ACTIVITĂȚI CU CONȚINUT MATEMATIC ÎN ÎNVĂȚAREA EXPERIENȚIALĂ LA GRĂDINIȚĂ

1. Învățare experiențială - delimitări conceptuale 2. Rolul , locul și modalități de realizare a activităților matematice în grădiniță 3. Exemple de activități matematice în învățarea experiențială 3.1. Exemple de activități matematice ce pot fi realizate în învățarea experiențială 3.2. Activități matematice realizate în grădinița noastră, pe baza învățării experiențiale  Activități – în imagini:  Activități înregistrate video: Cerc pedagogic, 17 nov. 2017, Grădinița cu Program Prelungit Nr. 2, Pașcani Prof. înv. preșcolar: Carcea Mariana Prof. înv. preșcolar: Neder Aurica 1. Învățare experiențială - delimitări conceptuale Învățarea experiențială este folosită uneori ca sinonim pentru educația experiențială, totuși aceasta din urmă cuprinde un spectru mai larg al educației, vizează: relația educator – copil; structura și obiectivele educației. Învățarea experiențială este : - învățarea ca proces individual; - învățarea care are loc în urma reflecției asupra a ceea ce se face; - în contradicție cu învățarea „pe de rost” sau învățarea didactică. Învățarea experiențială este echivalentă cu: • învățare prin acțiune/learning through action; • învățare prin practică/learning by doing; • învățare prin descoperire și explorare/learning through discovery and exploration; • învățare prin experiență/ learning through experience. Diferenţa dintre învăţarea clasică şi învățarea experiențială este următoarea: •În teoriile clasice ale educaţiei, elevii/preșcolarii sunt receptori pasivi de informaţie. •În teoria educaţiei experienţiale, elevii/preșcolarii sunt părți active în învăţare Conform lui Illeris , Knud, 2014, tradițional, învățarea era achiziție de cunoștințe și deprinderi, astăzi, învățarea include și dimensiunile: emoționale; sociale și societale. Precursorii învățării experientiale - propusă ca alternativă la învătarea tradițională - sunt: 1. John Dewey, care propune un demers progresiv al educaţiei, subliniind meritele experienţei practice în raport cu demersul educațional tradiţional și situează preșcolarul/elevul în centrul procesului de învățare; 2. Kurt Lewin, care dezvolă demersul experienţial de grup; 3. Carl Rogers, care priveşte procesul de învaţământ ca fiind similar psihoterapiei, ceea ce face ca terapia sa , centrată pe client să fie învăţarea centrată pe copil/elev; 4. David Kolb, în opinia căruia: cunoștințele se acumulează în mod constant atât din experiența personală, cât și din mediul înconjurător; centrul învățării noastre e reprezentat de experiențele subiective care ne marchează pe fiecare dinre noi; ca să aibă loc învățarea, elevul trebuie: - să-și dorească să joace un rol activ în experiență; - să fie capabil să refleteze asupra experienței; - să aibă și să folosească abilități analitice pentru conceptualizarea experienței; - să aibă abilități decizionale și de rezolvare a problemelor, astfel încât să poată folosi ideile noi obținute din experiență. predarea trebuie să se bazeze pe experiențele proprii ale participanților; pentru a fi eficienți, cei care învață au nevoie de cele patru tipuri de abilități, precum: o abilitatea pentru experiență concretă; o abilitatea pentru observație reflexivă; o abilitatea de conceptualizare abstractă; o abilitatea de experimentare activă. Kolb a descris învăţarea ca un proces în patru paşi: 1.observarea; 2. gândirea; 3.simţirea (emoţiile) ; 4. a face (muşchii), ceea ce implică: 1. experienţa concretă – implicarea propriu-zisă a individului în activitatea de învățare - confruntarea lui cu experiențe noi; 2. observaţia reflexivă – individul trebuie să: vizualizeze actul experienței; să reflecteze asupra activității; să ia în considerare succesele și eșecurile acestui proces ; 3. conceptualizarea abstractă - (crearea de generalizări sau principii care integrează observaţiile în teorii; aceste teorii vor fi utilizate ca ghid în acţiunile viitoare) - abordarea holistă a învățării experiențiale ; 4. experimentarea activă – prin care se testează ceea ce s-a învăţat în situaţii noi şi mai complexe. Rezultatul acestei testări este o altă experienţă concretă dar cu un nivel crescut de complexitate. Pe baza informațiilor acumulate din învățarea experiențială anterioară, individul găsește cu ușurință soluții la problemele care apar și astfel reușește să depășească bariera dezadaptativă și se adecvează cu ușurință la mediul său de viață. Modelul lui Kolb este numit „ model lewinian de învățare experiențială”, după numele psihologului Kurt Lewin. Rogers susține că: Învăţarea centrată pe elev are la bază 5 ipoteze: 1. Învățarea nu este un proces direct, ci este unul facilitat; 2. Invățarea are sens doar în măsura în care răspunde necesităților de dezvoltare a eului; 3. Acele experiențe care au schimbat ceva în structura eului tind să fie rezistente la acumulări de noi semnificații; 4. Schimbarea structurii eului devine mai rigidă atunci când climatul este unul ameninţător; 5. Învățarea este eficientă în condițiile unui mediu securizant și plăcut. Există două tipuri de învăţare: • Cognitivă - cunoaștere academică, lipsită de sens pe termen lung; • Experienţială - încărcată de semnificație, achiziționare și aplicare imediată a cunoașterii Principiile învăţării experienţiale: Învăţarea este centrată pe fiecare persoană în parte: accentul este îndreptat spre învăţarea personală în cadrul grupului, ceea ce permite implicarea activă a elevului (acesta nu mai este un receptor pasiv); Este o învăţare bazată pe percepţie, nu pe teorie: învăţarea experienţială stimulează abilităţile elevilor de a motiva şi explica un subiect, din perspectivă proprie, mai mult decât să memoreze şi să reproducă afirmaţiile unei alte persoane; tocmai de aceea, situaţiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a profesorului; Accentul cade asupra procesului prin care se ajunge la învățare, nu pe rezultate învățării, spre deosebire de abordarea behavioristă; astfel, conceptele sunt continuu derivate și modificate de experiența proprie, asigurându-se o înțelegere profundă a subiectului în cauză; Învățarea experiențială ajută atât la înţelegerea întregului, cât şi la analiza componentelor: elevii vor înţelege conţinutul prin analiza surselor primare şi a experienţelor personale, relaţionate la aceste surse, ceea ce determină o gândire în termeni de soluţii pe termen lung. Caracteristicile învăţării experienţiale: • asigură o implicare activă a copilului; • se bazează pe experienţele copiilor; • asigură un dialog activ între educator şi copil; • implică reflecţia activă (învăţarea este eficientă după ce reflectăm asupra situaţiei la care am participat); • sunt valorizate experienţele personale şi dezvoltarea personală. Componentele învăţării experienţiale: • Cunoştinţe - concepte, fapte, informaţie şi experienţa anterioară; • Activităţi - cunoştinţe aplicate la evenimentele curente, în desfăşurare; • Reflecţie – gândire axată pe analiza şi evaluarea propriilor activităţi şi a contribuţiei la propria creştere personală. Activitatea de reviewing are două sensuri: • Reviewing - învăţarea din propria experienţă- include: analizarea experienţei / găsirea semnificaţiilor experienţei /comunicarea experienţei / resemnificarea experienţei/ învăţarea din experienţă / reflecţie asupra experienţei. Acest sens se referă la ceea ce faci! • Reviewing - asistarea altora în învăţare - facilitarea învăţării experienţiale pentru alţii (de exemplu, prin punerea întrebărilor, acordarea feedback-ului, sau explorarea unor alternative de explicare). Acest sens se referă la ceea ce face facilitatorul! Procesul de reviewing este cheia către a învăţa din cea ce se întâmplă în jurul tău. El îţi oferă ocazia să înveţi din greşeli, pentru ca apoi să construieşti pe o fundaţie care nu se va clătina niciodată. Există metode și tehnici de învățare experiențială, precum: o pretextul de dialog - pentru captarea atenţiei membrilor grupului asupra temei de discutat; o breinstormingul - metodă utilă pentru a bloca dialogul şi pentru a obţine cât mai multe idei şi soluţii posibile o rundele - modalităţi prin care fiecare elev are şansa de a participa la dezbateri şi de a îmbogăţi o idee; o subgrupurile - cuprind 2-6 persoane care dezbat o anumită problemă; o jocul de rol - constă în dramatizarea spontană a unei situaţii, în care elevul poate juca rolul altei persoane, încercând să înţeleagă ce simte aceasta în situaţia respectivă, sau poate juca propriul său rol. Învățarea experiențială este în strânsă legătură cu psihoterapia experiențială și poate utiliza metode și tehnici specifice acestei laturi.Tehnicile experiențiale duc la adaptarea și rezolvarea de probleme în manieră creativă. Orice joc terapeutic devine proces de învățare, devine metodă educațională hedonistă, adică il ajută pe individ să găsească soluția în manieră creativă. Învățarea experiențială – de grup- este influențată de mai mulți factori, precum:  coeziunea – sentimentul de apartenență la grup;  învățarea interpersonală – învățăm: unii de la alții: din succesele și eșecurile celorlalți; din alte experiențe avute de semeni, în cadrul grupului;  universalitatea – descoperim că și alții au probleme similare – în grup asimilarea de informații va fi încununată de succes;  altruismul – în grup se face simțită nevoia de a oferi ajutor – cei slabi depășesc situațiile dificile cu ajutorul semenilor,  imitația, empatia – are loc învățarea din reacțiile și trăirile celorlalți membri;  catharsisul – eliberarea emoțiilor foarte puternice. În grup, conform Mitrofan, Ene, 2005: 1. se identifică nevoile; 2. se găsesc soluții creative; 3. se adaptează ușor la realitate; 4. cu toții învață din fiecare experiență prin care trec. Conform Yeganeh, Kolb, 2011, eșecul poate deveni un succes, atunci când greșelile care au generat eșecul sunt evitate. Eșecul, de cele mai multe ori, provoacă anumite reacții emoționale. A învăța să ne acceptăm propriile eșecuri duce la o deblocare emoțională și cognitivă și la un traseu fluid al învățării. Acceptarea emoțiilor este una din părțile cele mai dificile – numai așa, învățarea experiențială își manifestă caracterul holist și adaptativ la mediu. Monitorizarea mesajelor pe care le trimitem nouă înșine se referă la atenția pe care trebuie să o acordăm vorbirii cu sinele propriu. De cele mai multe ori, în învățare, un individ poate spune - NU SUNT BUN DE NIMIC - , lucru ce îi va îngreuna traseul în procesul de învățare , dar o reformulare și o pozitivare a traseului învățării experiențiale va avea rezultate pozitive. Conform Yeganeh, Kolb, 2011, în echilibrarea balanței succes/eșec, cei mai mulți dintre noi își amintesc mai ușor eșecul decât sucesele avute. În învățarea experiențială, eșecurile și succesele sunt considerate părți integrante ale acestui proces, dar foarte importante sunt reechilibrările și valorizările. Învățare experiențială, în opinia lui William James, integrează două aspecte: 1. aspectul rațional; 2. aspectul empiric – empirismul radical. 3. individul pune în scenă actul învățării și apoi trage concluzii. Învățare experiențială se realizează și prin alternativa Montessori - de tip integrat, interdisciplinar, axat pe individualizare si pe interesul copilului inclus in asa numitul mediu pregătit - și redă copilului bucuria de a învăța. M. Montessori a enunțat ideea potrivit căreia copiii se nasc cu un fel de minte matematică, minte care, în mod natural, este inclinată spre ordine, motiv pentru care, incă de la o varstă fragedă, copilul invață prin simțurile sale, prin mișcare și manipulare. Ea a concluzionat că trebuie să ofere concepte matematice intr-o formă concretă, care să fie accesibilă simțurilor copiilor, utilizând barele numerice pentru conceptual de cantitate. Aceste bare sunt vopsite în secțiuni de roșu și albastru, astfel încât fiecare secțiune reprezintă adaugarea unei unități noi. Bara pentru numarul 2 este de două ori mai lungă și mai grea decat cea pentru numărul 1. Mario Montessori - nepotul Mariei Montessori - a afirmat: “Este meritul ei că a conceput un mijloc de a introduce concepte foarte abstracte într-un mod concret, astfel încât copiii să le poată explora de la varste foarte fragede. Manipularea materialelor implică experiențe senzoriale și motorii, copiii reușind astfel să înțeleagă principii și concepte abstracte.” În școala traditională, scrierea cifrelor e introdusă în general prin contururi punctuate, peste care copiii trebuie să treacă cu creionul. Copilul trebuie să conducă creionul și să învețe simbolul, pe când în școlile Montessori se folosesc cifrele din glaspapir pentru intervalul 0-9. Copilul învată formele simbolurilor folosindu-și simțul tactil și resimte șmirghelul dur când aude numele cifrei rostit de pedagog. El va începe exersarea cifrelor pe tabla de scris și apoi pe hârtie. Repetitia este o parte integranta a abordarii Montessori. Conform piramidei învățării, oamenii reţin informaţia astfel: Informatie editată de Societatea Britanică a Audiovizualului În concluzie:  învățarea experiențială integrează atât sfera cognitivă, cât și cea emoțională; propune modele prin care individul reușește să învețe lucruri noi și să se adapteze creativ și armonios la mediu;  învățarea experiențială oferă indivizilor capacitatea de flexibilitate în procesul de învățare, ca mecanism adaptativ la mediu;  învățarea experiențială determină o învățare eficientă deoarece se poate învăța: • din propria noastră experiență; • din propriile noastre: greșeli; consecințe; realizări; • experimentând/făcând (se dobândesc aptitudini și competențe).  în învățarea experiențială indivizii intră în mod diferit și la momente diferite: • cel axat pe experiențe concrete, va începe cu experiența concretă; • cel axat pe gândirea analitică, va începe prin conceptualizare abstractă.  în învățarea experiențială indivizii (profesorul/elevul) experimentează roluri specifice: • ca actor – trăiește, simte, experimentează liber; • ca spectator – observă, învață să privească un fenomen din perspective diferite, gândește creator/evaluator  în învățarea experiențială, relaţia dintre profesor şi elev presupune: • congruență între cuvinte și comportament; • disponibilitatea de a vorbi despre propriile experiențe; • respectul față de elevi.  în învățarea experiențială - constituie o alternativă la învățarea tradițională - răspunde cu succes curiozității specifice vârstei preșcolare, antrenând toate simțurile copiilor. Următoarele maxime exprimă chintesénța învățării experiențiale:  „Profesorii îți deschid ușa. De intrat, trebuie să intri singur.” — Proverb chinezesc  „Personalitatea umană se construiește prin experiențe continue. ” - Maria Montessori  „Experienta : cel mai brutal dintre profesori. Dar inveți, Dumnezeule , inveți. ” - C.S. Lewis  „Cu cât un copil a văzut și a înțeles mai mult, cu atât vrea el să vadă și să înțeleagă mai mult.” — Jean Piaget  „Nu ne e de nici un folos să ascultăm învăţăturile dacă nu le trăim.”— Sfântul Augustin 2. Rolul , locul și modalități de realizare a activităților matematice în grădiniță Conţinuturile specifice activităţii din grădiniţă sunt stabilite pe cele cinci domenii experiențiale. Aceste domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (cf.L.Vlăsceanu) care transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv.Din domeniul științe fac parte și activitățile matematice. Rolul activităţilor matematice în grădiniţă este de a iniţia copilul în procesul de matematizare, pentru a asigura înţelegerea unor modele uzuale ale realităţii, având ca ipoteză de lucru specificul formării reprezentărilor matematice pe nivele de vârstă. Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activităţi – observare, deducere, concretizare, abstractizare – fiecare conducând la un anumit rezultat. Pentru ca să atingem obiectivele aferente activităților matematice desfășurate în grădiniță, nouă, educatoarelor ne revin următoarele sarcini: 1. să operăm cu strategii specifice predării-învăţării noţiunii de număr natural si a operaţiilor de adunare şi scădere cu numere naturale în concentrul 0-10; 2. să proiectăm activităţi matematice, din perspectiva formării unor comportamente, abilităţi, deprinderi, priceperi şi capacităţi la preşcolari; 3. să proiectăm activităţi didactice centrate pe joc didactic matematic; 4. să utilizăm eficient materiale didactice variate, pentru predarea noţiunilor matematice; 5. să proiectăm şi să aplicăm probe de evaluare pentru activităţile matematice, prin care să urmărim atingerea obiectivelor operaționale propuse; 6. să utilizăm un limbaj matematic specific - printr-o exprimare corectă, coerentă şi logică - atât oral, cât şi în scris. Obiectivele activităților matematice surprind o succesiune a treptelor de învăţare în domeniul cognitiv, motiv pentru care în organizarea învăţării matematicii – la nivelul preșcolar- trebuie să ţinem cont de implicaţiile pe care Piaget le atribuie dezvoltării stadiale. În felul acesta, trebuie ca:  achiziţia conceptului de număr să fie ulterioară achiziţiei noţiunii de mulţime;  în succesiunea temelor ce pregătesc numărul , să existe o ordine logică (grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere în perechi, conservare, număr); În procesul de formare a reprezentărilor matematice, a însuşirii unor cunoştinţe matematice şi a dezvoltării capacităţilor intelectuale ale preşcolarilor, rolul conducător îl au activităţile comune, cu întreaga grupă de copii. Aceste activităţi comune cu conţinut matematic se întâlnesc, în practica grădiniţelor, sub trei forme: a) exerciţii cu material individual; b) jocuri didactice matematice (cu material individual sau colectiv); c) jocuri logico-matematice (cu trusa Diènes, sau cu trusele Logi). Activităţile desfăşurate sub formă de exerciţii cu material individual sunt activităţi de predare și de repetare a sarcinilor urmărite, care se organizează cu scopul de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor care au constituit conţinutul activităţilor de predare. Activităţile desfăşurate sub formă de jocuri didactice sunt activităţi de verificare a cunoştinţelor şi deprinderilor şi se organizează periodic, după etapele în care s-au parcurs anumite sarcini din programă. Jocurile logico-matematice reprezintă o continuare firească a jocurilor didactice, desfăşurate pe baza mulţimilor de obiecte concrete, valorificând, pe plan superior, toate achiziţiile dobândite în cadrul acestora. Ele contribuie la realizarea proceselor de abstractizare şi generalizare a cunoştinţelor şi, pe această bază, la o mai reală apropiere a copiilor de primele noţiuni matematice menite să le faciliteze înţelegerea noţiunii de număr şi a operaţiilor cu numere care se vor studia în şcoală. Pentru jocul logic se utilizează: 1. Trusa Diènes – formată din 48 de piese , cu patru atribute: mărime cu 2 valori: mare, mic; culoare cu 3 valori: roşu, galben, albastru; formă cu 4 valori: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc; grosime cu 2 valori: gros, subţire. Se utilizează:  12 piese la grupa mică : – formă (cerc, pătrat);  36 piese la grupa mijlocie: – formă (cerc, pătrat, triunghi);  48 piese la grupa mare: – formă (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi) 2. Logi I – trusă ce cuprinde figuri geometrice - total 24 de piese - deosebită de trusa Diènes prin absența atributului grosime(lipsesc piesele groase); 3. Logi II – cuprinde în plus, faţă de trusa Logi I, forma de oval. Realizarea obiectivului principal al educaţiei preşcolare, acela de a permite fiecărui copil să-şi urmeze drumul său personal de creştere şi dezvoltare, impune tratarea lui diferenţiată şi individualizată.Tratarea diferenţiată şi individualizarea învățării impun o serie de acţiuni, precum: a) acțiuni corective – destinate preşcolarilor aflaţi în limitele situaţiei preşcolare normale, dar cu uşoare rămâneri în urmă la predare-învăţare, datorate fie unei situaţii de adaptare mai grea la sarcinile didactice, fie datorită unor momente critice în dezvoltarea psiho-fizică, unor tulburări psiho-afective şi chiar instrumentale etc.; b) acțiuni recuperatorii – destinate celor aflaţi în situaţii de uşor handicap (dizarmonii cognitive, tulburări de atenţie, limbaj, memorie, gândire sau necognitive, cum ar fi cele de natură motivaţională, volitivă, relaţională etc.); c) de suplimentare a programului de instruire – destinate celor dotaţi, care dispun de capacităţi, înclinaţii, aptitudini, talente Toate aceste acțiuni au loc, cu precădere, în cadrul etapei ALA1, la centrul „Ştiinţe”, unde copiii îşi construiesc cunoştinţe matematice durabile şi utile, îşi dezvoltă competenţe matematice prin intermediul experienţelor concrete din viaţa de zi cu zi. Cu materialele din acest centru copiii învaţă : • corespondenţa unu la unu; • ordonarea după: mărime, grosime, lungime, lăţime; • număratul; • calculul prin operaţii de adunare şi scădere; • clasificarea și sortarea obiectelor după: formă, culoare, mărime; • măsurarea - găsirea numărului de unităţi standard dintr-un obiect; • comparaţia - capacitatea de a stabili dacă un obiect este mai mare, mai mic sau egal unul cu altul prin măsurare; • măsurarea timpului; • noțiuni simple de geometrie. 3. Exemple de activități matematice în învățarea experiențială 3.1. Exemple de activități matematice ce pot fi realizate în învățarea experiențială (cun. med. + act. mat.)  „Vânătoarea de forme” – ALA 2- plimbare în natură - identifică noțiuni abstracte (forme geometrice) în lumea din jur. Dacă micuțul recunoaște formele geometrice, facem o plimbare specială, provocând o mică "întrecere" și vedem cine găsește (pe străduțele din jurul casei/grădiniței/parcului din apropiere) cele mai multe și mai diverse forme. Putem cauta:"cercuri" - (indicatoare de circulație; capace de canal; roți de mașini etc.); "pătrate" - (poșete; ferestre; pereți, plăci de gard etc);"ovaluri" - (geamuri ale caselor; ronduri de flori ); "dreptunghiuri"- (ușile caselor, geamurile, panouri publicitare);"triunghiuri" - (căsuțe ale păsărelelor, acoperișuri de case)  „Borcănele cu surprize” – activitate integrată- DȘ + DOS - (activitate matematică + activitate practică) Pentru DȘ - Avem nevoie de: 3 borcanele cu capac – învelite în 3 culori (roșu, galben, albastru), vată și de esențe cu arome puternice ( lămâie,vanilie,rom). Pentru DOS – avem nevoie de: făină, zahăr, ouă, lapte, ulei, esențe, tăvi, hârtie copt, aragaz, șorțuri, bonete. Punem câteva picături de esență pe bucățile de vată, oferindu-le copiilor posibilitatea să le miroase - pe rând - ( spunându- le clar: "aceasta este aromă de lamaie"....). Vata va fi introdusă în cele trei borcane – fiecare cu esența lui. Pasul 1: Copilul numit va trebui să deschidă capacul fiecărui borcan și să spună ce aromă se află acolo. Dacă nu o recunoaște din prima nu-l corectăm, ci-l lăsăm să treacă la următorul borcan ( noi să-l ghidăm ca să-și repare singur greșeala). Pasul 2: Copilul numit va trebui să identifice culoarea fiecărui borcan, în funcție de ordinea numerică de poziționare a acestuia; Pasul 3: Copiii vor veni – pe rând- vor schimba poziția spațială a borcanului preferat, verbalizând acțiunea (am așezat borcanul roșu sub masă/pe masă; pe raft/sub raft); Pasul 4: Pregătirea unei compoziții de prăjitură, folosind aromele identificate.  „Să descoperim sunetele!” -„xilofonul colorat” (activitate matematică + educație muzicală). Vom avea nevoie de următoarele materiale: pahare mai înalte, apă, coloranți alimentari sau guașe ( culoarea roșie, galbenă, albastră), o lingură ( de lemn sau metal ). Alegem 3 pahare ( să fie de același tip) și le umplem cu apă -în mod diferit. După aceea adăugăm și colorantul. Luăm o lingură și lovim ușor, rând pe rând, paharele. Fiecare dintre ele va produce sunete diferite, în funcție de cât de multă apă conțin. Astfel, de la cele care au mai puțină apă se vor auzi sunete mai înalte decât de la cele care au mai multă apă. Explicăm copilului că acest lucru se întâmplă întrucât cu cât într-un pahar/ sticlă este mai multă apă , cu atât recipientul va vibra mai puțin și se vor auzi sunete mai slabe și mai joase. Putem repeta operația cu alte 3 pahare și cu alte culori (verde, maro și portocaliu). Cerem copiilor să precizeze ordinea paharelor, după înălțimea sunetului produs, și apoi după culoarea conținutului. Pentru copiii de grupă, mijlocie, putem folosi până la 5 pahare, pentru copiii de grupă mare, putem folosi și mai multe pahare.  „Robotelul ”– joc logic – recomandat copiilor de nivel I Scopul: recunoașterea formelor geometrice (rotund, pătrat, triunghi); recunoașterea culorilor (rosu, galben, albastru) și gruparea acestora după formă și culoare. Regula jocului: Copiii , solicitați de Roboțel, vor ridica “piesa - jucărie” de o anumită formă geometrică, după care o vor denumi. Răspunsul corect este marcat de Roboțel cu beculețul verde aprins. În caz contrar, un alt copil va interveni pentru a da răspunsul corect. Material:Roboțel - jucarie, prevăzut cu un beculeț verde; trusa Logi I; stegulețe colorate în: roșu, galben, albastru. Desfasurarea jocului: Varianta 1: Grupa de copii va fi așezată în semicerc, cu fața către Roboțelul - jucărie. Acesta este prevăzut cu un beculeț verde luminos. De asemenea, mișcarea și semnalul sonor emis de Roboțel va ajuta la declanșarea acțiunii copiilor. Spre exemplu, atunci când Roboțel (acționat de către educator) va ridica o formă rotundă, copiii care au această piesă geometrică o vor ridica, la rândul lor. Un singur copil însă o va denumi cu voce tare: “această jucărie este de formă rotundă” și o va așeza în dispozitivul de formă rotundă. Roboțelul va marca răspunsul corect cu semnalul luminos de culoare verde. Altfel, beculețul nu se va aprinde până când sarcina didactică nu se va rezolva corect. Jocul se desfășoară până când vor fi epuizate toate piesele. Varianta 2: Copiii vor fi anunțați că se vor juca altfel cu Roboțel. Acesta prezintă, pe rând, 3 stegulețe colorate în: roșu, galben, albastru. La piept, fiecare copil a primit un ecuson cu una dintre cele 3 culori. La semnalul lui Roboțel, copiii se vor grupa după culoarea indicată pe ecuson, în pozițiile spațiale indicate –gestual- de Roboțel. Se vor schimba apoi ecusoanele între copii și jocul poate continua.  ”Brutarii pricepuți” Scopul : verificarea numaratului în limita 1-10 și raportarea numărului la cantitate ; măsurarea cantității cu unități nestandardizate. Regulile jocului: 2 copii brutari, desemnați de colegi - vor veni să numere săculeții de făină de grâu și să-i eticheteze cu numărul de ordine (unul numără, celălalt scrie eticheta și o atașează); în același mod se va proceda la măsurarea celorlalte cantități de ingrediente - necesare aluatului (apă și făină, drojdie) și la numărarea și etichetarea pâinilor modelate. Jocul fiind complex, regulile se va explica etapizat. Materiale: săculeți cu făină de grâu, apă, drojdie, recipiente de măsurat (boluri pentru făină; cești pentru apă), recuzita necesară (șorțuri, bonete, lighean mai mare, prosopele, etichete, instrumente de scris, aragaz, tăvi), echipamente. Desfasurarea jocului: Pe fondul muzical al cântecului: ”Brutarii”, se desfășoară acțiunea de preparare a pâinii: Cu ajutorul recipientelor se măsoară ingredientele, se frământă aluatul, după care se vor modela pâinile. Prin joc, copiii utilizează cunoștințe matematice, selectează, ordonează, măsoară cantități, în funcție de cerințele jocului, aplică noțiunile însușite într-un context inedit, interesant, interiorizandu-le și experimentând continuu. Rolul educatoarei constă în: anunțarea ingredientelor necesare aluatului și prezentarea modului de lucru; dirijarea învățării; explicarea unor situații problemă neprevăzute; trezirea curoizității copiilor; incurajarea lor în realizarea sarcinii de lucru, prin formulări de tipul: (acum cântărim ingredientele, procedăm astfel:.....; acum frământăm, procedăm astfel:.....; acum facem păinițe, procedăm astfel:....; acum etichetăm păinițele, procedăm astfel:....); 3.2. Activități matematice realizate în grădinița noastră, pe baza învățării experiențiale  Activități – în imagini:No table of figures entries found.  „Cumpărăm legume și fructe pentru cămara toamnei”  „Vă foftim la noi la masă!” – selectare și ordonare de fructe și legume, după criteriul: mărime, formă, culoare GRUPA MARE B - Viorica Burlacu; Antoneta Măriuța  „În cămara toamnei – așezăm borcanele pe rafturi ” – poziții spațiale  „În cămara toamnei – formare de mulțimi , după criteriul: formei, mărimii, culorii; numărat în limitele 1-5” GRUPA MARE C - Veronica Pantelimon; Simona Apostol  ”Micii constructori”- Poziții spațiale - Figuri geometrice  ”Bucătarii pricepuți”-Formare de mulțimi  ”Ne plac morcoveii”- gros-subțire  ”Buchețele, buchețele”-Formare de mulțimi  ”Bogățiile toamnei”-Poziții spațiale GRUPA MIJLOCIE A- Luminița Matevici; Elena Roman  Selectăm frunze după: formă, mărime și culoare!  ”Ordonăm crescător și descrescător!”  ”Căutăm forme geometrice !” GRUPA MIJLOCIE B – Florentina Spridon; Emilia Mihalache  „Ne jucăm și învățăm!” - să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică cerc, pătrat, triunghi GRUPA MICĂ - Mariana Carcea; Aurica Neder  „Ne jucăm cu frunzele toamnei!” - activitate integrată de o zi Domeniul științe: Cunoașterea mediului – „Observăm și culegem frunze de toamnă din curtea grădiniței”; Activitate matematică – grupare, seriere, după: formă; mărime; culoare ; ALA 1 - Domeniul artă: „Copacul toamnei!” - colaj ; „Amprenta frunzei” - pictură; ALA 2 : „Unde a zburat frunza?”-joc destinat identificării pozițiilor spațiale  „Selectăm și grupăm frunze de toamnă, după mărime-frunze mari, frunze mici”  „Selectăm și grupăm frunze de toamnă, după culoare - frunze verzi; frunze ruginii;”  „Selectăm și grupăm frunze de toamnă, după formă - frunze de cireș;frunze de nuc; frunze de arțar”  Activități înregistrate video: 1. Grupa mare – prof. Simona Apostol – „Surprizele fructelor și legumelor” – joc didactic; 2. Grupa mijlocie A – prof. Luminița Matevici – „Jocul frunzulițelor ghidușe”– joc didactic; 3. Grupa mijlocie B – prof. Emilia Mihalache –„Triunghiul și prietenii lui” – joc – exercițiu Bibliografie: • Knud, I., coord, (2014), Teorii contemporane ale invățării, Editura Trei, București; • Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. • Kolb, D. A. & Yeganeh, B., (9/13/2011),DeliberateExperiential Learning Mastering the Art of Learning from Experience; • Mitrofan, I. și Ene,A.,(2005), Ne jucăm învățând... învățăm jucându-ne! Dezvoltare personală asistată de calculator în grup experiențial, Editura SPER • Montessori,M., (1977), Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București; • Petrovici, C., (2014), Didactica activităților matematice în grădiniță , Editura Polirom, Iași,; • Petrovici, C., Metodica activităților matematice în grădiniță, suport de curs; • https://shop.andyszekely.ro/cumpara/metoda-active-reviewing-7751263; • http://aicicrescmontessori.ro/blog/mintea-matematica-si-intelegerea-matematicii-in-gradinita-montessori/; • http://www.cheiasuccesului.ro/2014/09/3-tehnici-de-invatare-rapida-si-eficienta#axzz4xBVkdK1N.