Egalizarea șanselor elevilor pentru progres și performanță școlară prin instruire diferențiată

Egalitatea șanselor pentru toți elevii poate fi realizată, printre altele, și prin instruire diferențiată. Diferențierea, ca atribut al individului şi integrarea, ca scop al acţiunii de formare a individului, sunt coordonate ale dezvoltării personalității umane. Instruirea diferențiată la fizică vizează adaptarea activităţii de învăţare la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul propriu fiecărui elev în parte.

La disciplina fizică, de exemplu, funcțiile instructiv-educative pe care le îndeplinește tratarea diferențiată a elevilor se referă la câteva aspecte cheie pentru progresul elevului în învățare și performanță școlară:

Rolul formativ proeminent provine din plasarea elevului în centrul procesului de predare-învăţare, antrenându-l într-o succesiune de acţiuni de instruire, prin intermediul cărora i se solicită şi în acelaşi timp i se exersează procesele cognitive, mai ales mecanismele gândirii şi i se cultivă motivaţia interioară faţă de activitatea de învăţare.

Pregătirea elevului pentru exigențele educației permanente se manifestă prin formarea la elev a unor priceperi şi deprinderi, dintre care amintim:

• deprinderea de a învăța în clasă;
• deprinderea de a sesiza şi a reține esențialul;
• deprinderea de a realiza scheme logice corespunzătoare fiecărui conţinut de idei;
• deprinderea de a opera cu conţinutul noţional învăţat;
• deprinderea de a aplica în rezolvări de probleme conţinutul noţional dobândit;
• deprinderea de a aplica în contexte practice conţinutul învăţat;
• priceperea de a analiza, priceperea de a realiza comparaţii (între fenomene, procese, proprietăţi, mărimi fizice);
• priceperea de a interpreta (fenomene, procese, mărimi fizice); priceperea de a desprinde şi deduce prin efort propriu unele caracteristici (în cazul unor fenomene fizice, sisteme fizice, teorii fizice);
• priceperea de a desprinde şi deduce prin efort propriu unele definiţii sau legităţi;
• priceperea de a realiza raporturi cauzale sau logice.

În acelaşi timp, valenţele formative se manifestă prin faptul că influenţează voinţa şi însuşirile caracteriale ale personalităţii elevului, mai cu seamă cele care exprimă atitudinea faţă de munca de învăţare: perseverenţa, conştiinciozitatea, responsabilitatea, spiritul de organizare, disciplina.

Dobândirea de către elev de noi cunoştinţe se face prin efortul propriu al elevului de studiere a datelor din fişele de activitate diferenţiată pe grupe de nivel, progresiv din punct de vedere al complexităţii sau din manual.

Formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală ale elevilor se realizează prin organizarea momentelor de muncă independentă pe parcursul procesului de predare-învăţare şi prin fişe de exerciţiu diferenţiate pe grupe de nivel, date elevilor la sfârşitul lecţiei sau în cadrul lecţiilor consacrate formării şi consolidării deprinderilor de muncă individuală, dar nu în ultimul rând prin teme pentru acasă diferenţiate.

Fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor elevilor este posibilă prin concatenarea şi îmbinarea discuţiilor purtate cu elevii, atât prin intermediul secvenţelor de activitate independentă individuală cât şi în cazul muncii în grup, fie în grupe omogene, fie în grupe eterogene.

Evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor operaţionale ale lecţiei şi a obiectivelor de referinţă ale unităţii de învăţare se face prin aprecierea calităţii şi cantităţii îndeplinirii de către elevi a sarcinilor incluse în activitatea independentă diferenţiată. În funcţie de rezultatele pe care le realizează elevii în vederea atingerii obiectivelor prestabilite, ca profesor am posibilitatea de a-mi regla demersul didactic prin abordarea unui sistem de măsuri coercitive. În acest context, prin condiţiile realizării conexiunii inverse la un moment de timp bine ales, prin măsurile coercitive aplicate şi sprijinul acordat elevilor slab pregătiţi se previne eşecul şcolar, asigurându-se o învăţare generalizată, cu alte cuvinte elevii au posibilitatea să atingă cel puţin nivelul performanţelor minime.

Verificarea şi evaluarea randamentului şcolar se realizează prin aprecierea cu ajutorul notelor a nivelului de pregătire a elevilor, precizarea obiectivă a acestor rezultate şi oferirea unor puncte de sprijin reale şi viabile pentru elevii care obţin rezultate nesatisfăcătoare.

Aşadar, se poate aprecia cu precizie nivelul de însuşire a competenţelor dobândite de către fiecare elev, în raport cu performanţele proiectate şi acceptate de către cadrul didactic.

Ca profesor, pentru a se exercita aceste funcţii instructiv-educative, trebuie  identificate particularităţile psihice individuale ale elevilor în vederea organizării activităţii independente diferenţiate a elevilor, fiind necesare a fi cunoscute, mai ales:

• nivelul de dezvoltare a capacităţilor individuale ale elevilor;
• ritmul în care lucrează elevii;
• modul în care s-au realizat obiectivele din lecţiile anterioare;
• sfera intereselor şi aptitudinilor elevilor;
• gradul de coeziune a clasei;
• modalităţile de cooperare între elevi.

În funcţie de toate acestea, se stabileşte tipologia individualităţilor existente în colectivul clasei precum şi modalităţile de structurare a elevilor pe diverse grupe de nivel evolutiv. Grupa de nivel este o unitate didactică alcătuită din elevi care au relativ aceleaşi capacităţi, interese, aptitudini, nivel de pregătire şi ritm de lucru. Aşadar,  grupa de nivel este reprezentată de un anumit tip de individualităţi, incluzând toţi elevii unei clase ce sunt structuraţi după o trăsătură comună a acestora, numărul lor variind şi fiind stabilit de către profesor. Elevii vor executa sarcinile de instruire în mod independent, fiind situaţi în grupe de nivel de către profesor, deci vom avea:
• Grupa de nivel A – grupa elevilor slab pregătiţi;
• Grupa de nivel B – grupa elevilor de nivel mediu;
• Grupa de nivel C – grupa elevilor bine pregătiţi. Elevii care fac parte din această grupă au capacităţi dezvoltate, interese şi aptitudini formate, ritm de lucru rapid.

Ca profesori, trebuie să hotărâm din care grupă trebuie să facă parte fiecare elev şi tot profesorul  trebuie să stabilească când un elev trebuie să treacă în altă grupă. În cazul în care se constatată că unii elevi obţin rezultate mai slabe sau întâmpină dificultăţi în rezolvarea sarcinilor propuse li se va oferi sprijinul. În acest caz lecţia cuprinde o parte în care activitatea se desfășoară sub îndrumarea profesorului, după care majoritatea elevilor lucrează, pe teme date, profesorul continuându-şi activitatea nemijlocită, succesiv, cu celelalte grupuri.

Aşadar, grupele de nivel vor avea întotdeauna un caracter deschis, profesorul facilitând trecerea elevilor dintr-o grupă în alta în funcţie de evoluţia lor la învăţătură şi de comportamentul lor în cadrul disciplinei, astfel ajungându-se la o bună individualizare a învăţământului.

În practica şcolară, conceptul de strategie didactică este înţeles şi aplicat în accepţiunea restrânsă a lui: ca un mod de îmbinare optimă şi creatoare a formelor de organizare a activităţii (frontală, individuală, în grup ori îmbinate), a metodelor, tehnicilor de lucru, a materialelor şi mijloacelor de învăţământ (Şteţiu C., Triteanu R. 1984). Diferenţierea efectivă a instruirii se realizează la nivelul strategiilor didactice. Nivelele specifice strategiilor didactice (Ionescu M., Radu I., Salade D., 1997) sunt:

• strategia didactică propriu-zisă – este o componentă a demersului metodic specific activităţii instructiv-educative, având în vedere relaţiile interne dintre principiile didactice, metodele de învăţământ şi formele de organizare a activităţii didactice;
• strategia de instruire şcolară – constă în totalitatea formelor, metodelor, mijloacelor de învăţământ şi principiilor didactice prin intermediul cărora se vehiculează conţinuturile în scopul atingerii obiectivelor propuse;
• strategia procesului de învăţământ – constă în proiectarea, organizarea şi realizarea unei legături permanente între situaţiile de învăţare, astfel elevul asimilează conţinutul ideatic sistematizat în diferite obiecte de studiu şi îşi formează sistemele de abilităţi prevăzute în programele şcolare.

În elaborarea unei strategii, avem o fază de analiză urmată de o fază de sinteză. În faza de analiză se realizează selecţia metodelor, mijloacelor de instruire şi formelor de organizare a activităţii în funcţie de nivelul taxonomic de formulare operaţională a obiectivului fundamental al lecţiei, tipul de învăţare şi principiile didactice care vor fi aplicate în practică.

De asemenea, se va avea în vedere conţinutul ştiinţific ce urmează a fi studiat, psiho-sociologia grupurilor şcolare, natura mijloacelor de învăţământ (tradiţionale şi moderne), probele de evaluare şi reglare a activităţii şi propria experienţă.

Pentru faza de sinteză, se vor avea în vedere interrelaţiile dintre principiile didactice, metodele de învăţământ şi formele de organizare a activităţii didactice, realizând un proiect aplicabil şi eficient.

Strategiile didactice în care optăm pentru tratarea diferenţiată a elevilor ne ajută să înţelegem posibilităţile multiple de organizare a activităţii procesului instructiv educativ. Pentru formularea unui obiectiv operaţional în cazul învăţământului diferenţiat se stabilesc mai multe niveluri de performanţă, astfel pot să difere şi condiţiile de manifestare a comportamentului elevilor.

O strategie didactică care este focalizată pe un obiectiv operaţional este alcătuită din două componente: o sarcină de învăţare derivată din obiectivul urmărit şi o situaţie de învăţare care este utilă realizării sarcinii în condiţii optime. Tuturor elevilor li se va solicita, în acelaşi timp, să rezolve aceeaşi sarcină de lucru, dar la niveluri de performanţă diferite, ţinând cont de potenţialul de învăţare diferit al elevilor. Aşadar, sarcinile de învăţare vor fi unice sub raportul naturii lor, dar diferenţiate sub raportul performanţelor scontate.

Diferenţierea instruirii cu ajutorul sarcinilor de învăţare cu nivel variabil presupune elaborarea unor situaţii de învăţare diferite. O situaţie de învăţare reprezintă, în cele mai multe cazuri, un complex de metode, materiale şi mijloace de învăţământ, alcătuit astfel încât elevul să-şi rezolve sarcina cu un efort minim şi cu un maxim de satisfacţie privind învăţarea.

În urma studiului individual asupra tratării diferenţiate a elevilor la fizică, a experienţei personale şi mai ales în urma discuţiilor pe acestă temă cu alţi profesori de fizică, am concluzionat că metodele cele mai indicate a fi folosite sunt în ordine: activitatea independentă, exercițiul şi rezolvarea de probleme, lucrări de laborator, experimentul de laborator, instruirea asistată de calculator, modelarea, problematizarea, jocul didactic, descoperirea, algoritmizarea, conversația euristică, explicația, demonstrația și în ultimul rând expunerea.

Bibliografie
1. G. Stoenescu – Metodica predării fizicii, Editura Sitech, Craiova, 1999
2. G. Florian – Tratarea diferenţiată a elevilor la fizică, Editura Else, Craiova, 2004
3. M. Stoica – Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2001
4. O. F. Călţun – Didactica fizicii, Editura Universităţii „A.I.Cuza” Iaşi, 2002
5. L. Ciaşcăi – Didactica fizicii, Editura Corint, Bucureşti 2001