Învățarea constructivistă – virtuți și limite

Perspectiva constructivistă asupra învăţării are la bază ideea complementarităţii instrucţiei şi construcţiei. Profesorii trebuie să fie preocupaţi nu atât de „cât” transmit, ci mai mult de căile şi modalităţile pe care le pot oferi elevilor pentru a veni în contact cu diverse informaţii, pentru a descoperi, experimenta, căuta şi rezolva probleme. În acest mod, elevii devin participanţi activi la construirea propriei cunoaşteri, cunoştinţele nu mai sunt oferite „de-a gata”. Învăţarea devine astfel un proces activ, mai mult decât o simplă recepţionare pasivă a informaţiilor. Elevii trebuie însă motivaţi să parcurgă experienţele de învăţare propuse de profesori şi, întrucât fiecare are ritmul său propriu de învăţare, este necesară diferenţierea şi adaptarea sarcinilor.
De aceea, instruirea constructivistă se dovedeşte foarte dificilă în practicarea ei la clasă: ghidarea elevilor de către profesor este un proces sofisticat, proiectarea lecţiilor trebuie structurată în numeroase variante, pe moduri diferite de afirmare ale elevilor. În condiţiile concrete pe care societatea noastră le pune la dispoziţia procesului didactic, profesorii conştientizează pe de o parte virtuţile evidente ale noii abordări (paradigme) în educaţia elevilor, iar pe de altă parte dificultăţile (limitele) aplicării ei la clasă. Aşa încât, fără o restructurare adecvată a întregului câmp educaţional (elaborarea de programe, strategii şi mai ales resurse compatibile cu acest tip de învăţare), nu putem asista decât la iniţierea unor practici de activizare a elevilor, pe fondul orientării spre un învăţământ formativ.

Ideea centrală a teoriei constructiviste este că învăţarea este o construcţie şi nu o însuşire de informaţii transmise şi receptate pasiv. Este cerută angajarea activă a elevilor, luarea în considerare a individualităţii lor, a contextului real în care se află. Este vorba de reabilitarea rolului elevului în învăţare, a proceselor lui cognitive interne, a subiectivităţii în interpretare. Elevii învaţă să-şi construiască propria cunoaştere sub îndrumarea profesorului care este organizator, facilitator, coordonator.

Cunoaşterea este o organizare a resurselor experienţei proprii, ea nu constă în redarea obiectivă a realităţii ci în acomodarea schemelor mentale la realitate. Elevul are rolul central  pentru că el se confruntă cu conflictele cognitive, el formulează ipoteze, interpretează, în măsura în care comportamentul său vădeşte curiozitate, autonomie, angajare în căutarea de soluţii. Învăţarea este tocmai procesul de construire prin care elevul îşi clădeşte o interpretare personală a experienţei, care este în continuă transformare, restructurare, conectare la noile date, prin acomodare la cele vechi.

Dacă în sens tradiţional, cunoaşterea obiectivă se transferă de la profesor ca deţinător-expert, care expune, explică, demonstrează idei şi concepte, în sens constructiv cunoaşterea devine subiectivă, în baza înţelegerii personale. Deasemenea utilizează metacogniţia pentru autoreglarea proceselor mentale. Învăţarea este holistică, implicând pe lângă factorii cognitivi şi afectivitatea, colaborarea socială.

La nivel teoretic a fost evidenţiată posibila contribuţie a constructivismului în eliminarea unor lacune ale instruirii tradiţionale:

• oferă soluţii pentru ca elevul să treacă de la învăţarea pasivă la cea activă, chiar dacă este şi subiectivă, formulând ipoteze, interpretări, soluţii proprii;
• insistă pe cum se cunoaşte şi nu pe conţinutul informaţional în sine;
• repune în discuţie rolul şi competenţele profesorului ca îndrumător, antrenor, facilitator.

Dar instruirea constructivistă este o alternativă complementară la cea clasică. În plus, aplicaţiile sale sunt relativ recente (după anii ’90) şi nu au putut fi verificate numeroasele aspecte, de aceea trebuie luate în considerare şi criticile formulate la adresa sa:

• Punând accent pe proceduri, experienţe, se apropie de metodologia cunoaşterii ştiinţifice (învăţarea prin descoperire) dar elevii nu se pot dispensa totuşi de acumularea de informaţii transmise de profesor, pentru că încă nu au repertoriul de cunoştinţe format. Profesorul sugerează prin modul de predare, prin explicaţie şi demonstraţie, cum se poate ajunge la cunoaşterea autentică, el oferă un model de interpretare. Elevul trebuie introdus în procesul cunoaşterii în mod progresiv, odată cu maturizarea sa cognitivă.
• Profesorul organizează situaţiile de învăţare, de descoperire activă, de aplicaţii practice sau acţiuni de reflecţie, creează mediul de oportunităţi de angajare inclusiv emoţională a elevilor. Dar pentru numeroase teme nu se poate crea contextul, mijloacele de descoperire (sau experienţa anterioară a elevilor nu permite încă înţelegerea) şi rolul profesorului este de a selecta acele teme care se pot reface de către elevi.
• Dacă atenţia în educaţie trebuie să cadă pe cum se construieşte şi nu pe ce se învaţă, atunci este afectată indroducerea în cultură, cu tot ce s-a acumulat în experienţa ştiinţifică, social-culturală. Profesorul nu numai facilitează, ci oferă un model de cunoaştere,  de interpretare. Prin modul de predare el sugerează cum se poate ajunge la cunoaşterea autentică.
• Instruirea bazată pe constructivism nu poate fi planificată, fiind foarte dificilă proiectarea unui curriculum datorită rezultatelor diferite ale căutărilor elevilor, negocierilor, performanţelor individuale obţinute. Se pot proiecta numai condiţiile, etapele mari, variantele de sprijin, organizarea colaborării.

În ce priveşte structura lecţiei, se pot prevedea sarcini de învăţare (elemente de conţinut, paşii de cercetare, variantele de răspuns) dar acestea nu se dau elevilor de la început. Se poate porni de la o conversaţie iniţială de provocare, după care se dau materialele-suport. Dar elevii îşi aleg apoi singuri obiectivele şi procedeele de lucru, după interesul propriu. Urmează însă negocierea şi colaborarea cu profesorul şi colegii ajungându-se astfel la sarcinile de învăţare prevăzute iniţial de profesor, pe baza unei bune cunoaşteri a elevilor. În etapa explorării, profesorul nu dirijează şi nu apreciază, ci ghidează, monitorizează, intervine doar pentru a sprijini şi a stimula. Abia apoi, cu toată clasa, face sinteza generală, cu respectarea opiniilor afirmate, sugerează ce probleme sunt de continuat sau de revăzut, de corectat.

Instruirea constructivistă este însă foarte dificilă, în practicarea ei, pentru profesor: ghidarea elevilor este un proces sofisticat, el trebuie să ia decizii pentru fiecare elev în parte, să respecte libertatea fiecăruia dar să pună accent pe organizare pentru a nu se ajunge la anarhie, să prevadă evoluţia elevilor pentru a putea proiecta structurarea lecţiilor în numeroase variante, pe moduri diferite de afirmare a elevilor. Aceasta în condiţiile în care mulţi elevi nu posedă capacitatea de a negocia, de a se exprima, de a argumenta, de a descrie propriile interpretări. În plus, ei pot  să nu ducă până la capăt reflecţia, generalizările iar profesorii nu se pot abţine să nu explice, să nu demonstreze, când constată că elevii nu construiesc corect înţelegerea.

Profesorul trebuie pregătit special pentru a face trecerea la modele constructiviste, pentru a reconcepe rolul lui în clasă. Trebuie elaborate noi programe, strategii şi resurse compatibile cu acest tip de învăţare.

În teoria şi practica educaţionale din România, paradigma constructivistă nu a găsit încă un teren fertil de implementare. Pe fondul orientării spre învăţământul formativ, sunt vehiculate teoretic  anumite principii şi modele dar nu cunoaştem un proiect explicit de experimentare internă, de formare a profesorilor pentru această nouă abordare a instruirii.  De aici şi reducerea ei la unele practici de activizare a elevilor, fără o restructurare adecvată a întregului câmp educaţional.

Bibliografie:
1.Joiţa, Elena. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Educaţia XXI, Bucureşti: Ed. Aramis, 2006
2. Oprea, Crenguţa-L. Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2009.