cercetare

EXPERIMENT PSIHOPEDAGOGIC
Eficienţa strategiilor iteractive în predarea-învăţarea şi evaluarea părţilor principale de propoziţie la clasa a III-a
1.1Coordonatele majore ale cercetării
O bună însuşire a noţiunilor despre subiect şi predicat este precedată de elemente de limbă exersate în etapa achiziţiilor fundamentale. La începutul clasei I, un copil trebuie să posede un vocabular de bază adecvat, care să-i permită o comunicare situaţională, şi o serie de cunoştinţe care sunt în măsură să asigure bunul mers şi respectarea paşilor necesari în ce priveşte metoda fonetică, analitico- sintetică. Este vorba mai precis de cunoaşterea sensului unui cuvânt, a oponenţilor (cuvinte cu înţeles contrar) sau a sinonimiei de bază (cuvinte cu înţeles asemănător). De asemenea, este necesară sesizarea cuvintelor unei propoziţii, a silabelor unui cuvânt, a sunetelor  corespunzătoarea unei silabe, recunoaşterea unor sunete, mai ales vocale cu care elevii sunt familiarizaţi în grădiniţă pe parcursul unui an şcolar.
Limbajul se dezvoltă treptat, prin acumulare şi exersare. Una din dificultăţile întâlnite încă de la grupa mare, apoi la clasa pregătitoare şi clasa I, este exprimarea greoaie datorată vocabularului sărac sau ponderii regionalismelor în masa vocabularului activ. Odată cu trecerea în ciclul dezvoltăţii achiziţiilor fundamentale, problematica se deplasează spre noţiuni cheie despre propoziţie şi îmbinarea cuvintelor în propoziţii, ca părţi ale propoziţiei (Sintaxa). Ȋn clasa a III-a, accentul cade pe Subiect şi Predicat (părţile principale de propoziţie).
O primă problemă o constituie recunoaşterea părţilor principale de propoziţie şi clasificarea acestora. Denumirea şi definirea principalelor părţi de propoziţie este o altă problemă. Deseori se fac confuzii. Această constatare şi descriere a unei situaţii de fapt stă la baza investigaţiei şi observaţiei sistematice derulate la clasa a III-a, în mediul rural.
Am optat, aşadar, pentru un experiment didactic constatativ.
Cercetarea pedagogică s-a desfăşurat pe parcursul anului şcolar 2016-2017.
3.1.1. Ipoteza şi obictivele cercetării
Scopul experimentului
• înlocuirea unor metode tradiţionale, expozitive şi bazate pe memorizare, cu metode moderne, interactive, pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare orală şi scrisă, prin recunoaşterea, definirea şi utilizarea corectă a părţilor principale de propoziţie, în cazul elevilor din clasa a III-a;
• experimentarea exprimării corecte prin afirmare (recunoaştere), definire, argumentare şi analiză gramaticală, la orele de limba şi literatura română, unităţile de conţinut care fac referinţă la Subiect şi Predicat.
Obiectivele experimentului:
• utilizarea unor metode şi tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire al elevilor, adecvarea sau elaborarea altora noi;
• determinarea nivelului de pregătire al elevilor implicaţi în cercetare;
• înregistrarea, monitorizarea şi compararea rezultatelor obţinute de elevii claselor experimentale şi de control, la testul iniţial şi  la cel final;
• analiza relaţiei dintre rezultatele şcolare şi promovarea strategiilor activizante în secvenţele de comunicare cu teme date – Subiect şi Predicat – prin: interpretarea calitativă şi cantitativă a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educaţional, a comunicării şi inteligenţei interpersonale, a motivaţiei şi satisfacţiei în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează exprimarea corectăşi analiza gramaticală;
• cuantificarea şi măsurarea gradului de implicare al celor doi componenţi ai binomului educaţional - elev şi profesor -  în derularea activităţii didactice propuse pentru experimentare.
Ipoteza cercetării
Ipoteza cercetării pe care mi-am propus s-o verific în planul practic al realităţii şcolare este: utilizarea regulată a strategiilor activizante în predarea-învăţarea-evaluarea părţilor principale de propoziţie, la clasa a III-a, determină creşterea performanţelor elevilor în procesul instructiv educativː asimilează mai uşor cunoştinţe temeinice (definiţii, clasificări), îşi formeză şi consolidează, în timp mai scurt, deprinderile tipice pentru exprimarea corectă, orală şi scrisă şi pentru analiza gramaticală.
1.2. Variabilele cercetării
Variabila independentă a experimentului este reprezentată de strategiile activizante (munca în colaborare, metode activ-participative, specifice gândirii critice, jocuri didactice).  
Variabilele dependente ale experimentului sunt performanţele şcolare (reproducere, aplicare, creativitate – după Taxomia lui Bloom), relaţionale şi comportamentale ale elevilor (adaptarea la startegie, comunicarea intra-grup şi inter-grup, contribuţia la sarcina propusă pentru rezolvare).
1.3.Eşantionarea subiecţilor 
Tehnica utilizată este cea eşantioanelor paralele/echivalente, adică design experimental intersubiecţi, în care se include un eşantion de control, cu nivel comparabil cu cel al eşantionului experimental, cât mai asemănător cu acesta. Am ales două clase a III-a, clasa A – eşantionul experimental şi clasa B – eşantionul de control, câte 18 elevi în fiecare clasă fiin supuşi observaţiei dirijate şi sistematice.
La eşantionul de control, maniera de lucru va fi obişnuită, neinfluenţată de variabila independentă, manipulată la eşantionul experimental. Se urmăreşte, pe de o parte, variaţia variabilei dependente în funcţie de variabila independentă (la eşantionul experimental) şi, pe de altă parte, variaţia variabilei dependente în condiţiile în care nu intervine variabila independentă (la eşantionul de control). Întrucât cele două tipuri de eşantioane nu diferă semnificativ/sensibil la începutul experimentului, fiind aproximativ echivalente, diferenţele constatate la sfârşitul experimentului sunt, foarte probabil, datorate noului factor.
Desigur întotdeauna există factori perturbatori, cu risc de a influenţa obiectivitatea, dar am avut în vedere , pe cât a fost posibil, eliminarea diferenţelor care ar putea determina subiectivitatea în apreciere (managementul clasei, cu excepţia diferenţelor de strategie propuse iniţial).
1.4. Eşantionul de conţinut
Eşanţionul de conţinut este reprezentat prin trei unităţi de învăţare (UI)ː
1. UI Subiectul,
2. UI Predicatul,
3. UI Reacapitulare finală.
1.5. Metodologia
S-au aplicat  următoarele metode/instrumente:
1. observaţia sistematică;
2. chestionarul
3. studiul de caz
4. analiza produselor activităţii – portofoliul de activitate şi evaluare al subiectilor
5. algoritmizarea, metode de predare inter-active, activ-participative (brainstormingul, mozaicul, cubul) şi metode de prelucrare a conţinuturilor – organizatori grafici (ciorchine, diagrama Venn, alte scheme).
6. prelucrare statistică a datelor
1. 2. Desfăşurarea experimentului
Testele au fost aplicate la două clase a III-a, (eşantionul experimental şi eşantionul de control). Astfel, la clasa de control, procesul de învăţământ s-a desfăşurat în mod obişnuit, după o metodică tradiţională (expunere, exerciţiu repetitiv şi analiză gramaticală clasică), fără strategii activ-participative, neinfluenţat de modificarea introdusă la eşantionul experimental. La clasa esperimentală  s-a introdus variabila independentă.
Eşantionarea s-a realizat prin studiul fişei psihopedagogice a fiecărui elev, prin compararea rezultatelor şcolare şi prin stabilirea unui echilibru al – mediul şcolar şi mediul familial.
Pe parcursul etapei experimentale, fiecare zi de activitate a început, la eşantionul experimental, cu întâlnirea de dimineaţă. S-a utilizat şi „Scaunul autorului” şi „Cutia cu probleme”, modalităţi care pot fi abordate şi în strategile de consiliere şcolară. Ȋn acest fel a fost stimulată comunicarea corectă (exersarea limbajului). Orele de limba română au fost concepute atractiv, cu exerciţii de dezgheţ şi strategii activ-participative, predominând învăţarea în colaborare (în perechi, în grupuri mici, pe echipe, prin tehnici ale gândirii critice).
S-au administrat teste de evaluare şi probe formative de cunoştinţe şi abilităţi, identice pentru eşantionul experimental şi cel de control. S-au urmărit verificarea gradului de asimilare a cunoştinţelor, stabilirea valorilor variabilelor dependente şi adoptarea unor măsuri ameliorative.
A fost aplicat un test iniţial, care a urmărit capacitatea de recunoaştere şi utilizare a părţilor principale de propoziţie, în timp limitat. Respectând ponderea, itemii de tip obiectiv, semiobiectiv şi subiectiv (Taxonomia lui Bloom), sunt în măsură să permită stabilirea corectă a nivelului de competenţă vizată (cunoaştere, reproducere, aplicare situaţională şi aplicare creativă). Totodată, acest demers a permis şi verificarea exprimării scrise.
La sfârşitul experimentului, s-a aplicat test final, de asemenea, identic pentru cele două tipuri de eşantioane, cu aceleaşi tipologii (tipuri de itemi).
Rezultatele au fost apreciate prin punctaje convertite în puncte-notă, pentru a permite interpretarea statistică cu cifre (pentru exactitate). Dar, pentru că sistemul de evaluare pe competenţe presupune judecăţi apreciative, am apelat şi la calificativele cunoscuteː FB (foarte bine), B (Bine), S (suficient) şi I (insuficient), cu descriptorii de performanţă aferenţi. Textele şi cunoştinţele vizate au avut un caracter specific, au presupus exerciţiu şi algoritmizare, dar s-au apreciat capacităţi de exprimare orală şi scrisă, deoarece au fost vizate competenţe (generale şi specifice – comunicarea în limba română, recunoaşterea şi utilizarea corectă a părţilor principale de propoziţie). Rezultatele obţinute au susţinut faptul că eşantioanele alese  au fost, iniţial, aproximativ omogene din punctul de vedere al valorii, mediile obţinute la testul iniţial fiind de 7,77 pentru grupul experimental şi 7,50 pentru grupul de control.
Desfăşurarea experimentului în cazul eşantionului experimental
Modalitatea de abordare a conţinutului experimental a accentuat strategii alternative, prin tratarea în manieră modernă a conţinuturilor. Astfel, colectivul de 18 elevi al clasei experimentale a fost permanent determinat să împărtăşească exterienţe de socializare, având sarcini colective (învăţarea colaborativă). Pentru fiecare zi s-au utilizat metodele intercative, în formă combinată. Fiecare elev a rezolvat o sarcină – problemă, a propus soluţii, a adus informaţii utile şi noi, din diverse surse (şi studiu înafara orelor de curs). Produsele activităţii au fost analizate, arhivate, utilizate în alte activităţi din timpul zilei. S-au realizat şi postere. Ulterior, posterele realizate s-au expus pe pereţii clasei, care s-au transformat într-o galerie expoziţională care a servit şi ca atelier de lucru şi discuţii.
După această perioadă de predare în manieră interactivă, a avut loc o recapitulare finală, tematică (Părţile principale de propoziţie), bazată pe aceleaşi principii. Apoi, s-a aplicat testul final celor două eşantioane.
Testul conţine un număr de sarcini de lucru, relevante pentru notarea obiectivă a tuturor elevilor.
Deoarece este de actualitate Evaluarea Naţională de tipul PIRLS, am creat teste şi grile de interpretare şi corectare bazate şi pe acest sistem evaluativ, potrivit aprecierii gradului de receptare a mesajului şi prelucrării creative a unui astfel de mesaj.
1. 3. Centralizarea şi interpretarea datelor statistice
Cel mai adesea, datele obţinute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se prezintă sub formă cantitativă, numerică, astfel încât se pretează la prelucrări statistice. Într-o primă etapă, am făcut o prelucrare sumativă, respectiv am analizat, ordonat, grupat, clasificat, sistematizat datele obţinute după aplicarea fiecărui test. Am recurs la condensarea acestor date în tabele, la calcule, clasificări, am întocmit diagrama de comparaţie.
Rezultatele obţinute în urma prelucrării datelor cu ajutorul modalităţilor inventariate mai sus, le-am interpretat, în direcţia găsiri unor explicaţii şi a unor soluţii de optimizare a activităţii educaţionale.
Tabel 1.III.
Condensarea datelor obţinute după testul iniţial (se acordă calificative: Fb, B, S, I)
CLASA/
CALIFICATIVE NR. DE
ELEVI FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
CLASA
EXPERIMENTALĂ 18 8 5 4 1
CLASA
DE CONTROL 18 7 5 4 2

Figura 1. III – Ponderea calificativelor la testul iniţial – eşantion experimental

Figura 2. III – Ponderea calificativelor la testul iniţial – eşantion de control

Pe baza punctajelor obţinute la testele aplicate, se poate calcula media aritmetică, abaterea standard şi dispersia. Aceşti indici statistici ne ajută să studiem variabilitatea datelor faţă de tendinţa centrală a rezultatelor, pentru a ne forma o imagine de ansamblu şi corectă asupra unui eşantion şi pentru a identifica unele aspecte particulare ale sale, referitoare la modul de distribuire al lor.
Formule folosite pentru calcularea:
• mediei aritmetice
, unde
m- media; 
∑x- suma rezultatelor individuale;      
T- totalul rezultatelor pe întregul eşantion;
N- efectivul eşantiounului.
• dispersiei:
                        
unde,
 - m = abaterea fiecărei valori de la media (aritmetică) calculată;
N – numărul total de rezultate; 
T – totalul rezultatelor pe întreg eşantionul;
• abaterii standard:

Tab 2.III. Rezultatele eşantionului experimental- punctaje
NOTA FRECVENŢA NOTEI  f fx fx2
4 1 4 16
5 2 1 0 50
6 2 12 72
7 3 21 147
8 2 16 128
9 3 27 243
10 5 50 500
TOTAL N=18 T= ∑ f∙x=140 ∑f∙x2=1156

Media aritmetică calculată pentru clasa experimentală este 7,77
Valoarea dispersiei este 3,94, iar valoarea abaterii standard este 1,98.

Tabel 3.III. Rezultatele eşantionului de control - punctaje
NOTA FRECVENŢA NOTEI  f fx f∙x2
4 2 8 32
5 2 10 50
6 2 12 72
7 2 14 98
8 3 24 192
9 3 27 243
10 4 40 400
TOTAL N=18 x135 x21087

Media aritmetică calculată pentru clasa de control este 7,50.
Valoarea dispersiei este 4,38, iar valoarea abaterii standard este 2,09.

Tabel 4.III. Rezultatele obţinute în urma aplicării testului final
CLASA/CALIFICATIVE NR. ELEVI FB B S I
CLASA EXPERIMENTALĂ 18 10 6 2 -
CLASA DE CONTROL 18 7 5 4 2

Figura 3. III – ponderea calificativelor la testul final (eşantionul experimental)

Figura 4. III – ponderea calificativelor la testul final (eşantionul de control)

Tabel 5.III. Rezultatele eşantionului experimental - puntaje
NOTA FRECVENŢA NOTEI     f fx fx2
4 - 0 0
5 1 5 25
6 1 6 36
7 2 14 98
8 4 32 256
9 2 18 162
10 8 80 800
TOTAL N= 18 x  155 x2  1377

Media aritmetică calculată pentru clasa experimentală este 8,61.
Valoarea dispersiei este 2,48, iar valoarea abaterii standard este 1,57.

Tabel 6.III. Rezultatele eşantionului de control - punctaje
NOTA FRECVENŢA NOTEI     f fx fx2
4 2 8 32
5 1 5 25
6 3 18 108
7 2 14 98
8 3 24 192
9 2 18 162
10 5 50 500
TOTAL N= 18   x  137 x2 = 1117

Media aritmetică calculată pentru clasa de control este 7,66.
Valoarea dispersiei este 4,36, iar valoarea abaterii standard este 2,08.
1.4. Concluzii desprinse din cercetare
1.4.1. Studiu  comparative- cantitativ

Figura 1.III. Rezultatele comparative ale celor două eşantioane după testul final

Tabel 7.III. Compararea şi interpretarea rezultatelor obţinute pe cele două eşantioane
Grupa experimentală
                         mi =  7,77
Media               mf = 8,61
 mf- mi= 8,61-8,08 = 0.84
Abaterea standard      i  1,98
                                   f = 1,57
  f - i  1,57 – 1,83 = -0,41 Grupa de control
                             mi = 7,50
Media                  mf = 7,61
  mf – mi = 7,61 – 7,50 = 0,11
Abaterea standard        i= 2,09
                                      f= 2,08
=  f - i  2,08– 2,09 = -0,01

1. 4. 2. Aprecieri calitative asupra procesului
Ca urmare a factorului experimental, prin utilizarea unor strategii didactice interactive, elevii din grupa experimentală au reuşit obţinerea unor punctaje mai bune faţă de cele obţinute de eşantionul de control. Acest fapt se reflectă din testul final aplicat.
Comparând rezultatele, se observă că valoarea abaterii standard la grupa experimentală a scăzut, ceea ce reflectă omogenitatea acestei grupe, efect al acţiunii factorului experimental. De asemenea, se observă un progres evident al valorii mediei grupei experimentale de 0,84 faţă de 0,11 al grupei de control. Pe baza valorii dispersiei, se stabilesc limitele în care se găseşte valoarea reală a mediei colectivităţii generale. Cu alte cuvinte, se estimează nivelul mediei întregii colectivităţi.
Concluzia care se desprinde din prezentarea acestui experiment este că exprimarea şi însuşirea scrierii corecte (respectiv a ortografiei şi a punctuaţiei, implicit exprimării orale) se pot realiza cu succes folosind strategii activ-participative în activitatea de predare-învăţare a părţilor de propoziţie, la clasa a III-a. Aceasta  îşi aduce un aport semnificativ la implicarea şi motivarea elevului pentru activitatea zilei şi, simplifică, pentru şcolarii mici, munca de zi cu zi, bazată pe transmitere şi receptare de cunoştinţe (conform sistemului tradiţional), contribuind la dezvoltarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter, care vor caracteriza elevul de gimnaziu. O bună fundamentare teoretică în perioada şcolarităţii mici, la conţinuturile de limbă – părţi principale de propoziţie – constituie o bază serioasă de studiu a gramaticii în gimnaziu, favorizând învăţarea şi determinând progresul şcolar (eficientizarea învăţării).
În urma observaţiei desfăşurate, se constată că utilizarea metodelor activ-participative  şi a simbolurilor, a muncii în cooperare, alături de alte mijloace didactice adecvate, joacă un rol important pentru formarea unor capacităţi intelectuale, pentru formarea unor deprinderi de muncă intelectuală. Şcolarul mic, pus în faţa unor situaţii date (diferite) de exersare, are ocazia să fie antrenat într-o atmosferă deschisă, în care îşi poate manifesta şi creativitatea, încrederea în forţele proprii.
Ipoteza se confirmă.
1.4.3. Puncte tari, limite şi posibilităţi de diseminare a rezultatelor
Puncte tariː
- problema este de actualitate deoarece noua viziune asupra curriculum-ului a adus unele modificări de viziune asupra abordării conţinuturilor cu specific de gramatică;
- părţile principale de propoziţie reprezintă fundamentul sintaxei şi o bună înţelegere a noţiunilor, definirea corectă, recunoaşterea fără confuzii şi utilizarea lor în contexte variate facilitează achiziţii semnificative în limbaj şi facilitează comunicarea prin limba vorbită şi/sau scrisă;
- strategiile didactice sunt cele care îngreunează sau facilitează învăţarea, deci, experimentul demonstrează că strategiile activ-participative pot fi utilizate u suces la orele care abordează conţinuturi gramaticale, evidenţiindu-le pe cele potrivite şcolarităţii mici;
- demersurile didactice descrise şi utilizate în etapa experimentală pot constitui exemple de bună practică.
Limiteː
- eşantionul de cercetare a fost mic, nesemnificativ ca reprezentare pentru sistemul de învăţământ românesc; ca urmare sunt posibile diferenţe la rezultatele unei cercetări de amploare (pot interveni influenţe diferiteː mediul familial, starea materială a familiei, dotarea instituţiilor şcolare, factorul uman – codul genetic al elevilor, gradul de pregătire şi de implicare al cadrelor didactice etc.);
- nu se pot aplica strict strategii interactive, metodele clasice având şi ele un rol semnificativ (devin procedee în strategiile moderne, precedă strategiile moderne etc.).
Posibilităţi de diseminare a rezultatelorː
- dezbatere în comisia metodică;
- schimburi de experienţă pe nivele şi cicluri;
- sesiuni de comunicări pe probleme didactice;
- publicaţii.

CONCLUZII

Ȋncă din perioada preabecedară şi abecedară (prin exerciţiile de împărţire a propoziţiilor în cuvinte şi de separare a cuvintelor din propoziţie), micii şcolari se obişnuiesc să aprecieze propoziţia ca o îmbinare de cuvinte legate între ele prin înţeles. Dar, abia în clasa a II-a, când se trece la studierea propoziţiei, elevii încep să înţeleagă şi să considere aceste cuvinte ca elemente ale structurii sale şi să se familiarizeze cu funcţiile lor, cu relaţiile dintre ele, noţiunile gramaticale fiind abordate aprofundat în clasele a III-a şi a IV-a.
Elevii, mai întâi citesc şi analizează pe rând propoziţiile, stabilind - în funcţie de întrebările învăţătorului - despre cine se vorbeşte, precum şi ce anume se vorbeşte (despre...) în fiecare propoziţie. Studierea propoziţiei, din punct de vedere al gramaticii, începe din clasa a Ill-a, după predarea primelor cunoştinţe despre subiect şi predicat, când se fac analize pe text, la început cu ajutorul învăţătorului.
Pentru fixarea cunoştinţelor, se dictează două trei propoziţii care se analizează (sublinindu-se subiectul şi predicatul), apoi se rezolvă oral un exerciţiu din manual (întrerbările logice pentru aflarea subiectului şi predicatului spunându-se cu voce tare).
Dat fiind locul pe care îl ocupă limba română ca obiect de studiu, în ansamblul pregătirii generale a elevilor, înarmarea cadrelor didactice cu un sistem de muncă fundamentat stiinţific constituie o imperioasă necesitate.
A pune încă din primii ani de şcolaritate bazele unei însuşiri temeinice, conştiente şi eficiente a analizei gramaticale înseamnă, implicit, a conduce pe elevi la posibilitatea de-a ajunge treptat, fară cheltuirea unor eforturi inutile, la cunoştinţe referitoare la diferite aspecte ale realităţii obiective în problematica limbii. Ţinând seama de unitatea dialectică dintre gândire şi limbaj o muncă bine orientată din punct de vedere metodic şi ştiinţific în predarea părţilor principale de propoziţie duce, mai repede şi mai bine, la dezvoltarea vorbirii şi a gândirii elevului, facilitând analiza gramaticălă ulterioară şi exprimarea corectă, atât oral cât şi în scris.
Pshihologia copilului şi pshihologia pedagogică oferă învăţătorului date cu privire la dezvoltarea pshihică a copilului la această vârstă. Ȋn acelaşi timp, studiile de pshiologie pedagogică indică particularităţiile pshihologice ale procesului de asimilare a noţiunilor şi de formare a priceperilor şi a deprinderilor legate de însuşirea citit-scrisului şi a analizei gramaticale.
Studierea unor documente şcolare ca, de pildă, analiza caietelor elevilor, a lucrărilor scrise (copieri, dictări, compuneri etc.), sau cele care privesc activitatea cadrelor didactice (planificări calendaristice, planuri de lecţii, dări de seama asupra situaţiei de promovare, caracterizările elevilor etc.), oferă posibilitatea cunoaşterii specificului muncii de predare a limbii române la clasele primare.
Acolo unde se întâmpină dificultăţi de învăţare, se impune traterea diferenţiată. Date importante în legatură cu antecedentele copiilor, pănă la intrarea în şcoală, asupra modului cum a evoluat limbajul lor, dacă şi-au însuşit spontan anumite semne grafice şi în ce fel, se pot obţine prin metoda biografică. De asemenea, în privinţa nivelului actual de dezvoltare a vocabularului, în privinţa particularităţiilor pronunţiei, a structurii gramaticale folosite de elev etc., date preţioase pot fi obţinute prin metoda convorbirii.
Lucrările care fac referinţă la metodologia predării părţilor principale de propoziţie prezintă paşii ce trebuie urmaţi în vederea însuşirii conştiente a noţiunilor gramaticale, respectiv învăţarea subiectului şi predicatului. Reforma este semnifiativă la nivelul strategiei, conţinuturile fiind foarte puţin influenţate de schimbare (adaptarea fiind necesară la ortografie şi ortoepie ).
Studiul gramaticii limbii române în clasele I-IV, urmăreşte fundamentarea ştiinţifică a exprimarii corecte a elevilor, limba reprezentând principalul mijloc de comunicare între membrii unei colectivităţi,  mujloc de comunicare fundamentat pe sistemul gramatical şi lexical.

BIBLIOGRAFIEː

1. Avram I., Catalano H., Someşan E., (2010), Instrucţie şi educaţie în şcoala contemporană, Casa cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
2. Bârsan-Grama B., (coordonator), (2001), Dinamica proceselor de comunicare, Psihomedia, Sibiu;
3. Bizdună, M., (2006), Limba română. Sintaxa, MEC, Bucureşti;
4. Bocoş, M., Catalano, H. (coordonator), (2008),  Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, vol.I,  Cercetări acţiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;