Abordarea integrată în predarea limbii şi literaturii române

În cadrul orelor de limba și literatura română, integrarea se realizează între cele trei compartimente care în mod tradiţional erau predate (şi evaluate) separat. În viziunea comunicativă, achiziţiile din domeniul limbii sunt importante pentru domeniul comunicării.

Educaţia ajută omenirea în ansamblul ei dar în acelaşi timp trebuie să răspundă unor nevoi imediate legate de viaţa în societate, fără însă a cădea în cealaltă extremă de a vedea educaţia drept unic legată de aceste ultime componente. De altfel, Delors avertizează în continuare asupra pericolului de a considera educaţia doar ca furnizor de mână de lucru calificată: „ea trebuie pusă în slujba ideii că fiinţa umană nu este mijlocul, ci însăşi justificarea dezvoltării.” (idem)  Raportul Comisiei clasifică cele patru tipuri fundamentale de învăţare ca piloni ai cunoaşterii, care pot sta la baza unui curriculum modern, a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa regulile supravieţuirii, a învăţa să fii.

Premisele de la care pornesc obiectivele educaţiei clarifică problema abordării intergrate. Literatura de specialitate menţionează aproape în unanimitate contribuţia lui Jacques Delors. „Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul al XXI-lea” în care se atrage atenţia asupra importanţei educaţiei: „dezvoltarea responsabilă nu poate mobiliza energia oamenilor dacă nu îi înzestrează de la bun început cu un ‚paşaport pentru viaţă’ care să le permită să se înţeleagă şi să îi înţeleagă pe ceilaţi mai bine, să participe la acţiunile colective şi la viaţa societăţii.” (Delors, 2000: 62)

Astfel, o disciplină de studiu trebuie să se axeze pe formarea competenţelor, conform primului principiu de mai sus iar obiectivele sale să se orienteze înspre instrumente. Contactul personal, diversificarea situaţiilor de învăţare vor conduce la o mai bună înţelegere a propriilor valori, la interiorizarea lor. Nu în ultimul rând, se oferă puncte de referinţă intelectuale alături de o dezvoltare armonioasă a personalităţii.

În ceea ce priveşte domeniul predării la limba şi literatura română, integrarea se realizează între cele trei compartimente care în mod tradiţional erau predate (şi evaluate) separat. În viziunea comunicativă, achiziţiile din domeniul limbii sunt importante și pentru domeniul comunicării, pentru că ele oferă elevului cunoaşterea legilor de combinare şi selecţie a elementelor de construcţie a comunicării. Comunicarea este nu doar un domeniu de conţinuturi, în care elevii învaţă cum se realizează un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci şi un mijloc de învăţare, folosit de toate disciplinele şcolare (aceştia aplică, deci, strategiile învăţate în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înţelege anumite probleme de limbă, ci în orice altă disciplină pe care o studiază în şcoală).

De altfel, aşa cum observă A. Pamfil (2006: 21) „complexitatea şi deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul de adecvare la imperativele societăţii contemporane justifică preluarea şi integrarea lui în spaţiul reformei curriculare româneşti.”  Tiparul structurant prezentat de A. Pamfil prezintă formarea competenţei de comunicare prin predarea integrată a celor patru capacităţi generale şi a celor trei categorii de conţinuturi. Capacităţile generale vizează comprehensiunea şi producerea de text scris şi oral şi conduc spre obiectivele-cadru, în timp ce conţinuturile sunt strucurate pe câteva domenii: a) lectura, b) practica raţională şi funcţională a limbii şi c) elemente de construcţia comunicării – compuse, la rândul lor, din subdomenii. Totuşi, ceea ce scoate în evidenţă acest model, este faptul că el presupune conturarea şi cizelarea celor patru capacităţi generale  prin asimilarea unor cunoştinţe metalingvistice şi prin aplicarea lor în cadrul unor activităţi de comunicare globală. A. Pamfil (2006) prezintă câteva posibile coordonate, care după cum se va vedea, se articulează perfect pe principiile enunţate de alţi autori ca J. Harmer sau J. Richards.

O primă caracteristică se referă la accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funcţiilor lui în contexte variate şi semnificante.  În al doilea rând, configurarea unor strategii didactice active, ce urmăresc utilizarea limbii în context devine un element important. A treia coordonată se referă la abordarea literaturii ca orizont divers, în care au locul texte dintre cele mai eterogene, incluzând pe cele nonliterare. O ultimă coordonată a unei didactici comunicative este reprezentată de structurarea unor parcursuri didactice explicite şi coerente, în care elevul este anunţat de la începutul activităţii didactice care este finalizarea ei. O ultimă contribuţie este aceea adusă de Catherine Evans Davies într-un articol intitulat Developing awareness of crosscultural pragmatics (publicat în Multilingua 2004: 207-231). Autoarea propune organizarea parcursului didactic în jurul activităţilor de comunicare ca discursuri şi mai puţin ca acte de vorbre separate, încurajarea educaţilor de a căuta propriile modele şi o anumită distanţă critică.

La nivelul sistemului de învăţământ, finalităţile generale actuale relevă preocuparea pentru formarea intelectuală (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) şi, totodată, pentru formarea abilităţilor şi competenţelor practice şi pentru promovarea multidisciplinarităţii, a interdisciplinarităţii şi a transdisciplinarităţii, în vederea asigurării caracterului operaţional şi funcţional al achiziţiilor. Elevii sunt îndrumaţi să identifice singuri nevoile educaţionale şi să acţioneze conştient spre atingerea acestora. Bocoş (2008: 98) arată: „cuprinzând sisteme de valori identificate şi vehiculate la nivelul societăţii, acestea [obiectivele] oferă sistemului educativ linii directoare, îi asigură acestuia coerenţa şi dau sens acţiunii educative.”

Importanţa teleologiei este subliniată de autor prin legătura care se face între această acţiune şi demersurile care îi succed – proiectarea didactică propriu-zisă: „A acţiona în plan educaţional înseamnă a delibera asupra traiectului de parcurs, a tinde către un scop în condiţii date, înseamnă a identifica şi a adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea scopului şi a introduce în realitatea educaţională o serie de variabile şi factori care (auto)reglează acţiunea înspre finalităţile propuse, în fond, finalităţile educaţiei ating demnitatea de valori practice (praxiologie), întrucât vizează eficientizarea acţiunii şi sunt consecinţe ale intenţionalităţii umane” (Cucoş 1996: 42)

Practic, toate acestea se pot concretiza în oferirea de competenţele specifice, cum ar fi: cunoaşterea  şi utilizarea regulilor care asigură organizarea a unui text,  folosirea limbii în context,  stăpânirea operaţiilor care presupun anticiparea unui mesaj şi reglarea adecvată a răspunsului într-un text scenic, reliefarea capacităţilor de exploatare a creativităţii verbale etc.

Bibliografie:
Bocoş, M (2008) Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Editura Paralela 45, Piteşti
Cucoş, C (1996) Pedagogie. Polirom, Iaşi.
Davies, C.E. Developing awareness of crosscultural pragmatics în Multilingua 23, 2004, pag. 207-231
Delors, J. (coord.) (2000) Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale  pentru Educaţie în  secolul al XXI-lea. Polirom, Iaşi
Pamfil, A. (2006) Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Piteşti, Editura Paralela 45.