Credințe motivaționale, stare de bine și adaptare școlară

Problema învăţământului este dată de cunoaşterea intensităţii motivaţiei pentru ducerea la bun sfârşit a sarcinilor şcolare. Consecinţele unei motivaţii prea intense sau a uneia scăzute pot reprezenta pietre de încercare pentru profesorii de la clase care au menirea de a aduce elevul în pragul reuşitei şcolare. Atât supramotivarea, cât şi submotivarea conduc la eşec, astfel încât dozarea motivaţiei şi reglarea ei permanentă devine o nouă prioritate. Ion Cerghit subliniază necesitatea activării de nivel mediu. Menţinerea decalajului între între dificultatea temei şi gradul de intensitate al motivaţiei este necesară pentru susţinerea autoreglajului, a gradului de mobilizare – permanentizarea submotivării are efecte negative asupra activităţii de rezolvare a sarcinilor dificile de lucru.

Motivaţia este ansamblul de mobiluri sau impulsuri predominant interne care declanşează, susţine şi direcţionează comportamentul elevului în activitatea de învăţare. Ea reprezintă mijlocul prin care sunt mobilizate energiile interne ale elevului în vederea obţinerii unor performanţe înalte în activitatea şcolară. Motivaţia este de fapt cauza pentru care copilul participă sau nu la unele activităţi. Conform DEX, credința este o stare de certitudine , încredere, siguranță într-un fapt, într-o realitate sau dogmă.

Credințele motivaționale definesc acele stări care duc la acțiune sau inacțiune, în funcție de experiența anterioară, de ceea ce au implementat familia, societatea, școala în mintea elevului. În mediul școlar descoperim că scopurile învățării pot fi de autodepășire sau  de a-i depăși pe alții sau de a nu fi depășit, surclasat de colegi și orientarea motivațională poate fi intrinsecă sau extrinsecă.

În mediul școlar, printr-o analiză longitudinală găsim motive profesionale, cognitive, relaționale, social-morale, individuale și chiar materiale. Motivația îmbracă mai multe forme, după criteriile de analiză: stimulatorie/ inhibitorie, intrinsecă/ extrinsecă, cognitivă/ afectivă.

Odată cu intrarea în clasa pregătitoare, dezvoltarea afectivității copilului devine mult mai complexă, școala fiind un mediu cu norme și reguli. Această contradicție dintre dorințele și posibilitățile copilului de a și le satisface este un context care duce la stres și conduce la trecerea de la acțiunile dictate de propria plăcere, la cele impuse de normele sociale, îmbogățind viața afectivă a copilului. Variatele situații ivite în procesul  de învățământ dirijează evoluția aspirațiilor, a autoreglării, a autoeficacității, a stării de bine în vederea adaptării școlare, prin raportare la propriile capacități, cât și prin comparare cu covârstnicii.  Astfel, se pun bazele reacțiilor afective ca o componentă a moralității, prin eforturile depuse pentru îndeplinirea cerințelor de a atinge anumite obiective, prin antrenarea componentelor voliționale.

Copilul poate fi pus în situații  de formare a sentimentelor superioare încă din familie sau grădiniță, însă școala îi oferă o paletă bogată  de activități ți oportunități  de a-și dezvolta sentimentele superioare. Promovarea valorilor sociale prin noțiuni specifice diferitelor materii, aspirațiile clasei, ale grupurilor de interese conduc la formarea sentimentelor morale, a sentimentelor estetice și intelectuale, sentimente care contribuie la stimularea autoeficacității. Expunerea la stimuli intelectuali, artistici, morali a școlarului mic trezește în acesta aspirația de a ști sau de a rezolva, de a crea, de a iubi și admira, ducând la aprecierea de sine, prin autocunoaștere. Sentimentele superioare și valorile au un rol major în progresul individual, prin dinamizare, o mai bună înțelegere și colaborare, cunoaștere , prin aplicarea informațiilor în practică.

Evident, între 6 și 10 ani exprimarea emoțiilor este în strânsă legătură cu adaptarea școlară, de amprenta lor în conștiința elevului, dar și în atitudinea celorlalți față  de el.
În  cercetările internaționale se regăsește o preocupare deosebită asupra legăturii intrinseci dintre autoreglare și autoeficacitate ca fiind principalele componente reglatoare ale adaptării școlare. În același timp studiile relevă legătura dintre autoeficacitatea academică și performanța școlară . În pofida faptului că există numeroase cercetări în literatura de specialitate care investighează influența autoeficacității academice asupra performanței școlare, se observă o breșă în studiul adaptării școlare de vârstă mică, cu posibilitatea urmăririi elevilor pe tot parcursul școlarității preuniversitare, pe cele trei nivele, în România.

Din prisma credințelor motivaționale și anume scopul învățării și autoeficacitatea, competența academică dobândită se poate considera o stare de bine a elevului. Atingerea obiectivelor duce la creșterea stimei  de sine și la autoeficacitate, mai ales la elevii care au aspirații înalte și la evitarea scopurilor pentru elevii cu competențe scăzute. Modelul atingerii obiectivelor necesită un studiu amănunțit asupra factorilor determinanți și favorizanți.

Problema se pune cum ajunge elevul să  se adapteze la noile situații de învățare, pornind de la premisa că omul  este o ființă insațiabilă, nevoile sale fiind în permanentă schimbare, transformare, evoluție, pentru  a atinge performanța școlară. Relațiile dintre atingerea obiectivelor și autoeficacitate a fost intens studiat în ultimii 40  de ani, însă rezultatele obținute au fost variate. Diferite variabile influențează rezultatele: genul, vârsta, parcursul școlar, mediul familial, atingerea obiectivelor, starea de bine, adaptarea școlară.

În contextul învățământului românesc actual cercetarea credințelor motivaționale ale elevilor, intenția cu care aceștia își ating obicetivele este o prioritate, deoarece există variabile demne de luat în calcul. Elevii învață să  se autodepășească sau să îi depășească pe alții ori ca să nu fie depășiti? Într-un învățământ care promovează colaborarea și învățarea integrată, elevul atinge starea de bine ca pe un confort personal sau ca pe o complacere în grup sau ca pe o evoluție colectivă? Un rol important în cercetarea de față îl are găsirea factorilor determinanți ai credințelor motivaționale ale elevului și gradul lor de influență asupra stării sale de bine. Vorbind despre starea de bine a școlarului mic se impune o analiză multifactorială incluzând familia, mediul școlar, anturajul, afinitățile.

Bibliografie:
Wigfield, A., Eccles, J. S., Schiefele, U., Roeser, R. W., & Davis-Kean, P. (2006). Development of achievement motivation. In N. Eisenberg, W. Damon, & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality development (pp. 933-1002). Hoboken, NJ: John Wiley. doi:10.1002/9780470147658.chpsy0315
Gherasim, Ruxandra Loredana, Butnariu, Simona Performanța școlară. Determinanți individuali și contextuali în adolescență
Honicke, Toni & Broadbent, Jaclyn. (2016). The Influence of Academic Self-Efficacy on Academic Performance: A Systematic Review. Educational Research Review. 17. 63-84. 10.1016/j.edurev.2015.11.002.
Huang, C. (2016). Achievement goals and self-efficacy: A meta-analysis. Educational Research Review, 19, 119-137. doi.10.1016/j.edurev.2016.07.002Liem, G. A. D., & Elliot, A. J. (2018). Sociocultural influences on achievement goal adoption and regulation: A goal complex perspective. In Liem, G. A. D., & McInerney, D. M. (Eds.), Big theories revisited (pp. 41-67). Charlotte, NC: Information Age Publishing.