îndeplinesc funcția de criterii de referință în formularea unor judecăți importante referitoare la rezultatele obținute și la situația estimată. Calitatea aprecierii este dependentă, în mare măsură, de trăsăturile de personalitate, de pregătirea și de experiența evaluatorului.

             Aprecierile sunt exprimate în mai multe moduri:

- prin calificative: nesatisfăcător - satisfăcător, insuficient – sufucient, bine – foarte bine ș.a.,
- mențiuni speciale: observații critice, laude, comentarea rezultatelor constatate pe baza evaluării, care marchează nivelul de performanță sau de eficiență atins în pregătire de către elevi.

             Ȋnsă sfera de apreciere este amplă, incluzând și caracteristici ale performanțelor și ale personalității elevilor, care  nu pot fi măsurate, respectiv caracteristicile afective.

             Eficiența evaluării este asigurată de elaborarea deciziilor și de stabilirea și de aplicarea corectă a măsurilor de corectare și de ameliorare a rezultatelor sale, fapt care, prin acțiunile analizate, certifică gradul său de complexitate structurală.

             Specificitatea evaluării, pe lângă complexitatea sa structurală, este conferită de o serie de note caracteristice:

     - caracterul științific, generat de principiile docimologice, care îi conferă obiectivitate și rigoare;
     - caracterul multidimensional: cunoștințele asimilate și aplicate de către elevi; nivelul de dezvoltare al capacităților lor intelectuale probat de gradul de complexitate al sarcinilor rezolvate și de maniera personală de rezolvare (observații; rezolvări de probleme și de situații problematice; memorarea și redarea cunoștințelor; operații logice: analize, sinteze, comparații, abstractizări, generalizări, concretizări; explicații și demonstrații; elaborarea de raționamente inductive, deductive și analogice; capacitatea de transfer orizontal-vertical și de extrapolare); stilul cognitiv, capacitatea de aplicare  a cunoștințelor în înțelegerea și în asimilarea noilor cunoștințe, temelor teoretice și a unor acțiuni practice; trăsături de personalitate: atitudini, trăsături de caracter, aptitudini, interese, trebuințe spirituale ;
     - caracterul sistematic, ritmic, fiind integrată permanent și organic în procesul de  învățământ, ceea ce îi conferă relevanță și finalitate;
     - caracterul procesual, ca proces derulat în timp, pe parcusul procesului didactico-educativ, în momente diferite și la intervale de timp diferite ale acestuia (ca verificare curentă în fiecare lecție, iar ca verificare periodică la examene și la concursuri școlare).
            

             Ca proces, Ralph Winfred Tyler citat de Ioan Nicola, a considerat că evaluarea parcurge în mod obligatoriu o serie de etape, indiferent de forma de evalure:

• definirea și cunoașterea prealabilă a obiectivelor procesului de învățământ;
• crearea situațiilor de învățare pentru a permite elevilor să realizeze comportamentul anticipat prin obiectivele stabilite;
• alegerea metodelor de verificare, înregistrare, măsurare;
• evaluarea și naliza datelor culese;
• concluzii și aprecieri diagnostice pe baza datelor obținute.        

            În desfășurarea procesului de învățământ, în funcție de obiectivele vizate, de modul de integrare și de nivelul la care se realizează, evaluarea se clasifică în:

a) evaluare inițială, formativă (continuă, de progres) și sumativă (cumulativă, finală);
b) evaluare economică;
c) evaluare pedagogică;
toate aceste tipuri de evaluare fiind foarte importante și necesare, din perspectiva funcțiilor pe care le exercită.

          Evaluarea inițială se realizează la începutul unei perioade de instruire (începutul unui ciclu de învățământ, începutul de an școlar, începutul unui semestru, începutul unui capitol sau al unei unități de învățare) și are fucție predominantă de diagnosticare a:

-  nivelului de pregătire al elevilor, exprimat în volumul și în calitatea cunoștințelor însușite;     
-  priceperilor, deprinderilor și a aptitudinilor intelectuale, inclusive cea școlară;
- nivelului de dezvoltare a proceselor intelectuale, a lacunelor din pregătirea elevilor, a stilului de învățare etc.

           Psihologul American David Ausubel a subliniat importanța acestei forme de evaluare, ca determinare a sistemului bază de cunoștințe ale elevilor, pentru ca educatorul să poată proiecta eficient activitățile ulterioare de învățare și pentru a stabili direcții și modalități adecvate de ,,acțiune corectivă și ameliorativă”.

           Evaluarea formativă constă în verificarea și aprecierea frecventă, sistematică, la intervale mici a rezultatelor școlare, pe parcursul unei perioade de instruire (trimestru, semestru, an școlar), este integrată organic în derularea procesului de învățământ, oferind profesorului posibilitatea să cunoască nivelul de pregătire și de dezvoltare intelectuală a elevilor dintr-un anumit moment, precum și direcția ulterioară de evoluție. Se raportează la obiectivele operaționale, puternic specificate, asigură obiectivitatea aprecierii și a notării, dezvoltând motivația învățării.
         
          Principalele avantaje ale evaluării formative sunt:

     a) verificarea sistematică, pe secvențe mici, a tuturor elevilor, din toată materia;
     b) asigură ghidarea elevului în învățare, corectarea oportună a greșelilor, remedierea lor prin  
         programe de ratrapare sau aprofundarea cunoștințelor prin programe specifice;
     c) evaluează rezultatul învățării și procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat, permițând
         ameliorarea lui ulterioară;
     d) cultivă cooperarea profesor-elev și capacitatea de autoeducare, pe baza cunoașterii criteriilor 
         de evaluare;
     e) consumă mai puțin timp decât evaluarea sumativă.
         
          Evaluarea sumativă constă în verificarea  și în aprecierea periodică a rezultatelor școlare, vizând rezultatele elevilor obținute la diferite discipline de studiu, sau pregătirea de ansamblu a elevilor, se realizează la finalul unor perioade mai lungi de instruire (trimestru, semestru, an școlar, ciclu de învățământ), îndeplinind o funcție constatativă, de inventariere a unor rezultate globale.

          Notele și mediile școlare obținute de către elevi la sfârșitul unui an sau a unui ciclu de învățământ (gimnazial, liceal și superior), constituie elemente unice de referință, respectiv criterii de clasificare și de promovare a lor, realizând o mare parte dintre funcțiile evaluării.
         
          Acest tip de evaluare a fost criticat, deși nu este lipsită de valoare, considerând că nu este benefică elevilor, deoarece este efectuată la sfârșitul unei perioade de instruire și nu permite elevilor  să elimine lacunele pe care le au în pregătirea lor, să-și îmbunătățească stilul de învățare și să obțină randament superior în această activitate.

          Ca principale neajunsuri ale acestui tip de evaluare au fost menționate:

     a) este global, lipsit de nuanțe, de specificitate;

     b) este tardiv, nu mai poate contribui la ameliorarea unui proces încheiat, pentru a asimila o temă

          sau un capitol; nu mai servește nici elevului și nici profesorului din perspective îndreptării sau
          a modificării rezultatelor obținute;

     c) este stresant, produce sentimente de culpabilitate gratuite, emoții negative, sentimental unui
         eșec resimțit uneori drept irecuperabil;

     d) ,,produce” ierarhii, inventare, selecții, ,,distanțe” sociale și psihopedagogice;

     e) este ,,cronofag”, consumând cam o treime din timpul lecției tradiționale.
        
          Rezultatele testelor sumative oferă informații care pot fi valorificate în scop ameliorativ de  către factorii decizionali de la nivele mai înalte ale proiectării activității didactico-educative, constituind sugestii și puncte de sprijin în activitatea de perfecționare continuă, prin adoptarea și aplicarea unor decizii și a unor modalități de intervenție în organizarea și în desfășurarea sa, a sistemului și a procesului de învățământ.
        
          În viziunea sa, Ioan Nicola a precizat că evaluarea economică are ca obiectiv determinarea eficienței  sistemului de învățământ prin raportarea rezultatelor învățământului, în ansamblu, la resursele materiale, financiare și umane (baza materială, bani, personalul didactic, tehnic și de cercetare), investite de societate. Rezultatele sistemului și ale procesului desfășurat în cadrul învățământului sunt materializate, și obiectivate în calitatea pregătirii absolvenților, a forței calificate de muncă și în contribuția lor efectivă la creșterea productivității muncii și la realizarea progresului social. Aceste aspecte, constituie prin mijlocirea evaluării economice baza unor aprecieri obiective referitoare la funcționalitatea externă a învățământului în relațiile sale cu societatea, macrosistemul social în care se integrează.
         
         Evaluarea pedagogică are ca obiectiv determinarea eficienței învățământului prin raportarea rezultatelor școlare la obiectivele stabilite, este realizată de către educator prin strategii didactice adecvate și ,,include în sfera ei rezultatele și substratul psihologic al acestora”. Acest tip de evaluare constă în studiul a două variabile: rezultatele (efectele) generate de acțiunile agenților procesului de învățământ (cadrele didactice și cei instruiți) și mecanismele psihologice care le-au generat (procese   și funcții psihice, trăsături de personalitate), iar prin analiza acestora se formulează aprecieri asupra funcționalității interne a învățământului.
         
          Funcțiile evaluării în învățământ reprezintă unsistem unitar de relații specifice, prin care evaluarea este exercitată ca o componentă a procesului didactic, nu ca un control din afara acestuia.      

           Acestea sunt:

                          1) funcția de diagnosticare (de diagnoză);
                          2) funcția corectivă, de reglare și ameliorare;
                          3) funcția de constatare a rezultatelor activității școlare;
                          4) funcția apreciativă;
                          5) funcția de cunoaștere;
                          6) funcția de evidență și control;
                          7) funcția de predicție (predictivă sau prognostică);
                          8) funcția formativă;
                          9) funcția de clasificare și selecție;
                        10) funcția socială.

           Funcția principală a evaluării este perfecționarea continuă a activităților de predare și de învățare, care are două sub-funcții complementare diagnozarea și prognosticarea. După importanță, Irina Maciuc a evidențiat ,,trei funcții principale ale evaluării: a) funcția constatativă, exercitată pe baza adunării și stocării datelor de interpretare; b) funcția de diagnosticare a activității, care vizează analiza datelor colectate; c) funcția predictivă, de prognosticare, exercitată pe baza interpretării datelor acumulate”. In mod similar, Ioan Nicola a subliniat faptul că evaluarea are un rol triplu: de diagnosticare, de constatare și de prognosticare, iar Constantin Postelnicu afirmă că la fel de importantă este funcția corectivă, de reglar a evaluării  și de ameliorare a procesului de învățământ, ,,fără de care activitatea de evaluare nu s-ar mai justifica, fiind lipsită de sens și finalitate”.
         
           Realizarea integrală a funcțiilor evaluării depinde de respectarea unor cerințe (principii) și a unor criterii ale notării și aprecierii în actul evaluativ, care sunt:

a) notele și calificativele acordate să fie obiective;
b) evaluarea rezultatelor școlare să se realizeze pe baza obiectivelor insructiv-educative generale (ale procesului de învățământ), a celor specifice fiecărui obiect și a obiectivelor operaționale;
c) verificarea și notarea ritmică, sistematică a elevilor;
d) utilizarea diversificată de forme și metode de examinare și apreciere;
c) motivarea notei de către profesor;
f) realizarea unui echilibru, între funcția de control și funcția educativă (formativă), ca și cerință importantă  a procesului de evaluare;
g) folosirea unui sistem de criterii, de către fiecare examinator.
         
           Criteriile de evaluare a sistemelor de cunoștințe ale elevilor constituie totodată și modele de evaluare utilizate de profesori, care constau în:

-  raportarea rezultatelor individuale la rezultatele generale ale grupului;
-  individualizarea notării, mai nou, evaluarea centrată pe elev;
- originalitatea răspunsurilor, a soluțiilor, a punctelor de vedere, a ipotezelor și a exemplelor formulate de elevi;
-  capacitatea de a analiza și de a ele, de a stabili asociații între ele, atât la nivelul fiecărei discipline, cât și la nivel interdisciplinar;
-  forma de exprimare a cunoștințelor, definită prin succesiunea lor logică, gradul de corectitudine gramaticală și stilistică;
-  numărul și ponderea erorilor;
-  tratarea corectă și completă a tuturor problemelor aferente temei abordate, în cuprinsul lucrării;
-  modul de argumentare al enunțurilor afirmative, negative și a ipotezelor formulate;
-  contribuția proprie a elevului, concretizată prin exemplele sau soluțiile prezentate de el;
-  unitate și coerența expunerii;
-  bogăția vocabularului și a stilului folosit de către elev;
-  corectitudinea scrierii, din punct de vedere ortografic;
-  estetica și acuratețea lucrării.     
         
          Conținutul și obiectivele pedagogice prevăzute in programa fiecărei discipline școlare reprezintă criteriul fundamental de evaluare. Acestea reprezintă etalonul sau norma standard și exprimă nivelul maxim sau optim pe care trebuie să-l atingă după asimilarea conținutului programat, rezultatele obținute de către elevi. Față de acest etalon sunt raportate rezultatele obținute, după care se pot determina nivelurile de realizare ale obiectivelor pedagogice, acesta constituind indicatorul față de care vor fi notați și apreciați elevii. Calificativele și notele acordate, trebuie să exprime și exprimă gradul de concordanță sau decalajul dintre rezultatele așteptate, programate și rezultatele obținute de către elevi.
          
           Cunoștințele dobândesc valoare operațională și pot fi aplicate în diferite activități, în rezolvarea unor probleme sau în situații problematice, doar dacă sunt înțelese. ,,Calitatea cunoștințelor”  trebuie să primeze în actul evaluativ, iar profesorii trebuie să stabilească prin metode variate de verificare ,,calitatea cunoștințelor”, pentru fiecare elev, ,, cum” și-a însușit cunoștințele și ,,cât” și-a însușit din conținutul programei școlare, a obiectului respectiv.
         
           În abordarea unei evaluări științifice, corecte, este necesară referirea la criteriile de evaluare prin prisma obiectivelor pedagogice specificate în programele școlare și la obiectivele operaționale, care trebuie ,,să fie reprezentate în schema evaluării și aduse la cunoștința elevilor în mod corespunzător”, încât să le stimuleze conduita de învățare.

           Obiectivele operaționale au un rol esențial în formularea obiectivelor de evaluare, deoarece:
        
   - conțin în formularea lor ,,criteriile de reușită” în funcție de care sunt validate, confirmate rezultatele școlare, asigurând astfel fidelitatea măsurării și aprecierii, obiectivitatea notării; 
   - constituie criterii de alegere a unor instrumente de evaluare adecvate;
   - prin raportarea rezultatelor la aceste obiectivese asigură realizarea unui feed-back precis, clar, rapid, implicând ,,din mers” reglarea și ameliorarea procesului de predare-învățare.
        
          În actul evaluativ, obiectivitatea și validitatea notării și aprecierii pot fi alterate de anumite surse generatoare de erori, denumite surse de distorsiune sau factori perturbatori, reprezentate de unele aspecte ale personalității evaluatorului sau ale celor evaluați și de particularitățile obiectului de învățământ. Concluziile specialiștilor care au studiat aceste surse de distorsiune, arată faptul că  toate erorile de notare apar în situațiile în care sunt folosite anumite criterii de evaluare, care nu țin cont de conținutul programei și de obiectivele pedagogice care reprezintă criteriile veritabile și fundamentale de notare și de apreciere corectă.
         
          Dintre aspectele definitorii ale personalității evaluatorului care pot genera distorsiuni sunt:

     - convingerile, părerile sau atitudinile favorabile sau nefavorabile ale acestuia în raport cu 
        subiecții evaluați;
     - starea de calm, de iritare sau de enervare;
     - bunăvoința, exigența exagerată sau atitudinea de răfuială;
     - antipatia sau simpatia;
     - starea de neatenție, de plictiseală, oboseala ș.a.
         
          Pe lângă aspectele amintite mai sus, multe alte cauze pot genera o serie de distorsiuni cum sunt:

     - efectul halo, care se exprimă prin supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența impresiei  
       foarte bune pe care o au unul sau mai mulți profesori despre ei;
     - efectul de anticipație, care se mai numește și ,,efectul oedipian” sau ,,efectul Pygmalion”, care
       constă în subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influiența părerii nefavorabile pe care
       profesorul și-a format-o despre capacitatea și nivelul lor de pregătire;
     - efectul de contrast sau ,,de ordine”, care se exprimă prin accentuarea subiectivă, la nivelul
       conștiinței profesorului, a diferențelor de nivel dintre performanțele unor elevi;
     - efectul de contaminare, care se exprimă în aprecierea subiectivă, incorectă, a rezultatelor școlare
       sub influiența cunoașterii notelor acordate de către alți profesori;
     - efectul de generozitate, manifestat prin indulgență sau prin larghețe în notarea unor elevi;
     - efectul blând, manifestat prin tendința și atitudinea unor profesori de a aprecia cu indulgență
       elevii cunoscuți, în raport cu elevii necunoscuți, sau mai puțin cunoscuți;
     - ecuația personală a educatorului, care se mai numește eroare individuală constantă și care se
       manifestă diferit de la un profesor la altul, uneori cu atitudini opuse, față de elevii sârguincioși,
       dar cu capacități modeste din punct de vedere intelectual; ,,În ,,ecuația personală” se include și
       ,,obiceiul” unor profesori de a manifesta o exigență mai mare în actul evaluării la începutul
       anului școlar, acordând note mici pentru a-i mobiliza la un nivel superior și a-i determina pe
       elevi să învețe temeinic pe parcursul anului” etc.
         
           Alte erori în evaluarea elevilor pot să apară datorită faptului că în unele situații nivelul real de pregătire al elevilor este mascat sau denaturat de către: starea psihică dominantă din momentul evaluării, starea și gradul de emotivitate, starea de oboseală, nivelul sensibilității afective și cel al capacității de autocontrol, specificul temperamental, factori care influențează pozitiv sau negativ capacitatea: de concentrare a atenției, de receptare a întrebărilor, de elaborare a răspunsurilor și calitatea lor, ritmul gândirii, promptitudinea și fidelitatea procesului de reactualizare a cunoștințelor.
         
           Actul evaluativ este influențat pozitiv sau negativ și de către specificul disciplinei de studiu predate. 

           Pentru evitarea sau pentru atenuarea erorilor de evaluare sunt recomandate câteva modalități:

• anonimatul probelor scrise, acoperind datele de identificare ale elevilor examinați;
• verificarea, analiza și notarea lucrărilor la concursuri și la examene de către doi sau mai mulți corectori, profesori de aceeași specialitate;
• elaborarea de bareme unice de evaluare și de notare;
• aplicarea sistematică a unor probe de evaluare externă, care au un caracter sumativ, stabilite de către profesori de la alte școli sau de către reprezentanți ai inspectoratelor școlare;
• corectarea și notarea lucrărilor de către profesori de la alte școli.

           Evaluare precisă, fidelă, obiectivă, cu grade înalte de obiectivitate se poate realiza la obiectele de învățământ cu un conținut riguros, exact și cu o structurare logică la fel de riguroasă, în timp ce o manifestare mai accentuată a subiectivismului se manifestă la disciplinele umaniste, sociale. Din aceste considerente, o datorie profesională și morală a fiecărui educator constă în perfecționarea continuă a evaluării și în preocuparea pentru  atenuarea sau pentru eliminarea erorilor semnalate.
         
           Ca direcții de perfecționare ale activității de evaluare sunt recomandate:

• acordarea unei ponderi mai mari evaluării formative, raportării acesteia la obiective, la progresul înregistrat de către elevi și la posibilitățile lor de dezvoltare în diverse planuri: intelectual, moral, estetic, profesional etc.;
• acordarea unui rol secundar cantității de cunoștințe însușite de către elevi și orientarea actului evaluativ spre determinarea nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor, a calității cunoștințelor lor și a capacității acestora de a opera cu ele;
• diagnosticarea punctelor slabe sau forte ale ale celor două procese corelative predare – învățare, prin extinderea constantă a evaluării;
• aplicarea pentru cerințe identice a acelorași criterii de evaluare de către profesor, tuturor elevilor;
• reducerea efectelor stresante ale evaluării prin înțelegerea de către elevi a cerințelor și a criteriilor de notareși de apreciere și a rolului acestei activități ca instrument de reglare și de optimizare a procesului de predare – învățare;
• accentuarea funcției formative și reglatorii a evaluării, care implică sprijinirea elevilor pentru a conștientiza și pentru a interioriza cerințele și criteriile notării, implicit pentru a-și forma capacitatea de autoevaluare, care este una dintre direcțiile importante de perfecționare ale evaluării.
        
            Dintre metodele și tehnicile de formare a capacității elevilor de a se autoevalua fac parte:

            1. autocorectarea răspunsurilor, a lucrărilor scrise și corectarea reciprocă, în perechi, a acestora;

            2.   autonotarea controlată;
                  - când profesorul cere elevului evaluat sau colegilor lui să stabilească nota meritată,                              
                  care devine definitivă, după ce profesorul, elevul evaluat și colegii lui argumentează
                  corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor făcute;

            3.   notarea reciprocă;
                  - efectuată în perechi de către elevi, la lucrări scise, la verificarea temelor pentru acasă,          
                  a muncii independente sau la răspunsurile orale;
                  - pentru aplicarea acestei metode se poate alcătui un grup de ,,experți-examinatori” ,
                  roluri atribuite prin rotație, realizând un exercițiu de autocontrol, de autoapreciere și de
                  autonotare;

             4.  conștientizarea de către elevi a cerințelor și a criteriilor de notare și de apreciere a calității
                  și a cantității cunoștințelor dovedite la examinare, a nivelului de dezvoltare a capacităților 
                  intelectuale;

             5.  metoda aprecierii obiective a personalității, inițiată de profesorul și de psihologul român
                  Gheorghe Zapan, solicită întregul colectiv al clasei să aprecieze anumiți colegi ai lor sub
                  diverse aspecte: nivelul de pregătire generală, nivelul de pregătire la o anumită materie,
                  aptitudinile pentru un anumit obiect de învățământ sau pentru un anumit domeniu de
                  activitate, trăsături caracteriale, comportamentul moral etc.

           Psihologul francez Henri Piéron a fundamentat știința examinării și notării, denumită docimologie, al cărei studiu este axat pe problemele ridicate de conținutul, organizarea și desfășurarea examenelor, stabilirea condițiilor și a modalităților menite să asigure o examinare și o apreciere obiectivă a candidaților. Etimologic, docimologia  este știința care studiază examenele, modurile de notare și variabilitatea acestora, factorii subiectivi ai notării, mijloacele și condițiile necesare pentru a asigura obiectivitatea examenelor, la examinatori diferiți, numită variabilitate interindividuală, sau la același examinator, numită variabilitate intraindividuală.
         
          Reputatul psiholog Vasile Pavelcu a definit docimologia ca știință care se ocupă cu studiul examenelor, al concursurilor și al notării, al formelor, al mijloacelor și al procedeelor care se ocupă cu studiul examenelor, al concursurilor și al notării, al formelor, al mijloacelor și al procedeelor care asigură aprecierea justă și obiectivă a cunoștințelor celor examinați.
         
          Docimologia are ca scop prevenirea și combaterea subiectivismului examinatorilor în acțiunea de examinare și notare, să fundamenteze  această acțiune pe principii științifice, scop pentru care sunt formulate cerințe și recomandări referitoare la:

• organizarea și planificarea examenelor: locul, data, ora începerii, durata, ordinea de intrare;
• pregătirea examenului: formularea subiectelor, comunicarea lor candidaților, atitudinea încurajatoare, încrederea, calmul, buna dispozziție din partea examinatorului, prevenirea stărilor de panică, de tensiune și de teamă, consultații;
• desfășurarea examenului: acordarea timpului necesar de gândire, urmărirea cu atenție, calm și răbdare a răspunsului, ajutarea candidatului prin întrebări ajutătoare, intervenția examinatorului doar în situații de: erori grave, confundă subiectul, candidatul are lapsus, blocaje mintale, stări emotive cu efect inhibitor.

          Docimologia și-a extins în mod gradat studiul, încât ,,tot ceea ce poate contribui la o apreciere cât mai obiectivă a nivelului de cunoștințe și a capacităților unei persoane în diverse împrejurări și cu diverse scopuri reprezintă obiect de studiu pentru docimologie”. Datorită complexității activității de evaluare, a prezenței și a influenței unor factori perturbatori în desfășurarea sa, se impune  perfecționarea evaluării care implică perfecționarea docimologică a examinatorului, calitatea de examinator nefiind înnăscută. Un rol esențial în formarea acestei calități a profesorilor îl are capacitatea empatică și aplicabilitatea metodelor și tehnicilor de evaluare optime prin care pot fi dobândite informațiile necesare pentru cunoașterea temeinică a personalității fiecărui elev, pentru aplicarea diferențiată, eficientă a  metodelor  de evaluare obiectivă, centrată pe elev în procesul de predare-învățare-evaluare.
         
           Un rol foarte important în activitățile de evaluare și de examinare, ale secolului al XXI-lea la toate nivelele de vârstă, îl constituie instrumentele de tip web 2.0 și web 3.0, care au tot mai multă aplicabilitate și eficiență în activitățile complexe educaționale, moderne, centrate pe elevi.
        
          Deși uneori controversate, considerate ca instrumente ce ,,favorizează lenea intelectuală” asupra mentalului unor serii de elevi, prin fascinația exercitată în diversele aplicații, în special prin abordarea interdisciplinară a unor probleme din cotidian, studiate și soluționate prin proiecte de colaborare educațională, elaborate la nivelul comunității școlare, locale, naționale sau internaționale, elevii își dezvoltă cooperând sistemul inteligențelor lor multiple, capacitatea de autoevaluare și de evaluare obiectivă, relative la obiectivele educaționale curriculare și la criteriile de evaluare corespunzătoare temelor și problemelor abordate.

          Resurse de documentare și informare și bibliografice:

1. *** Profesorul - evaluator obiectiv în procesul de învățare, metode și  instrumente de evaluare,
                              suport de curs, CCD – Deva;

2. Costache, A. – Noile tehnologii și lenea intelectuală, în Tribuna Învățământului nr. 1201,
                             17-23 iunie 2013;

3. Cucoș, C.(coordonator) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, 
                              ediția a III-a revizuită și adăugită, editura Polirom, Iași, 2009;

4. Postelnicu, C. – Fundamente ale didacticii școlare, editura Aramis, București, 2000.