Utilizare
Cursuri: 0
Publicare RED: 0
Publicare articole în reviste: 0
Servicii AI: 0
Metode novatoare în actul educaţional. Învăţarea centrată pe elev
Metode novatoare în actul educaţional
Învăţarea centrată pe elev
În opinia lui Gibbs (1992) învăţarea centrată pe elev “oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu” (pag. 23). Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la: ceea ce se învaţă, modul cum se învaţă şi de ce, momentul când se învaţă.
Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la Harpe, Kulski şi Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient: „ are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă, are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze, foloseşte resursele disponibile în mod eficace, ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe, înţelege procesul de învăţare, îşi controlează sentimentele în manieră adecvată, îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare şi îşi planifică, monitorizează, evaluează şi adaptează procesul de învăţare” (pag. 110).
La baza învăţării eficiente centrate pe elev există câteva principii: accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor; recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe; rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă; recunoaşterea faptului că, în mare parte; procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă; înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită şi elevilor; profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei; luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.
Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev: lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi; elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă rezultatele studiului lor; elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări; aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informaţii standardizate; pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă; se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările; Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic); lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor la învăţare; lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor.
Aşadar, este important să se utilizeze metode de predare care permit persoanei care învaţă şi cadrului didactic să depisteze concepţiile greşite şi apoi să le corecteze.
Strategii de predare în vederea învăţării active:
Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie legată de ceea ce elevul ştie deja. Pentru a fi vorba de o învăţare “de profunzime” e necesar ca sarcinile să fie autentice, stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa reală fără a se repeta unele lucruri, deoarece acest fapt duce doar la învăţarea “de suprafaţă” .
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte verificări de “conformitate cu realitatea”.
Învăţarea activă presupune utilizarea unor întrebări care antrenează elevii şi le impune elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu privire la noua materie învăţată. De exemplu: utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se bazează pe Taxonomia lui Bloom şi nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai multă gândire şi prelucrare: Analiză: întrebări de tip “de ce ? ”, Sinteză: întrebări de tip “cum? ”, “ai putea să? ” Evaluare: întrebări de judecată; utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel încât să colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii; utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viaţa reală sau de experienţele anterioare şi deci de învăţarea anterioară. Nu se pot face raţionamente pe marginea materiei învăţate înainte ca aceasta să fie conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită raţionamentul vor determina conceptualizarea. Metodele de gândire critică se bazează pe folosirea unei game largi de întrebări care stimulează participarea elevilor la discuţie şi să determine soluţiile din perspective variate. Nu sunt recomandate: întrebările închise ( cu răspuns „da” sau „nu” ); întrebările care direcţionează răspunsul ( „nu este aşa că…” ); întrebările care solicită exclusiv memoria.
Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică: Ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutaţi să-şi clarifice perspectiva asupra problemei); De ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutaţi să înţeleagă cauze, efecte); De ce au făcut aşa? (permite deplasarea accentului spre căutarea motivelor, cauzelor interioare); Se putea face şi altfel? (se încurajează ideea că acţiunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu au ales cea mai bună alternativă posibilă); Poţi să faci şi tu? (este deschisă ideea transpunerii teoriei în practică); Ce ai fi făcut tu dacă erai într-o asemenea situaţie? Ce crezi că a simţit cel în cauză? Ce ai fi simţit tu într-o asemenea situaţie? (permit observarea măsurii în care elevii folosesc empatia în anumite situaţii, în ce măsură pot identifica alternative, dar şi dezvoltarea inteligenţei emoţionale a elevilor); A fost drept/corect/ ? A fost greşit? De ce? (permit urmărirea stadiilor dezvoltării morale).
Avantajele metodelor de gândire critică: dezvoltarea pe termen lung a relaţiilor deschise, de colaborare; dezvoltarea capacităţii elevilor de a gândi critic; stimularea învăţării independente; asumarea responsabilităţii elevilor faţă de propriul proces de învăţare; înţelegerea logicii argumentelor ; sintetizarea unor idei provenite din surse diferite; formarea unor opinii argumentate.
Metoda "mozaic" este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului mare de cursanţi în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator.
Etapele metodei: Etapa I: Se împarte clasa în grupe de câte patru elevi ; Se numără până la 4, astfel încât fiecare membru al celor patru echipe să aibă un număr de la 1 la 4; Dacă este foarte numeroasă clasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu, două grupe cu numărul 1. Se împarte tema în patru sub-teme ; Fiecare membru al grupelor va primi o fişă de învăţare (elevii cu nr.1 –fisa nr.1,cei cu nr. 2 –fisa nr. 2…) Se dă sarcina: fiecare elev va trebui să studieze întreaga lecţie, care va fi însă predată de colegii de grup pe fragmente; Toţi elevii cu nr. 1 se adună într-un grup, cei cu nr. 2 în alt grup…Aceştia se vor numi “experţi” şi citesc fragmentul care le revine , discută între ei, hotărăsc modul în care vor preda; Etapa a II-a: Se refac grupele iniţiale şi “experţii” predau celorlalţi colegi de grupă ceea ce au studiat; Etapa a III-a: profesorul va răspunde întrebărilor la care “experţii” nu au ştiut să dea răspuns şi corectează eventualele informaţii eronate.
Ce face profesorul în timpul învăţării prin colaborare? Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor. Avantaje ale folosirii metodei: are caracter formativ; stimulează încrederea în sine a participanţilor; dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului; dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă; anihilarea “efectului Ringelmann”(lenea socială, când individul îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie). Aplicaţie la clasa a XII-a:să se identifice elementele romantice / simboliste din textele de mai jos: După ce s-a împărţit clasa în patru grupe, cei cu nr.1 vor analiza comparativ prima strofă de la ambele poezii, cei cu nr 2. a doua strofă......Apoi experţii vor expune ideile, iar profesorul va răspunde întrebărilor la care “experţii” nu au ştiut să dea răspuns şi corectează eventualele greşeli.
Romantism / Simbolism
|
Sonet de Mihai Eminescu |
Sonet de G. Bacovia |
|
Afară-i toamnă, frunză-mprăştiată, Iar vântul zvârle-n geamuri grele picuri; Şi tu citeşti scrisori din roase plicuri Şi într-un ceas gândeşti la viaţa toată. Pierzându-ţi timpul tău cu dulci nimicuri, N-ai vrea ca nime-n uşa ta să bată; Dar şi mai bine când afară-i zloată, Să stai visând la foc, de somn să picuri. Şi eu astfel mă uit din jeţ pe gânduri, Visez la basmul vechi al zânei Dochii ; În juru-mi ceaţa creşte rânduri-rânduri; Deodat-aud foşnirea unei rochii, Un moale pas abia atins de scânduri… Iar mâini subţiri şi reci mi-acopăr ochii. |
E-o noapte udă , grea, te-neci afară Prin ceaţă- obosite, roşii, fără zare- Ard afumate, triste felinare, ca într-o crâşmă umedă, murdară. Prin măhălăli mai neagră noaptea pare... Şivoaie –n case triste inundară- Ş-auzi tuşind o tuse-n sec amară- Prin ziduri vechi ce stau în dărâmare. Ca Edgar Poe, mă reîntorn spre casă, Ori ca Verlaine, topit de băutură- Şi-n noaptea asta de nimic nu-mi pasă. Apoi cu paşi de-o nostimă măsură, Prin întuneric bâjbăiesc prin casă. Şi cad, recad, şi nu mai tac din gură |
Bibliografie
Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. (1994). Dezvoltarea învăţării continue prin intermediul învăţământului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra: Casa de editură guvernamentală din Australia.
de la Harpe, B., Kulski, M. şi Radloff, A. (1999). Cum se documentează cel mai bine calitatea actului predării şi modul cum învaţă elevii noştri? În K. Martin, N. Stanley şi N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor / Învăţarea în context, 108-113. Lucrările celui de al 8-lea Forum anual de predare învăţare, Universitatea Western Australia, februarie 1999. Perth: UWA.
Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.
Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de învăţare, Hogan, C. (1996). Cum îi determinăm pe elevi să citească, să se gândească la ce au citit şi să-şi împărtăşească ideile şi reacţiile. În J. Abbott & L. Willcoxson (Eds.), Predarea şi învăţarea intra şi interdisciplinară, 79-81. Perth: Universitatea Murdoch.
Comentarii
Îmi place şi articolul de mai sus şi metoda folosită,chiar dacă e vorba de liceu.Felicitări!
Laura Carp acum 5381 zile
Multumesc!
Dorina Coravu acum 5380 zile
Felicitari!
Lucia Romanschi acum 5315 zile
Multumesc!
Dorina Coravu acum 5315 zile
Ministerul Educaţiei