Managementul educațional al claselor multietnice

Managementul educaţional a dobândit un rol tot mai important în cadrul paradigmei educaţionale actuale deoarece actorii de pe scena educaţională au roluri bine determinate şi la fel de importante. Problema este cu atât mai importantă cu cât învăţământul este un domeniu prioritar al vieţii sociale fiind o întreprindere de lungă durată de care depinde formarea factorului uman al naţiunii.
Învăţământul dobrogean este unul cu un specific bine definit, Dobrogea este un mozaic etnic reflectat şi în structura clasei care poate fi întâlnită în şcoli din toate zonele, urbană şi rurală deopotrivă. Cu atât mai mult, succesul managerului clasei multietnice, şi al şcolii în care există asemenea clase, ţine de abilităţi specifice ale acestuia dar şi de caracteristicile specifice ale acestui tip de colectiv de elevi.

Termenul de management educaţional aparţine domeniului mai larg al ştiinţelor socio-umane din aceeaşi familie cu pedagogia dar individualizate prin obiectul lor de studiu: economie, sociologie, psihologie, politologie. Managementul educaţional cunoaşte, integrează şi adaptează date preluate de la ştiinţele conexe socio-umane astfel:

• de la economie se obţine organizarea şi utilizarea eficientă a resurselor educaţionale în raport cu obiectivele;
• din sociologie se folosesc date pentru managementul organizaţiilor, grupurilor, relaţiilor, fenomenelor sociale generate în context educaţional;
• din politologie se folosesc date referitoare la luarea deciziilor, organizarea şi conducerea unor grupuri conform obiectivelor stabilite;
• din psihosociologie se face apel la cunoştinţele legate de dimensiunile personalităţii managerului în exercitarea rolurilor.

În final, managementul educaţional constă în arta managerului educaţional de a folosi idei (obiective educaţionale, programe analitice, strategii didactice), relaţii (determinate de structura organizatorică, legături între elemente şi acţiuni, sarcini, echilibrul autoritate/ libertate, centralizare/ descentralizare), oameni (formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare) şi resurse (precizare, diversificare, preocupare, adaptare, integrare).

Specialiştii au identificat trei niveluri la care se manifestă managementul educaţional:

• macro-managementul sistemului de învăţământ şi al procesului de învăţământ, pe ţări şi pe niveluri (naţional, european, local);
• intermediar managementul organizaţiilor şcolare care constă în coordonarea structurilor educaţionale de către managerii de vârf din învăţământ, de la ministru la director de şcoală;
• micro-managementul claselor analizează modurile de organizare a lecţiilor şi a claselor de către managerii operaţionali din învăţământ.

În literatura de specialitate, sunt menţionate o serie de tipuri de manageri educaţionali:

• educatoare, învăţător, profesor, profesor-diriginte (conduce activitatea didactică la nivelul clasei sau grupului de elevi);
• profesor-logoped (se ocupă cu coordonarea procesului de formare a limbajului);
• profesor-consilier (asigură asistenţa psihopedagogică);
• profesor-metodist (conduce activitateametodică la nivel teritorial şi judeţean);
• profesorul-director;
• profesorul-inspector şcolar;
• profesorul – învăţământ superior;
• profesorul-manager în învăţământul superior.

Profesorul trebuie să exercite o serie de funcţii manageriale  care constau în:
a. Planificarea activităţilor de tip instructiv şi educativ prin care creează sarcini şi obiective pe diferite niveluri şi determină structurarea conţinuturilor esenţiale precum şi realizarea orarului grupei.
b. Organizarea activităţilor grupei în care determină programul de muncă instructiv-educativ şi creează structurile şi tipurile de organizare. Educatorul are sarcina de a constitui şi determina climatul psiho-pedagogic .
c. Comunicarea realizărilor ştiinţifice, seturilor axiologice sub forma mesajelor şi stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă necesită un dialog continuu şi constă în arta formulării întrebărilor dar şi în libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul educabil-profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv.
d. Conducerea activităţii desfăşurate în clasă prin care dirijează procesul asimilării dar şi al formării educabililor prin desfăşurarea procesului educaţional.
e. Coordonarea proceselor instructiv-educative ale grupei în ansamblul lor, urmăreşte realizarea permanentă a sincronizării dintre obiectivele individuale şi cele comune.
f. Îndrumarea educabililor pe calea cunoaşterii prin analize adaptate situaţiei, prin sfaturi şi recomandări care să menţină comportamentele şi reacţiile lor.
g. Consilierea celor educaţi în activităţile şcolare şi în cele extraşcolare prin sfaturi, prin ajutorare şi prin orientare culturală şi axiologică.
h. Motivarea activităţii prin aprecieri pozitive sau negative utilizând aprecieri verbale şi limbajul nonverbal în scopul dezvoltării comportamentelor pozitive.
i. Controlul celor educaţi în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora. Este o funcţie cu rol regulator şi de modificare a activităţii şi atitudinii educabililor.
j. Evaluarea constă în măsurarea atingerii scopurilor şi obiectivelor dintr-o etapă prin folosirea instrumentelor de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aoprecierilor finale.

În ceea ce priveşte managementul claselor cu specific multietnic, caracteristice multor şcoli din spaţiul dobrogean, trebuie surmontate, pe lângă diferenţele de vârstă, de abilităţi sau de sex între elevi, şi acelea care ţin de mediul cultural. Diferenţele culturale se referă mai puţin la subculturile generate de mediile socio-economice diferite din care provin elevii, şi mai mult la valorile culturale proprii grupului etnic sau religios al elevului. Aceste diferenţe pot fi importante şi constau în:

• codurile morale şi religioase (pe lângă faptul că sunt diferite) pot fi mai stricte în anumite grupuri;
• ritualurile şi ceremoniile religioase pot influenţa mai pregnant comportamentul în şcoală al unor elevi;
• diferenţele culturale pot genera ostilitate, chiar conflicte între anumite grupuri etnice, deci şi între elevii care le aparţin;
• elevii care provin din grupuri etnice minoritare vor utiliza limba oficială în clasă cu toate problemele care pot decurge de aici.

Aceste diferenţe pot genera un câmp de tensiuni greu de aplanat dacă profesorul le ignoră sau nu este capabil să le facă faţă. De aici rezultă necesitatea studierii culturii (văzută ca mod de viaţă propriu unei familii în cadrul mai larg al unei comunităţi) deoarece familia constituie cadrul iniţial al socializării primare a copilului şi majoritatea valorilor şi percepţiilor sociale fundamentale se formează în acest context. Dacă profesorul cunoaşte structura şi valorile familiei elevului din clasa multietnică, el poate anticipa şi interpreta în mod adecvat comportamentul şi atitudinile elevului, ale familiei sale în contexte particulare.

Clasa de elevi este un grup social foarte important pentru orice copil deoarece are o existenţă în timp destul de mare şi o mare influenţă asupra membrilor săi. Ea este un grup social tipic (definit în sociologie drept anasamblu de indivizi între care există relaţii bine definite şi în care fiecare individ are conştinţa apartenenţei la grup). Tipologic, face parte din categoria grupurilor de muncă, are un număr limitat de membri, egali între ei şi un animator (profesorul). Membrii săi au interese comune şi urmăresc realizarea unor scopuri specifice, bine delimitate. Activitatea grupului se desfăşoară după o serie de norme, de acte reglementate oficial.

Clasa de elevi are o serie de funcţii, cea mai importantă este aceea de integrare socială. Coeziunea grupului reprezintă integrarea membrilor într-o unitate funcţională şi este expresia capacităţii de a stabili legături cât mai strânse între aceştia.
Pedagogia modernă a identificat o serie de activităţi care facilitează intercunoaşterea şi întărirea coeziunii grupului:

• activităţi de dinamizare a grupului şi facilitarea intercunoaşterii (elevii să spună pe rând care sunt meritele lor şi ale familiei, să deseneze un blazon al acesteia în care vor ilustra familia, tradiţiile şi etnia);
• activităţi de stabilire a regulilor grupului;
• activităţi de conştientizare a efectelor marginalizării (prin jocul etichetei sau al cercului);
• activităţi de dezvoltare a cooperării şi colaborării (enigma, casele);
• activităţi de conştientizare a identităţii grupului (ghemul, statuia grupului);
• alte tipuri de activităţi precum: ateliere de muzică, pictură şi artă meşteşugărească, expoziţii tematice, excursii, concursuri tematice, spectacole şi serbări etc.

Acestea pot fi aplicate cu succes în managementul clasei multietnice deoarece ea este un grup care are nevoie de acţiuni susţinute de obţinere şi de consolidare a coeziunii. Astfel, activitatea prin care elevii sunt rugaţi să deseneze un blazon care să cuprindă tradiţii şi istorie a familiei şi etniei ajută la cunoaşterea istoriei grupului din care fac parte dar şi la împărtăşirea acestor cunoştinţe colegilor de clasă, români sau din alte grupuri etnice.

O modalitate de întărire a coeziunii grupului este proiectul educativ realizat la nivel individual. Utilitatea sa constă în faptul că îi ajută pe elevi să înţeleagă legătura dintre om şi natură, între cunoştinţele dobândite la diferite discipline şi lumea exterioară. Metoda dă posibilitatea elevilor de a se implica şi organiza prin investigaţie individuală şi de grup, autoconducându-şi procesul de educaţie, îl pune în contact cu comunitatea şi le creează oportunitatea de a-şi susţine public opiniile. Datorită implicării directe, elevii se simt cercetători ai realităţii. Ei se simt responsabilizaţi, se implică cu plăcere şi, ca urmare a explicaţiilor şi sfaturilor date, înţeleg semnificaţia unor norme, optează pentru ele şi doresc să se conducă după acestea în acţiunile lor.

Spectacolele şi serbările sunt şi ele o modalitate eficientă atât de realizare a intercunoaşterii la nivelul clasei cât şi de sporire a coeziunii ca grup a acesteia. Se pot organiza serbări în care să se ilustreze costume, cântece şi dansuri tradiţionale ale fiecărei etnii sau pot fi organizate activităţi împreună cu părinţii care să ilustreze aceste tradiţii (în şcolile dobrogene şi nu numai se organizează adesea concursuri sau expoziţii culinare, fiecare etnie vine cu preparate tradiţionale care sunt astfel cunoscute de ceilalţi elevi).

Principiile educaţiei interculturale sunt puse în practică prin intermediul cadrului didactic dar şi de către elevi este crucial dar definirea acestuia depinde de tipul de pedagogie asumată de către cadrul didactic. Pedagogiile tradiţionale impun atitudinea profesorului atotştiutor, situat deasupra elevului. Acesta din urmă rămâne cantonat în rolul pasiv de receptor al unor cunoştinţe ce nu pot fi trecute sub semnul întrebării. Acest tip de interacţiune profesor – elev se întâmplă cu precădere în cazul pedagogiei tradiţionale a transmisiei.

Anca Nedelcu consideră că tipul de pedagogie care se potriveşte obiectivelor şi principiilor educaţiei interculturale este pedagogia constructivistă. Aceasta combină dimensiunea cognitivă a actului de învăţare cu cea care încurajează acţiunea, pe scala crescătoare a celor patru obiective ale educaţiei interculturale. De asemenea, premisa pedagogiei constructiviste, conform căreia nu există adevăruri absolute, este şi unul din principiile de bază ale educaţiei interculturale, ceea ce facilitează utilizarea acestui tip de pedagogie în punerea în practică a educaţiei interculturale.

În cadrul pedagogiei constructiviste, profesorul este mai degrabă un „facilitator”al învăţării, un „mediator cultural”, un „moderator al dialogurilor”. Acest rol ne duce cu gândul la maieutica socratică, metodă pedagogică prin care elevul este condus către obiectul învăţării prin propria reflecţie, cu ajutorul dialogului şi al comunicării. Pedagogia constructivistă modelează sarcinile profesorului, astfel încât acesta să nu mai constituie sursa principală de informaţie, ci doar una din resursele pe care elevii le pot utiliza în procesul de învăţare, să stimuleze dialogul între elevi, să încurajeze autonomia elevului în sensul împuternicirii acestuia şi pentru a-i dezvolta abilităţile de gândire critică .

În cadrul acestui demers nu trebuie omis partenerul, al doilea membru al relaţiei, elevul. Pentru a putea lua parte în mod eficient la activităţile din cadrul educaţiei interculturale, elevul trebuie să se simtă valorizat în propria sa identitate culturală, etnică şi religioasă.

Este evident că în situaţia în care acesta este supus unor atitudini discriminatorii, reacţia sa la reflecţia asupra propriei culturi poate da rezultate adverse, din cauza complexelor de inferioritate internalizate sub acţiunea discriminării suferite .

Succesul procesului de management intervine la toate nivelurile amintite şi ţine, pe lângă alţi factori precum actorii implicaţi în proces (elevi, părinţi, alti profesori) de calitatea managerului educaţional, de modul în care acesta ştie să gestioneze resursele, să organizeze şi să conducă organizaţia (deoarece orice colectiv, indiferent de numărul membrilor este o organizaţie) şi să propună strategii de realizare a obiectivelor pe care şi le-a propus. Dacă managerul aplică aceste principii şi strategii specifice va obţine succesul în demersul său instructiv-educativ.

Bibliografie:
Barbu L., Managementul calităţii în învăţământul preuniversitar, Editura Sf. Ierarh Nicolae, Bucureşti, 2010.
Experienţele didactice şi psihopedagogice de succes. Simpozion internaţional, Ediţia a II-a, s. n., Poarta Albă, 2011.
Gherguţ, Alois, Management general şi strategic în educaţie: Ghid practic, Editura Polirom, Iaşi, 2007.
Institutul Intercultural Timişoara, Educaţie interculturală în comunităţi multietnice, s. n., Timişoara, 2002.
Iucu, Romiţă B., Managementul şi gestiunea clasei de elevi: Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Nedelcu, Anca, Fundamentele educaţiei interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
Stan, Emil, Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti, 2003.