A învăța să înveți – cheia dezvoltării abilităților metacognitive la elevul din ciclul primar

Învățarea tinde să devină tipul fundamental de activitate, de care elevii încep să devină conștienți odată ce ajung la școală. Fiind stimulați intelectual (atât prin joc, prin socializare, cât și prin lucrul independent), copiii realizează progrese în activitatea psihică, dezvoltând strategii de învățare și antrenându-și atenția cu scopul de a progresa.

Rolul aptitudinilor intelectuale în obținerea reușitei școlare, specific secolului XX, este înlocuit astăzi de rolul factorilor motivaționali și de personalitate, de responsabilitatea personală a individului, care trebuie să își cunoască  foarte bine resursele și mijloacele cele mai eficiente de acșiune într-o anumită situație. Așa cum remarca și Horst Siebert (2001, p.28), astăzi face carieră prefixul „auto”: autodeterminare, autorealizare, autoorganizare, autonomie, autoreglare, autocontrol, autodirijare (Doina Sălăvăstru,2009, p.182). Pornind de la aceste noțiuni, se vorbește despre învățare autonomă, învățare autodirijată și autoreglată, acestea constituind premise ale înțelegerii metacogniției.

Termenul de „metacogniție” derivă din cogniție, obiect de studiu al științelor cognitive care studiază funcționarea sistemului nervos și a raționamentului uman. Prefixul „meta” este folosit cu scopul de a indica un nivel superior de referință, cunoștințe care pot fi folosite pentru a controla și regla procese cognitive și afective. Totodată, cuvântul „meta” poate sugera schimbarea, intervenția subiectului în vederea transformării condițiilor propriei sle cunoașteri sau învățări (Ioan Cerghit, 2008).

Howard Gardner remarcă, în volumul său, „Munca bine făcută”, necesitatea și avantajele dezvoltării unor funcții cognitive superioare, afirmând:
„Recent, psihologii au investigat aşa-zisele funcţii cognitive superioare: rezolvarea problemelor, descoperirea problemelor, planificarea, reflectarea, creativitatea, înţelegerea profundă. Şi au atras în egală măsură atenţia asupra capacităţii de a gândi despre propria minte – de a reflecta asupra propriei memorii (abilităţi metamnemonice), asupra propriei gândiri (abilităţi metacognitive) şi asupra propriilor reprezentări (abilităţi metareprezentaţionale).” (Howard Gardner, 2005, p.148)

Termenul „metacogniţie” provine din conceptul „cogniţie”, la care se adaugă prefixul
„meta”, care indică un nivel superior de referinţă. De asemenea, prefixul „meta” poate fi luat în sens de schimbare, de intervenţie a subiectului în vederea transformării condiţiilor propriilor sale cunoaşteri sau învăţări (Cerghit, 2002).

Metacogniția se referă la cunoașterea despre cunoaștere, reflecție și demeres asupra modului de producere a cunoașterii, cunoștințe și experiențe de autoreglare sau gestiune a proceselor mentale. John Flavell este considerat pionierul cercetărilor metacognitive, prin prisma cercetărilor sale referitoare la metamemorie. Conform concepției lui John Flavell domeniul metacogniției grupează atât cunoștinte introspective conștiente ale unui anume individ despre propriile sale stări și procese cognitive, cât și abilități pe care individul le dezvoltă, pentru a controla și planifica în mod deliberat propriile sale procese cognitive, în vederea realizării unui scop sau obiectiv determinat.

Odată însuşite mecanismele metacognitive, acestea reorganizează gândirea prin monitorizarea şi direcţionarea căilor de învăţare (apud Mihaela Singer, 2014). Putem considera că persoana este înzestrată cu posibilitatea de a se ”autosupraveghea” și ”autoghida”, planificând, evaluând, controlând și reorganizând.

Cunoștințele metacognitive cuprind convingeri care privesc pe de o parte persoanele (propria persoană, oamenii din jurul nostru, perspectiva generală asupra lumii), pe de altă parte sarcinile (tot ceea ce știm sau credem că știm despre activitatea intelectuală) și nu în ultimul rând, strategiile: a fi metacognitiv presupune a avea cunoștințe asupra modului de funcționare a cogniției și a metacogniției.

Abilitățile metacognitive țin de aspectul procedural și sunt menite să autoregleze o activitate. Acestea pot fi structurate în trei clase,

• Operații de anticipare (de planificare): prevederea etapelor, alegerea strategiilor în
  acord cu scopul formulat, previzionarea rezultatelor;
• Operații de evaluare-reglare: alocarea resurselor necesare, stabilirea vitezei de lucru, supravegherea activității în curs, analizarea distanței față de scop, observarea erorilor, introducerea corecțiilor;
• Operații de evaluare terminală: analiza rezultatului obținut, prin raportare la scop.

Pentru procesul de învățare școlară, componenta de bază a metacogniţiei este reprezentată de conştientizarea proceselor gândirii. Această conştientizare include atât modalităţile prin care elevii abordează de obicei o sarcină, cât şi modalităţi alternative prin care ar putea să o realizeze. Cei care ştiu cum să înveţe sunt conştienţi de modul în care gândesc şi pot face alegeri inteligente în ceea ce priveşte strategiile pe care le vor utiliza (Metacogniția – iteach.ro/pagina/1116/)

Documentul european referitor la competenţele cheie conţine următoarea definiţie a competenţei „A învăța să înveți” .“A învăţa să înveţi este abilitatea de a persevera în învăţare, de a-ţi organiza propria învăţare, inclusiv prin managementul eficient al timpului şi al informaţiilor, atât individual, cât şi în grup. Aceasta competenţă include conştientizarea procesului şi nevoilor proprii de învăţare, identificarea oportunităţilor disponibile şi abilitatea de a depăţi obstacolele pentru a învăţa cu succes. Această competenţă înseamnă acumularea, procesarea şi asimilarea noilor cunoştinţe şi abilităţi, precum şi căutarea şi utilizarea consilierii şi a orientării. A învăţa să înveţi îi implică pe cei care învaţă să pornească de la cunoştinţe şi experienţe de viaţă anterioare, astfel încât să poată utiliza şi aplica cunoştinţele şi abilităţile într-o varietate de contexte: acasă, la muncă, în educaţie şi formare. Motivaţia şi încrederea sunt cruciale pentru această competenţă.” (Reccomendation of the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union, Bruxelles: 2006)

Această competență se află în strânsă relație cu tot ceea ce înseamna universul metacogniției, fiind astfel baza managementului învățării. Pornind de la toate aceste considerente, cadrul didactic este responsabil să modeleze și medize cunoașterea.
Pe când teoria despre metacogniție includea doar cunoștințe și deprinderi, competența menționată de Comisia Europeană numește cunoștințe, deprinderi și atitudini:
Cunoştinţe – referitoare la competenţele, cunoştinţele, deprinderile şi calificările cerute de o anumită activitate sau profesie (carieră); cunoaşterea şi înţelegerea strategiilor de învăţare preferate, a punctelor tari şi slabe, căutarea de oportunităţi şi consiliere pentru educaţie şi carieră.

Deprinderi – dobândirea alfabetizărilor de bază – scris, citit, numeraţie, TIC – care sunt necesare pentru învăţare; accesarea, procesarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi deprinderi; managementul propriei învăţări şi al structurilor de muncă şi de carieră, abilitatea de a persevera în învăţare, concentrarea pe perioade extinse şi reflectarea critică asupra scopurilor şi ţintelor învăţării; abilităţi de învăţare autonomă pe baza autodisciplinei, colaborare în procesul învăţării, obţinerea de beneficii din grupuri de lucru eterogene, împărtăşirea achiziţiilor învăţării; organizarea propriei învăţări, evaluarea propriei munci, solicitarea de informaţii şi sprijin când este cazul.

Atitudini – motivaţia şi încrederea pentru a continua învăţarea pe parcursul întregii vieţi; o atitudine centrată pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul învăţării şi abilităţile individului de a gestiona schimbarea şi obstacolele; dorinţa de a aplica achiziţiile de învăţare şi experienţele de viaţă; curiozitatea de a căuta oportunităţi pentru a învăţa şi a aplica ceea ce a fost învăţat într-o varietate de contexte de viaţă. (Cadrul European de Referință, 2006)

Sunt de părere că toate acestea sunt într-o relație de interdependență și se dezvoltă de-a lungul vieții fiecărei persoane, în educația din familie, la școală sau prin propriile experiențe. Astfel, nouă, cadrelor didactice, ne revine sarcina de a atrage atenția asupra acestor aspecte în experiența școlară a copiilor și de a îi ajuta să și-o contureze pentru ca ei să conștientizeze în timp util ceea ce este necesar propriei dezvoltări: latura metacognitivă – competența de ”a învăța să înveți”.

În ceea ce privește procesul de învățare specific contextului actual al învățământului, accentul de deplasează de la conținuturile achiziționate de elevi la strategiile inițiate de aceștia cu scopul de a-și îmbunătăți performanțele. Cel care învață este considerat un actor co-responsabil de activitate pe care o desfășoară (Doina Sălăvăstru, 2009, p. 185). Astfel, el ia inițiativă în propriile experiențe de învățare, se preocupă de găsirea soluțiilor pentru situațiile problemă și își reorganizează permanent cunoștințele. Cadrul didactic, devine așadar un mediator al cunoștințelor elevului, al cărui parcurs în dezvoltarea metacognitivă este dirijat atent de un  profesor metacognitiv.

Copilăria este perioada de creștere și dezvoltare, în care evoluează și încep să se structureaze conduite de adaptare, însușiri de personalitate, caracteristici cognitive, intelectuale, afective și motivaționale. Învățarea tinde să devină tipul fundamental de activitate, de care elevii încep să devină conștienți odată ce ajung la școală. Fiind stimulați intelectual (atât prin joc, prin socializare, cât și prin lucrul independent), copiii realizează progrese în activitatea psihică, dezvoltând strategii de învățare și antrenându-și atenția cu scopul de a progresa.

Şcolarul mic (7-10/11 ani) dispune de numeroase reprezentări; cu toate acestea ele sunt slab sistematizate şi confuze. Cu ajutorul învăţării, reprezentările suferă modificări esenţiale atât în ceea ce priveşte sfera, cât şi conţinutul. Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici, structurându-se procesele imaginaţiei şi gândirii. De la reprezentări separate şcolarul mic trece la grupuri de reprezentări, creşte gradul de generalitate al acestora (P. Golu, 1993). Conform teoriei lui Piaget, gândirea elevului din clasele a III-a – a IV-a este specifică stadiului operațiilor concrete.

Nu putem discuta despre metacogniție fără a menționa identitatea de sine, baza autoreflexivității. Mulți autori au legat apariția identității de sine (a conștientizării de sine) de momentul în care copilul se recunoaște în oglindă. După R. Zazzo și A. M. Fontaine (1992) etapele identificării în oglindă sunt progresive. Între 18 și 24 de luni, apreciază autorii, copiii reușesc să înțeleagă că în imaginea din oglindă este vorba tot de ei înșiși, că imaginea nu prezintă un alt copil, ulterior realizând și faptul că este vorba despre propria lor reflecție. Desigur, crearea imaginii de sine este un proces complex, desfășurat pe termen lung și aflat în continuă transformare.

Abia de la 10 ani copilul începe să se autoanalizeze, dorind să-și cunoască aptitudinile, calitățile, defectele. Capacitatea de autocunoaștere este însă limitată. La această vârstă apare dorința de a înțelege cât mai profund viața și oamenii. Ei încep să își pună întrebări filosofice: ce este viața, ce este moartea, ce este sufletul, care este sensul vieții în general și al său în particular. (Bócsa Eva 2001)

Numeroase studii și cercetări științifice confirmă importanța dezvoltării abilităților metacognitive ale elevilor și faptul că performanțele școlare sunt în strânsă relație cu compentențele metacognitive dezvoltate. Dintre aceste cercetări, amintesc rezultate acelora care mi-au orientat desfășurarea cercetării mele:

• Metacogniția este extrem de utilă în cadrul activităţilor matematice, pentru rezolvarea de probleme (studiile lui Schoenfeld, Garofalo și Lester –1985, studiul realizat de B. G. Wilson și P. Cole –1993, cercetarea profesorilor Singer și Radu – 1994-1997 și cercetarea lui Yimer și Ellerton –2008);
• Metacogniția aduce eficiență în cadrul activităților de lectură: formarea competențelor lingvistice și de lucru pe text (studiile lui Maki și McGuire –2002, Jimenez, Puente, Alvarado și Arrebilaga –2009);
• Metacogniția în cadrul activităților globale de învățare: rol în învățare, în responsabilizare, în vederea utilizării eficiente a resurselor cognitive, afective și motivaționale.

Cerghit identifică o serie de procedee, mai mult sau mai puțin studiate, care stau la îndemâna elevilor implicați în activități de tip metacognitiv (Ioan Cerghit, 2008, p 252):

– Procedee de confruntare cu sine însuși:

• verbalizarea gândirii, gândirea cu voce tare;
• monologul interior (ce știu?, care sunt obstacolele?, de ce greșesc?, ce pot face ca să înțeleg mai bine?);
• verificarea propriei înțelegeri în timpul activității;
• reflecția personală despre stările și abilitățile cunoașterii (ce știu?, cum gândesc? când și de ce să aplic cunoștințele și strategiile de cunoaștere, învățare?);

– Procedee active:

• verificarea soluțiilor pentru exercițiile efectuate;
• rezolvarea de probleme;
• învățarea prin descoperire;
• prelucrarea informației prin desene, scheme, grafice;
• învățarea asistată de calculator;

– Procedee interactive:

• învățarea în perechi, în echipă;
• învățarea prin schimbarea de roluri;

– Procedee de autoapreciere a gradului de însușire a materiei

• procedee de autoîncurajare, de subliniere continuă a propriului progres, de formare a încrederii în sine.

Concepția cu privire la metacogniția școlarilor mici ilustrează o oarecare neîncredere. Totuși, numeroase studii ce vizează efectele trainingului metacognitiv au fost realizate pe aceștia și au demonstrat existența unor abilități metacognitive încă de la 7-8 ani. Experimente realizate pe grupe de copii de 4-5 ani, respectiv de 8-9 ani încurajează ipoteza acestei lucrări. Deși au o vârstă fragedă, copiii de 9-10 ani pot deveni din ce în ce mai reflexivi. În experimentul menționat, sarcina a fost aceeași pentru ambele grupe: asamblarea unei căi ferate de jucărie. Copiii de 4-5 ani au început direct să rezolve sarcina, ridicând secţiuni din circuit la întâmplare şi așezându-le în ordinea în care le-au luat în mână. Ei nu demonstrau existenţa unei planificări sistematice pentru sarcină sau pentru executarea ei. Copiii mai mari, cei de 8-9 ani planificau o perioadă mult mai mare de timp înainte de a executa sarcina. Ei sortau şinele în categorii (secţiuni drepte şi curbe) şi alegeau sistematic din aceste mulţimi (alternând secţiunile drepte cu secţiunile curbe). Erau, în general, mai eficienţi în realizarea sarcinii. În concluzie, abilitatea şi înclinaţia de a realiza un plan, de a acţiona pe baza planului şi de a lua în considerare feedbackul se dezvoltă odată cu vârsta.

Lovett și Flavell (1990) au concluzionat prin studiile lor că, spre deosebire de elevii de clasa I, cei din clasele a III-a/a IV-a încep să distingă diferențele dintre a memoriza și a înțelege. Mai mult, ei reușesc să intuiască ce strategii i-ar ajuta dezvolte aceste procese, atunci când sunt implicate în învățare.

Cercetătorii au observat că la vârste mici strategiile nu sunt generalizate și nici aplicate în noi situații. Copiii mai mari sunt însă mai capabili de acest lucru, în anumite circumstanțe. Profesorii trebuie să ofere căi prin care copiii să beneficieze de acest transfer al experiențelor pozitive. Desigur, progresia în achizițiile metacognitive este una ce necesită timp și tocmai de aceea rezultatele cercetării de față nu reprezintă salturi calitative majore, ci schimbări ce demonstrează concluzii punctuale.

Așadar, este clară legătura dintre vârstă și nivelul metacognitiv. Important pentru împlinirea potențialului acestei lucrări este să oferim energie unor strategii prin care școlarii să depășească anumite limite cognitive sau care țin de experiență, sporindu-le astfel aceste abilități.