Predarea ca o poveste… și într-un mediu incluziv

Educaţia incluzivă, după definiţiile consacrate, este o strategie care contribuie la construirea unei societăţi inclusive, deschise, care permite tuturor copiilor şi adulţilor, indiferent de gen, rasă, dizabilităţi, să participe şi să se împlinească în cadrul societăţii. Sunt apreciate şi respectate diferenţele, iar la nivel de politici, instituţii şcolare şi practici pedagogice, sunt combătute discriminările de orice fel. Acest ideal – de fapt, misiune şi definiţie a educaţiei incluzive – poate fi cuprins într-o “pedagogie a speranţei”, ca practică şi exerciţiu zilnic, la clasă, în timpul liber sau în alte activităţi, pe care definiţiile oficiale le denumesc extracurriculare –  vrând, parcă, să separe formarea gândirii, a voinţei şi a afectivităţii de transmiterea seacă a cunoştinţelor – “predarea”. Mai urmează…”primirea”, şi avem un… proces verbal.

“Educaţia are dificila misiune de a transmite o cultură acumulată de secole, dar şi o pregătire faţă de un viitor, în bună măsură, imprevizibil.” Jacques Delors

Un sistem incluziv recunoaşte dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi consideră că educaţia tuturor copiilor este la fel de importantă. Sistemul educaţional care separă copiii unii de alţii şi care consideră că elevii mai capabili sunt mai importanţi  şi demni de apreciere nu va fi considerat un sistem incluziv.

Educaţia incluzivă înseamnă, la nivelul şcolii şi al clasei, inovaţie, imaginaţie, frumuseţe, tot ceea ce adaugă în mintea şi afectivitatea copiilor motivaţia profundă de a fi şi de a şti. Introducerea firească în lecţii a lumii înconjurătoare, ca sursă de miracole şi de inspiraţie, să ştim cum au trăit oamenii din alte culturi, cum s-au descurcat în situaţii dificile, cum s-au luptat colectivităţile umane de-a lungul timpului cu dificultăţile. Chiar şi într-o lecţie de matematică, sau de ştiinţe, a crea o… poveste, introduce o dimensiune nebănuită a creativităţii, a introduce elemente de umor şi de bucurie de a fi, înseamnă… altceva – de fapt, ceea ce trebuie să fie – o lecţie frumoasă, adecvată şi firească, aşa cum este viaţa. Şi în care toţi copiii să se regăsească, să trăiască noutatea şi bucuria descoperirii, să fie ei înşişi.

În aproape toate programele de pregătire a unui cadru didactic, cursanţilor li se spune că în planificarea lecţiilor şi a unităţilor trebuie mai întâi să identifice şi să ordoneze obiectivele, apoi să selecţioneze conţinutul şi materialele, apoi să-şi aleagă metodele cele mai adecvate şi apoi să decidă asupra procedurilor de evaluare. De asemenea, se recunosc principiile călăuzitoare în care domină ideea că, învăţarea copiilor merge de la concret la abstract, de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex şi de la manipulare activă la conceptualizare simbolică. Acest model, obiective-conţinut-metode-evaluare poate conduce la un model de gândire mecanic, neadecvat procesului de predare şi atunci ar trebui să ţinem seama că imaginaţia copiilor este cel mai puternic şi mai energic instrument de învăţare.

Abordarea organică a procesului de predare, prin care se pune în prim-plan semnificaţia, ne încurajează să vedem lecţiile sau unităţile mai degrabă ca pe nişte poveşti bune de spus decât ca pe nişte seturi de obiective ce trebuie atinse.  Noi, cadrele didactice, trebuie să folosim puterea formei pe care o are povestea pentru a preda orice conţinut într-un mod captivant şi plin de înţeles.

Un model alternativ pentru planificarea predării ţine cont de Modelul formei poveştii, care conţine câteva puncte importante al conţinutului transmis:
1. Identificarea importanţei:
Ce este mai important în legătură cu o temă?
Care sunt lucrurile afective pe care le conţine şi care îi implică pe elevi?
2. Identificarea opoziţiilor binare:
Care dintre opoziţiile binare puternice înglobează cel mai bine importanţa temei?
3. Organizarea conţinutului în forma poveştii:
Ce conţinut poate fi exprimat în modul cel mai dramatic  pentru a da semnificaţie temei?
4. Concluzie:
Modalitatea de a aduna la un loc materialul de care ne-am ocupat în conţinutul lecţiei diferă în funcţie de gradul de experimentare a cadrelor didactice şi se va arăta în mod clar şi coerent relaţiile dintre elementele de noutate şi cele deja utilizate. Totul trebuie să prindă contur şi semnificaţie.
5. Evaluarea:
Tema a fost înţeleasă? Imporanţa ei a fost pricepută? Conţinutul a fost învăţat?

În “naraţiunea” profesorului trebuie să domine un principiu puternic al coerenţei şi un criteriu pentru tot ce este relevant în orice poveste bună. Fiecare item irelevant, care nu duce mai departe povestea, duce la pierderea interesului elevului. Un model pentru predare care se inspiră din puterea poveştii va asigura ideea că stabilim un conflict sau un simţ al tensiunii dramatice la începutul lecţiilor şi al unităţilor de predare. Astfel creăm nişte expectanţe pe care le vom satisface la final. Acest ritm al expectanţei şi al satisfacţiei ne va da un principiu pentru selecţionarea exactă a conţinutului.

În mod firesc, omul gândeşte interdisciplinar. De altfel, practica socială nici nu cunoaşte probleme unidisciplinare, dimpotrivă, ea reclamă – pentru adecvarea demersurilor teoretice-deschiderea şi comprehensiunea spre şi pentru toate domeniile cunoaşterii. Înfăptuirea acestui deziderat este cu atât mai stringentă cu cât astăzi nu se mai poate concepe soluţionarea corespunzătoare a unei probleme fără a ţine seama de toate laturile gândirii ştiinţifice, de îmbinarea tuturor domeniilor cunoaşterii într-un tot unitar.

Ne putem permite astfel, să creăm o poveste în jurul fiecărui conţinut de studiu al programei şcolare, să intersectăm diferite arii curriculare, să ignorăm limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu. Interdisciplinaritatea presupune depăşirea unor graniţe, eliminarea unor cadre rigide, ca domenii exclusive ale unei discipline, transferul de rezultate de la o disciplină la alta în vederea unei explicări mai profunde a fenomenelor, realizându-se astfel o coordonare a diverselor unghiuri de vedere în locul predominării unuia dintre ele, situaţie care poate duce la o imagine unilaterală asupra educaţiei şi implicit la restrângerea rolului său în societate.

Profesorul, indiferent de disciplina pe care o predă, poate şi trebuie să realizeze interdisciplinaritatea, să aibă o concepţie interrelată asupra fenomenelor, în situaţiile în care formaţia şi perfecţionarea sa ulterioară s-au realizat pe baza unei viziuni unitare. Numai astfel el va putea actiona corespunzător pe linia formării unei concepţii ştiinţifice despre lume şi viaţă, pe linia întăririi caracterului instrumental, operaţional şi în acelaşi timp funcţional al cunoştinţelor pe linia creşterii randamentului şcolar.

În acest tip de abordare, conţinuturile pierd din importanţă, centrarea fiind pe metacogniţie şi “a învăţa să înveţi”. Competenţele complexe au un character generic, ele pot fi transferate în context de viaţă cotidiană, în afara clasei.

Temele cross-curriculare vin în sprijinul unui învăţământ incluziv, trec dincolo de curriculum tradiţional, pentru a explora lumea complexă şi interactivă în care trăim şi pentru a răspunde intereselor şi nevoilor de educaţie ale tinerilor.

Spre exemplu, în cadrul orelor de matematică, putem invita elevii la o incursiune în lumea formelor, ceea ce în mod obişnuit, se chemă Geometrie, una dintre cele mai batrâne ştiinţe.  În relatarea noastră nu trebuie să omitem izvorul impresionant de cunoştinţe, acel “A fost odată, în Antichitate”, în care descoperim elevilor personajele principale ale poveştii pe care urmează să o ascultăm şi acest lucru îl putem realiza chiar prin cuvintele matematicianului englez N. Whitehead care spunea că “A face geometrie, fara a–l pomeni pe Euclid este la fel cum ai juca piesa Hamlet, fara Hamlet”. Supranumit de urmasi “parintele geometriei”, Euclid a fost primul care a reusit sa defineasca aceste notiuni abstracte punctul, dreapta, planul. De ce nu? Pentru a creşte interesul acestora, putem merge mai departe, pe firul poveştii, să facem legătura geometriei cu  poeţi care, la rândul lor au fost captivaţi de aceste noţiuni care le-au permis să privească mediul înconjurător cu alţi ochi. Nichita Stănescu afirmă:
– ”M-au interesat Dialogurile lui Platon, dar trebuie sã mãrturisesc cã asez mai presus de ele postulatele lui Euclid pe care le-am parcurs tot atunci, adicã în anii formãrii mele intelectuale…”.
– „Geometrii folosesc figuri vizibile si judecã pe ele, dar ei nu se gândesc la aceste figuri, ci la altele, cu care seamãnã, dar care nu pot fi vãzute decât în minte”.
– …În univers urlã un punct / de durerea unui cerc / care-l înconjoarã” (Spirit de haiku). Foarte frumoasă acestă descriere a centrului unui cerc.
– Ca sã te îndoiesti de linia dreaptã / trebuie sã stii mai întâi din câte puncte / e fãcutã…”

Este bine de amintit în demersul nostru didactic, pentru a întări fenomenul interdisciplinar, pentru a contura in aceasta aventură de cunoaştere a matematicii, personaje de referinţă din cultura românească, Dan Barbilian, care şi-a făcut apariţia întâi ca poet şi pe urmă ca matematician. Creaţiile literare au fost semnate cu pseudonimul, Ion Barbu, numele bunicului său. După 1930 însă  s-a consacrat exclusiv matematicii impunându-se prin creaţiile sale de geometrie şi algebră.

Studiile  făcute la Viena şi Berlin l-au apropiat pe Eminescu de operele unor nume cunoscute şi recunoscute ale ştiinţei, familiarizîndu-l totodată  cu teoriile  ştiinţifice ale momentului. In sprijinul acestei afirmaţii stau nu numai poemele sale, ci şi însemnările referitoare la chestiuni legate de Fizică. Virtuţile  curiozităţii au făcut ca un mare poet al culturii noastre să fie  puternic atras de cunoştinţele  ştiinţifice ale timpului său, aceasta devenind uneori chiar izvor al propriei creaţii. Eminescu detinea informatii cu privire
la viteza luminii  si a imbinat armonios aceste cunostinte în: “La steaua care-a răsărit / E-
o cale atât de lungă, / Că mii de ani i-au trebuit / Luminii să ne –ajungă. / Poate de mult s-
a stins din drum / În depărtări albastre, / Iar raza ei abia acum /Luci vederii noastre…“

Mulţi copii întâmpină dificultăţi atunci când descriu în cuvinte sau în simboluri ceea ce văd, la geometrie, sau ceea ce pot simţi atunci când manipuleaza formele geometrice. Transferul de la enunţul problemei spre identificarea mentală a formelor cu care se operează se poate opri brusc, din lipsa punţilor de legătură dintre percepţi şi reprezentare.
Aceasta nu înseamnă neapărat o problemă de dizabilitate, ci doar o anumită dificultate în crearea unor asocieri – ştim foarte bine fenomenul… vederii în spaţiu, care înseamnă o anumită iluzie optică, care în foarte multe minţi, capabile de altfel, nu se realizează.  Cum putem face adaptări ale clasei noastre, pentru a aborda gama completă de nevoi de învăţare? Soluţii posibile ne oferă învăţământul diferenţiat. Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă obişnuită in activitatea la clasă.

Trebuie să-i dăm fiecărui elev şansa de a-şi atinge potenţialul maxim şi să-i oferim fiecăruia povestea în care se poate implica activ în rezolvarea sarcinilor de lucru care să-l ducă pe o altă treaptă a cunoaşterii. Astfel că, în introducerea numerelor întregi putem porni de la cuvintele matematicianului Leopold Kronecker “Dumnezeu a făcut numerele naturale, toate celelalte numerele sunt rezultatul muncii omului”. Creăm povestea numerelor întregi care nu au existat până nu s-a descoperit şi numărul zero care reprezenta  din punct de vedere cantitativ nimicul care a primit o reprezentare simbolică, apoi pas cu pas s-a demonstrat că “acest nimic  poate tot” şi are o mare influenţă în operaţiile cu numere. Aplicaţiile vor fi bazate pe multe exemple practice, putem adapta moduş în care elevul poate răspunde cerinţelor. Dialogul trebuie să ocupe un rol important în poveste, trebuie să le dăm voie elevilor să răspundă oral, să le permitem să demonstreze cunoştinţele care le au prin utilizarea mijloacelor practice şi să utilizăm ca instrumente ale poveştii manuale şi fişe de lucru care sunt adaptate experienţelor elevilor.

Idealul atât al cadrelor didactice cât şi al elevilor este ca lecţia să fie o corelaţie armonioasă interdisciplinară, să fim surprinşi de momente de “poveste în poveste” care să fie o completare a ideii de la care am pornit, să realizăm împreună un compendiu de referinţă, o poveste, în care elevii să se implice activ, să fie actorii principali, remarcaţi şi încurajaţi să descopere tainele  prin formarea unor competenţe, dar mai ales a unor valori şi atitudini esenţiale pentru viaţa cotidiană în societatea actuală iar profesorul să aibă satisfacţia întăririi afirmaţiei lui Eduard Claparede şi anume că “lecţia trebuie să fie un răspuns!” al tuturor întrebărilor.