Finalitatea generală a programelor educaționale diferențiate și personalizate este adaptarea
curriculumului la posibilitățile și nevoile specifice elevilor țintă (Crețu, C., 1998, p. 64), fie că sunt superior dotați, supra mediu dotați, mediu dotați, dotați sau cu nevoi speciale. Legea învățământului prevede această posibilitate: „statul promovează principiile învățământului democratic și garantează dreptul la educație diferențiată, pe baza pluralismului educațional”. Problema tratării diferențiate a elevilor nu este nouă, ci numai modul de abordare a ei are loc, în vremea noastră, în condiții noi. Tratarea diferențiată înseamnă adaptarea învățământului la particularitățile psiho-fizice ale copilului, influențarea instructiv-educativă a elevului potrivit particularităților sale, înlesnind prin acestea, descoperirea și cultivarea aptitudinilor, înclinațiilor, intereselor lui, pregătirea la nivelul posibilităților de care dispune, crearea unui cadru favorabil formării personalității.
Fiecare individ reprezintă un unicat al colectivității, al speciei sale. Într-o clasă sunt tot atâtea
individualități câți elevi sunt, deși, tipologic, pentru a face posibilă adaptarea activității, se pot stabili câteva grupuri cuprinzând subiecți cu trăsături asemănătoare, apropiate. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului. În activitatea de învățare, între elevi există diferențe semnificative de ritm, volum, profunzime și stil.
            Egalitatea accesului la educație nu înseamnă școală unică pentru toți, ci școală adaptată
posibilităților aptitudinale și nevoilor fiecăruia.
După opinia unor experți de prestigiu ai UNESCO, „revoluția ce se întrevede în domeniul
didacticii și al metodicii va conta în individualizarea radicală a instruirii”.
           Principii care fundamentează un mod de proiectare și realizare a educației diferențiate și
personalizate:
 Curriculumul trebuie să-i ajute pe elevi să-și descopere disponibilitățile și să le valorifice la maximum în folosul lor și al societății.
 Elevii învață în stiluri diferite și în ritmuri diferite.
 Profesorii trebuie să descopere și să stimuleze aptitudinile și interesele elevilor.
 Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă și la îmbunătățirea continuă a performanțelor.
Strategiile didactice pot fi diferențiate și personalizate pentru că, în esență, toate componentele lor structurale, dar mai ales nenumăratele combinații ale acestora au/ pot avea valențe în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalității elevilor. Sunt utilizate, date fiind rezultatele lor recunoscute, strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelor problematizării, studiului de caz, proiectului, experiențelor general-exploratorii, metodelor și tehnicilor specifice stimulării creativității, organizării pe grupe mici și omogene din punct de vedere al unor indicatori psihopedagogici, organizării activității pe grupuri de lucru.
Nu se poate concepe învățământ individual și mai ales învățământ diferențiat fără cunoașterea particularităților fizice și psihice ale fiecărui elev. E necear să se cunoască aptitudinile și interesele elevului, caracteristicile proceselor lui intelectuale, afective și voliționale, rezistența lui la efort,
particularitățile organelor lui de simț. Apoi, profesorul trebuie să cunoască exact nivelul pregătirii anterioare a elevului.
O altă cerință pentru organizarea învățământului diferențiat este elaborarea materialelor care vor fi puse la dispoziția fiecărei grupe de elevi/ a fiecărui elev în parte, spre a se asigura progresul lui, asimilarea valorilor sociale la nivelul capacităților fiecăruia. Este utilă și elaborarea temelor diferențiate, prin care fiecare elev este ajutat să-și însușească ceea ce nu cunoaște bine, să elimine lacunele din pregătirea sa, teme adecvate cu pregătirea lui, cu aptitudinile lui, cu ritmul lui de muncă.
Strategii instructiv-educative de diferențiere și individualizare a învățării pe baza teoriei inteligenţelor multiple
Fiecare persoană trebuie tratată în funcție de dominantele sale de inteligență și de tipul său de
personalitate. Teoria lui Gardner justifică ceea ce se poate constata de altfel în activitatea cotidiană a fiecăruia, că nu învățăm în același mod, că avem stiluri și atitudini față de învățare diferite și, ca urmare, avem nevoie de un tratament diferit, individualizat, pe tot parcursul procesului de instruire și formare (Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Instruire diferenţiată. Aplicaţii ale teoriei inteligenţei multiple (ghid pentru formatori şi cadre didactice), 2001, Bucureşti, Tipogrup Press Buzău, pag. 16).
În urma studiilor realizate, Gardner distinge următoarele 8 tipuri de inteligență:
 Lingvistică
 Logico – matematică
 Muzicală
 Spaţială
 Naturalistă
 Kinestezică
 Interpersonală
 Intrapersonală
Un alt mare psiholog, R. Sternberg (1984), a lansat „teoria triarhică a inteligenței”, conform
căreia inteligența umană include trei aptitudini de bază:
 Inteligența componențială - capacitatea de a raționa verbal;
 Inteligența experențială - capacitatea de a comunica diferite experiențe pentru a rezolva situații
noi de viață;
 Inteligență contextuală - capacitate de a funcționa practic în situații cotidiene.
Corespunzător acestor distincții, Sternberg admite existența a trei tipuri de inteligență: analitică, creativă și practică. De aici reiese caracterul multiplu al inteligenței.
Diferențierea se realizează prin modul de organizare a colectivității școlare, a activității didactice și prin metodologia didactică aplicată. Distingem patru moduri de organizare a activității:
 Activitate colectivă, caracterizată prin transmiterea informației frontal de la profesor la elev;
 Activitatea pe grupe, în general omogene, constituite după un anumit criteriu;
 Activitate pe echipe, grupe eterogene, constituite după preferințele elevilor, pentru o activitate;
 Activitate individuală, independentă.
Pentru diferențierea prin metodologie este indicat ca:
 Elevii cu capacitate de învățare scăzută să fie cuprinși în activități frontale, dar tratați individual;
 Elevii cu dificultăți accentuate ale capacității de învățare să fie intruiți în grupe, cu teme
diferențiate pentru activități independente;
 Elevii cu capacități de învățare mai reduse să fie incluși în clase speciale.
Programele de „recuperare” sunt destinate categoriei de elevi cu dezvoltare intelectuală redusă, cu dificultăți de adaptare școlară, precum și cei care prezintă incapacitatea de a se integra sistemului de lucru și mai ales ritmului de muncă al clasei.
Pe lângă tehnicile de ameliorare a activității didactice, corelate cu acțiunile de tratare diferențiată a elevilor, sunt folosite în practica școlară și unele modalități de sprijin suplimentar acordat elevilor care întâmpină dificultăți în realizarea performanțelor școlare așteptate.
Lucrul cu fișe, separate pe grupe de nivel, cu accent pe cele de sprijinire a elevilor „rămași în
urmă”, se dovedește valoroasă din punct de vedere practic deoarece, pe de-o parte, previne rămânerea în urmă a elevilor cu dificultăți la învățătură și, astfel, contribuie la diminuarea eșecului școlar, iar pe de altă parte, stimulează elevii dotați, cu aptitudini deosebite, cultivându-se creativitatea școlarilor performanți.
Concluzii:
 Realizarea cu succes a unor deziderate nu este posibilă decât prin valorificarea integrală a individualității fiecărui elev, prin proiectarea și valorificarea unor strategii care să pornească de la aspirațiile, valorile, nevoile de formare și informare ale elevilor.
 Succesul „ieșirilor”, calitatea competențelor, depinde de cunoașterea „intrărilor”, respectiv de cunoașterea elevilor și respectarea profilului lor diferențiat, de promovare a acestora.
 Toți elevii trebuie să participe la propria lor educație. Într-o clasă diferențiată, profesorul
respectă nivelul de pregătire a fiecărui elev, vizează și facilitează progresul elevilor, oferă tuturor șansa să cerceteze și să exerseze progresiv conținuturile învățării, oferă sarcini interesante, relevante.
 Profesorul și elevii colaborează. Ei planifică, stabilesc obiective, monitorizează progresul,
stabilesc succesele și eșecurile.
 Evaluarea este unul din procesele fundamentale ale activităţii instructiv – educative, aflat în
interacţiune funcţională cu procesele de predare şi învăţare, orientând şi susţinând desfăşurarea eficientă a acestora. Mai mult, evaluarea este şi trebuie considerată ca activitate firească şi necesară a oricărui proces de formare.
 Evaluarea oferă informaţii referitoare la punctele tari, dar şi la punctele slabe ale elevilor, informaţii ce vor constitui baza proiectării ulterioare a învăţării.
Bibliografie:
 MEC, 2006, coordonatori: prof. univ. dr. Laurențiu Șoitu, prof. drd. Rodica Diana Cherciu, „Strategii educaționale centrate pe elev”, București
 MEC, 2001, „Instruire diferenţiată. Aplicaţii ale teoriei inteligenţei multiple – ghid pentru formatori și cadre didactice”
 Radu, Ion, 1978, „Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii”, E.D.P
 Țîrcovnicu, Victor, 1981, „Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe”, E.D.P