Procesul de învățământ prin prisma reușitei școlare

Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot mai multă insistență. Măsura eficienței îmbracă forma succesului sau insuccesului şcolar. Pentru asigurarea succesului şcolar, important este modul în care se realizează joncţiunea dintre informaţie şi procesele psihice ale învăţării. Antrenarea şi utilizarea unei game cât mai extinse a acestor procese amplifică caracterul formativ al învăţământului şi creează condiţii favorabile pentru activitatea ulterioară de învăţare. Cunoştinţele sunt indispensabile pentru realizarea acestui deziderat. Efectul lor pe planul învăţării depinde, însă, de modul în care sunt prelucrate şi transmise cu ajutorul strategiilor didactice. Logica internă a unei discipline de învăţământ nu se suprapune şi nu se transpune automat în logica internă a învăţării.

Succesul şcolar poate fi definit ca fiind gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului şi solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învăţământ. Cu alte cuvinte, se poate spune că „succesul şcolar (reuşita la învăţătură) va desemna concordanţa ce se stabileşte între solicitări şi nivelul dezvoltării psihofizice a elevului, iar insuccesul (eşecul, nereuşita, rămânerea în urmă la învăţătură) este un indice al discordanței dintre cei doi poli” (Kotarbinski, T., 1976,  19).

Contribuţia tehnologiei didactice la asigurarea succesului şcolar este tot mai mult solicitată. Toate implicaţiile ei asupra succesului şcolar se evidenţiază prin crearea unor situaţii de instruire care să fie în concordanţă cu ritmul de învăţare. Respectarea diferenţelor individuate presupune crearea unor situaţii de instruire care să permită elevilor înaintarea pe căi diferite, pentru atingerea aceloraşi obiective. Adaptarea acestor situaţii de instruire la particularităţile psihofizice ale elevilor nu se poate face în detrimentul unei pregătiri unitare a acestora. Informația didactică prevăzută în documentele şcolare este supusă unei noi sistematizări cu ajutorul acestei programări externe pe care o incubă strategiile didactice, devenind astfel mijloc pentru punerea în mişcare şi dezvoltarea tuturor proceselor psihice.

Pentru asigurarea succesului şcolar important este modul în care se realizează joncţiunea dintre informaţie şi procesele psihice ale învăţării. Antrenarea şi utilizarea unei game cât mai extinse a acestor procese amplifică caracterul formativ al învăţământului şi creează condiţii favorabile pentru activitatea ulterioară de învăţare. Cunoştinţele sunt indispensabile pentru realizarea acestui deziderat. Efectul lor pe planul învăţării depinde, însă, de modul în care sunt prelucrate şi transmise cu ajutorul strategiilor didactice. Logica internă a unei discipline de învăţământ nu se suprapune şi nu se transpune automat în logica internă a învăţării. Ca proces, învăţarea include o serie întreagă de componente psihice, diferite de la un elev le altul, care se interpun şi mijlocesc această transpunere. Finalitatea ei vizează deopotrivă asimilarea cunoştinţelor şi dezvoltarea acestor componente.

În consecinţă, organizarea situaţiilor de instruire urmează să asigure condiţii favorabile activităţii de învăţare ca proces complex de informare şi formare, de asimilare a cunoştinţelor şi dezvoltare a componentelor structural ale personalităţii umane. Ce înseamnă, însă, a organiza situaţii de instruire care să răspundă acestei cerinţe?

Este vorba de a crea asemenea situaţii care să faciliteze participarea activă a elevului în procesul de învăţare. Activizarea presupune angajarea activă, efectivă a potenţialului şi a întregii energii spirituale de care dispune pentru înfăptuirea sarcinilor de învăţare. Ea este cu atât mai intensă cu cat gama proceselor mintale antrenate este mai extinsă. S-a constatat că dacă în procesul de învăţământ se apelează numai la memorie se poate sconta că 50% dintre copii vor obţine rezultate peste medie. Prin antrenarea şi a altor procese psihice se poate ajunge ca procentul copiilor cu rezultate bune să crească simţitor.

Din punct de vedere pedagogic, învăţarea activă este rezultatul întregii activităţi de organizare, conducere şi îndrumare a procesului de învăţământ de către educator.

Strategiile didactice sunt principalele instrumente folosite în acest sens. Efectul lor este dependent de rigurozitatea fundamental psihologice, de felul în care răspund unor cerinţe ale învăţării şi dezvoltării intelectuale. „Metoda de învăţământ dobândeşte virtuţi activatoare în măsura în care se subordonează unei teorii explicative a învăţării, declanşând şi întreţinând mecanismele acestui proces. Studii experimentale întreprinse au demonstrat că rezultatele mai slabe ale unor elevi, la unele obiecte de învăţământ, s-ar datora nu atât dificultăţilor generate de structura intrinsecă a cunoştinţelor, cât de greutăţile de adaptare la una sau alta din metodele folosite de către cadrul didactic.” (Kotarbinski, T, 1990, 20)

Exercitarea efectivă a metodei rămâne aspectul cel mai vizibil, cel mai uşor de urmărit, de evaluat şi de verificat, deoarece cuprinde munca însăşi, nemijlocită a cadrului didactic cu elevii, efortul lor comun. „Desfăşurarea unei acţiuni instructive are un caracter secvenţional, urmează un şir de momente în funcţie de sarcinile concrete de predare şi învăţare eşalonate într-o anumită ordine pedagogică. Aceasta echivalează cu derularea unei suite de comportamente, în fond cu executarea unor operaţii exterioare, succesive, orientate, finalizate şi condiţionate între ele. Operaţiile respective îşi au corespondentele lor interioare, în planul mintal al elevilor şi parcurgerea lor efectivă asigură trecerea de la punctul de plecare la punctul de ajungere, adică sunt menite să asigure transformarea determinată a datelor iniţiale în date finale” (Bruner, J., 1970, 35). Ordinea operaţiilor şi a condiţiilor lor de efectuare constituie programul sau strategia acţiunii respective.

Sub aspectul pragmatic al acţiunii, fiecărei operaţii pot să-i corespundă moduri variate de realizare practică, adică diferite procedee de lucru. „Metoda reprezintă, până la urmă, ansamblul sau sistemul acestor procedee sau moduri de execuţie a operaţiilor implicate în actul învăţării, integrate într-un flux unic de acţiune, în vederea atingerii obiectivelor propuse” (Bruner, J., 1989, 37). A descrie o metodă înseamnă, astfel, a descrie această suită de procedee ce constituie un tot unitar într-o lecţie.

Nicio metodă, oricât de modernă ar fi ea, nu are o forţă activatoare imanentă în sine, ele pot, însă, impune şi determina o participare activă din partea celui care învaţă. Activizarea rezultă tocmai din modul în care metoda este folosită şi dirijată de către cadrul didactic, care va decide asupra procedeelor utilizate în funcţie de factorii implicaţi într-un context concret. Dacă succesul şcolar este garantat în mare măsură de participarea activă a elevilor la propria lor formare, nivelul şi gradul de activizare a acestora sunt puternic influenţate de modul în care se realizează individualizarea în procesul de învăţare. În sens pedagogic, individualizarea presupune două tendinţe complementare: asigurarea unei independențe mai mari a elevului în activitatea de învăţare şi elaborarea şi administrarea unor sarcini diferenţiate în funcţie de ritmul şi posibilităţile de asimilare ale celui care învaţă.

Se ştie că, în cadrul dezvoltării stadiale, fiecare copil este o individualitate, adică are o structură şi un nivel al trăsăturilor psihofizice, al diferitelor însuşiri personale, într-o formă unică, nerepetabile la ceilalţi. În organizarea individuală a procesului de învăţământ se va ţine seama de ritmul de muncă al fiecărui elev, de aptitudinile acestuia, de capacitatea lui de rezistenţă fizică şi intelectuală, de nivelul pregătirii lui anterioare. învăţământul individualizat urmăreşte progresul necontenit şi sistematic al fiecărui elev, pe baza propriei lui activităţi şi eliminarea greşelilor ivite pe parcursul instruirii şi educării lui. În mod obişnuit, este greu ca învăţătorul să dea teme de muncă independentă adecvate posibilităţilor fiecărui elev în parte, de aceea se recurge la munca diferenţiată pe grupe de nivel.

Folosirea modului de învăţare individual şi mai ales a muncii diferenţiate, alături de activitatea frontală, oferă posibilitatea de a se obţine cele mai bune rezultate în munca didactică: deprinderi temeinice în munca intelectuală, cunoştinţe asimilate precis şi capacitatea de a le aplica în practică, dezvoltarea corespunzătoare a proceselor psihice. în activitatea practică, am constatat că pe lângă folosirea unor metode active, la rezultate bune se ajunge şi prin îmbinarea judicioasă a muncii frontale cu munca individuală şi mai ales munca diferenţiată şi chiar cooperativă (de echipă, de grup) absolut necesare pentru o echilibrare de ansamblu a întregii vieţi.

Bibliografie
Kotarbinski, T., 1990, Tratat despre lucrul bine făcut, Editura Politică, Bucureşti
Bruner, J., 1989,  Pentru o teorie a instrurii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti