Cultura generală şi cultura de specialitate la disciplina limba şi literatura română

De câţiva ani se confruntă două curente în legătură cu ce ar trebui şcoala să transmită ca informaţie, respectiv să formeze. Unii susţin că trebuie creată o cultură generală pentru ca ulterior elevul să opteze pentru o specializare. Alţii cred că specializarea poate începe de la vârste mici, având în vedere interesele şi aptitudinile elevului. Atunci când în cadrul fiecărei discipline trebuie să se aleagă un pachet minim obligatoriu de informaţii, respectiv de competenţe de dezvoltat, se dovedeşte că fiecare specialist consideră că nu poate selecta cu adevărat, că multe lucruri sunt „esenţiale”, astfel încât se ajunge tot la supraîncarcarea cu elemente care ţin de „cultura generală”. La limba şi literatura română, actuala programă pentru cei patru ani de liceu este o ilustrare a acestui conflict între ceea ce declarăm că vrem să obţinem şi ceea ce se propune cu adevărat drept conţinut şi competenţă.
Lucrarea noastră îşi propune să limiteze discuţia despre raportul cultură generală-cultură de specialitate la disciplina limba şi literatura română.

Ce înseamnă o cultură generală în domeniul acesta? Unii ar spune că scrierea corectă şi cititul fluent, dobândirea unui vocabular bogat, respectiv un bagaj de lecturi din cele „canonice”. Alţii ar introduce în plus şi câteva noţiuni gramaticale, respectiv de teorie literară. În orice caz, fiecare dascăl este ispitit să extindă sfera aşa – zisei culturi generale în ceea ce priveşte disciplina lui, astfel încât limita dintre cultura generală şi cea de specialitate este foarte laxă.

Prin cultură generală înţelegem un ansamblu de cunoştinţe şi abilităţi de bază necesare pentru pregătirea unei personalităţi. În cazul ştiinţelor umaniste, sfera acestei culturi este mult mai largă şi mai greu definibilă. De exemplu, analiza unui text literar presupune încadrarea lui într-un curent literar, într-o epocă, cunoaşterea semnificaţiei unor simboluri, cunoaşterea semnificaţiilor unor trimiteri etc., ceea ce înseamnă utilizarea unor informaţii din domeniul istoriei, geografiei, artelor, antropologiei, sociologiei etc. Noua abordare a textelor, axată pe discutarea unui text şi trimiterea în plan secundar a studierii istoriei literaturii, respectiv a operei unui scriitor, are dezavantajul reducerii textului literar la identificarea unor elemente de structură şi la dificultatea elevului de a înţelege un text complex. Uneori, profesorul de literatură crede că anumite referinţe culturale sunt deja cunoscute şi se vede pus în situaţia de a explica lucruri care, fiind incluse la „cultură generală”, nu sunt cuprinse la nicio disciplină. Alteori profesori de la alte discipline cred că elevii trebuie să cunoască de la literatura română anumiţi scriitori şi sunt uimiţi de „incultura” acestora.

Pentru a ilustra modul cum este percepută cultura generală şi cea de specialitate la limba şi literatura română, ne vom referi la situaţii concrete din activitatea curentă la clasă. Clasele a XI-a şi a XII-a presupun un nivel mai înalt al cunoştinţelor şi abilităţilor şi o abordare parţial în funcţie de istoria literaturii. De-a lungul anului şcolar sunt propuse o serie de studii de caz care presupun o pregătire prealabilă a elevilor. Unul dintre primele este „Dimensiunea religioasă a existenţei”, care  aduce în discuţie contribuţia mitropoliţilor Varlaam, Dosoftei, Antim Ivireanul la dezvoltarea limbii române literare. În orele dedicate acestui studiu de caz, elevii ar trebui să analizeze aspecte ale limbii române din cele câteva fragmente oferite de manual, să discute/ să evidenţieze rolul pe care aceştia l-au avut în dezvoltarea culturii române pe baza citatelor din critica literară oferite de manual şi a propriilor cunoştinţe şi investigaţii. Existenţa unei minime culturi generale obţinute în clasele anterioare oferă prea puţin suport. Evul mediu românesc este tratat la istorie în clasa a VIII-a, cu accent pe marile domnii şi câteva ore dedicate culturii medievale, dar mai mult ca o privire de ansamblu asupra artelor, astfel încât majorităţii elevilor le este greu să-i situeze în timp pe cei trei mitropoliţi şi să le atribuie vreun rol anume. De asemenea, limba greoaie a secolului al XVII-lea, chiar dacă este „corectată” puţin de autorii manualelor, ridică mari probleme multor elevi a căror abilitate lingvistică este medie, de aici greutatea de a discuta cu adevărat despre aspectele limbii. Întrebarea este dacă această temă face parte din cultura generală sau din cea de specialitate. Pentru acela pentru care cultura umanistă este importantă, acest studiu de caz oferă un minim de cultură generală necesar pentru a avea o imagine a evoluţiei limbii române. Pentru alţii este informaţia suplimentară care nu va sluji la nimic deoarece nu se regăseşte pe lista informaţiilor generale instrumentale.

Următorul studiu de caz al clasei a XI-a se intitulează „Formarea conştiinţei istorice”, propunând spre studiu cronicarii şi reprezentanţii Şcolii Ardelene, respectiv umanismul şi iluminismul românesc. O primă observaţie ar fi că perioada Renaşterii, respectiv secolul al XVIII-lea au fost obiect de studiu la istorie în clasele a IX-a şi a X-a. Vor fi abordate la literatura universală, la clasele cu specialitatea  filologie pe la sfârşitul clasei a XI-a, deci aproximativ aceeaşi informaţie este reluată la intervale relativ scurte de timp şi este un consens în a o încadra la cultura generală. În această situaţie este mai evidentă diferenţa dintre cele două tipuri de cultură. La literatura română câteva ore sunt dedicate exclusiv cronicarilor, respectiv Ţiganiadei de Ion Budai-Deleanu. Specificul limbii utilizate în texte, temele abordate, mijloacele artistice folosite sunt specifice domeniului literaturii. Pentru a putea analiza un text din perioada respectivă elevul trebuie să aibă abilităţi lingvistice peste medie şi cunoştinţe mai largi cu privire la evoluţia limbii române.

În situaţia unei teme precum postmodernismul, studiat în clasa a XII-a, sunt de reţinut şi de utilizat în discursurile viitoare noţiuni precum „metaliteratură”, „autoreferenţialitate”, „intertextualitate”, „parodie”, „pastişă”, noţiuni care fac parte evident din cultura de specialitate. Cu cât perioada de timp studiată este mai apropiată de vremurile noastre, cu atât se observă o specializare a abordării. Termenii specifici de teorie literară, utilizarea tuturor nivelurilor limbajului care impune existenţa unui vocabular dezvoltat, apelul la tradiţia literară datorită intertextualităţii sunt parte componentă a unei culturi de specialitate. De aceea mulţi dintre elevi au dificultăţi în abordarea textelor moderniste şi contemporane. Informaţiile de cultură generală obţinute din alte surse se dovedesc insuficiente. De data aceasta trebuie să utilizeze limbaj specializat, iar decriptarea unor simboluri presupune o lectură vastă, capacitate de analiză şi de interpretare nuanţată, o experienţă a lecturi şi un simţ al limbajului dezvoltat prin studiu aprofundat.

Coborând la gimnaziu, observăm că tot ce înseamnă gramatică, mai ales morfologie şi sintaxă, se face în clasele V-VIII, iar în liceu noţiunile gramaticale se prezumă că sunt cunoscute şi doar accidental se propun lecţii cu conţinut explicit gramatical. Faţă de temele propuse la liceu în cadrul componentei „Limbă şi comunicare”, temele de la gimnaziu dedicate gramaticii par de o dificultate deosebită. Practic, prea puţine lucruri se pot spune în plus despre vreun parte de vorbire sau despre vreo parte de propoziţie faţă de informaţiile din manualul de clasa a VIII-a.  Această distribuire a informaţiei arată că în conceperea programelor şcolare s-a considerat morfologia şi sintaxa ca parte a culturii generale. Miron Nicolescu, matematician, spune : “Cultura generală este ceea ce îţi rămâne după ce ai uitat tot ce ai învăţat”. Din păcate, nefiind folosite decât sporadic, noţiunile gramaticale se uită, astfel încât cultura generală a foarte multor tineri nu mai cuprinde nimic din informaţiile care i-au „chinuit” în gimnaziu.

Se poate vedea diferenţa dintre diferite tipuri de exerciţii propuse la clasa a VII-a, respectiv la clasa a IX-a.
Analizaţi morfologic şi sintactic substantivele din textul:
„Codrii uriaşi ca o mână de vreascuri netrebnice, se zvârcoleau neputincioşi şi ţipau de usturime înăduşită, sub văpaia incendiului universal.”(Calistrat Hogaş).
Exerciţiul presupune identificarea substantivelor, apoi a tipului, a genului, numărului, cazului, articulării, respectiv a cazului acestora.
Din clasa a IX-a, genul acesta de exerciţii nu există. Există exerciţii de tipul:
a) „Doi dintre voi vor descrie oral, pe rând, în faţa colegilor, distracţiile copiilor de la începutul secolului al XIX-lea, folosind, în măsura posibilităţilor, limbajul epocii şi informaţiile din textul lui Nicolae Filimon.(n.a. Ciocoii vechi şi noi)
b) Ceilalţi  vor urmări cu atenţie monologul fiecăruia şi vor nota pe caiete observaţiile privind:
– adecvarea la situaţia de comunicare (contextul, adaptarea/modificarea discursului în funcţie de reacţia ascultătorilor, durata);
– alegerea tipului de limbaj (formal, informal);
– elemente nonverbale şi paraverbale ale comunicării (gesturi, mimică, tonalitate, ritmul vorbirii etc).
c) În final, comparaţi, pe baza observaţiilor notate, cele două descrieri şi trageţi concluzii în legătură cu fiecare caz în parte..” (manualul editurii Art, p. 89) Acest exerciţiu presupune pentru cei doi elevi care susţin monologul o cultură lingvistică deosebită pentru a putea folosi într-un monolog limbajul arhaic cerut. Restul clasei trebuie să exerseze ascultarea activă, iar apoi să analizeze şi să compare cele două monologuri.

Se va spune că exerciţiul al doilea presupune capacitatea de a utiliza limbajul la nivel superior, în timp ce primul presupune doar recunoaşterea unor caracteristici gramaticale. Obiecţia este corectă. Analiza corectă a unei părţi de vorbire nu implică şi stăpânirea limbajului şi existenţa capacităţii de comunicare. De asemenea, exerciţiul al doilea implică şi ascultarea activă, respectiv discursul oral în faţa unui public, elemente care sunt necesare în decursul vieţii. Dar utilizarea unui limbaj arhaic face parte din cultura generală? Experienţa didactică arată că, la o clasă medie sau slabă, elevii nu vor îndeplini niciuna dintre sarcini. Discursul va fi din câteva fraze în limbajul cotidian, iar observarea lui se rezumă la observarea emotivităţii elevului care susţine monologul. În final, momentul va fi perceput ca unul relaxant şi nu va avea o finalitate educativă în sensul dobândirii de abilităţi sau de informaţii. În schimb, monologul, respectiv dialogul se exersează, tot la clasa a IX-a, pornind de la studiul unor texte precum Mara de Ioan Slavici, pe care însă manualul îl însoţeşte de alte teme legate de limbă şi comunicare. Din acest exemplu vedem că nu întotdeauna ceea ce autorii de manuale sau de programe propun ca şi exerciţiu de cultură generală se poate realiza eficient.cu suportul propus de aceştia. De asemenea, în cazul textelor literare, se poate vedea cum un text este considerat accesibil sau dificil în funcţie de colectivul care a alcătuit manualul. De exemplu, în clasa a VIII-a se studiază comedia, cea propusă în manualul editurii Humanitas fiind O scrisoare pierdută de Ion Luca Caragiale. Toate manualele de liceu o propun şi în clasa a X-a şi rămâne textul dramatic de referinţă la bacalaureat.La fel, pentru povestire se propune şi în clasa a VII-a şi în clasa a X-a Iapa lui Vodă de Mihail Sadoveanu. În ambele situaţii se cere ilustrarea speciei literare. De doi ani s-a scos de la evaluarea naţională subiectul „comedia”, fiind considerat prea dificil, dar în programa şcolară a rămas şi realitatea spune că elevul de clasa a VIII-a nu o înţelege. Astfel, se vede că există diferenţe şi lipsă de viziune unitară în ceea ce priveşte predarea limbii române pe parcursul şcolarităţii. Pe anumite segmente s-a simplificat cât mai mult în ideea adaptării la specificul vârstei, pe alte segmente conţinuturile au rămas aceleaşi, chiar dacă unele au fost scoase din programa pentru examenele finale.

Horia-Roman Patapievici prezenta plastic cultura generală şi cea de specialitate ca pe o roată: în centru o sumă de probleme esenţiale, spiţele fiind domeniile specializate. Pentru buna funcţionare a roţii trebuie să existe ambele într-un raport echilibrat. Se tot discută de supraîncărcarea elevilor cu discipline şi informaţii care „nu folosesc” în viaţă. Utilitarismul este însă limitativ. Astăzi informaţia este accesibilă şi este într-o permanentă schimbare. Acest lucru ar însemna să-i învăţăm pe elevii noştri doar să scrie, să citească şi să folosească un computer? Formarea unui specialist într-un domeniu, a unui muncitor priceput ar trebui să se limiteze la domeniul respectiv? Şi dacă viitorul îi impune schimbarea carierei? Va putea acel tânăr, limitat la orele de practică, respectiv de specialitate într-un domeniu, să se reorienteze? Pe de altă parte, credinţa fiecărui profesor în disciplina pe care o predă face ca o mulţime de informaţii să devină  absolut necesare, să fie incluse în cultura generală.

În concluzie, raportul cultură generală-cultură de specialitate este într-o continuă mişcare datorită relativităţii termenilor. Ceea ce unii consideră ca aparţinând generalului se dovedeşte a fi specializare pentru alţii. În practica didactică depinde de fiecare profesor şi de fiecare colectiv didactic modul cum creează echilibrul între ceea ce formează un om educat şi adaptabil în societate şi ceea ce formează un specialist într-un domeniu.

Bibliografie:
Costache, Adrian, Ioniţă, Florin, Lascăr, M.N., Săvoiu, Adrian – Limba şi literatura română, manual pentru clasa a IX-a, ed. Art., 2010;
Metea, Alexandru – Limba română pentru elevi, editura Helicon,Timişoara, [s.a]
Patapievici, Horia-Roman – Despre idei şi blocaje, ed. Humanitas, Bucureşti, 2008.
Programele şcolare aprobate de MECTS, respectiv manualele alternative aprobate pentru fiecare clasă.