Evaluarea competențelor în învățământul primar

Noțiunea de competență a invadat discursul pedagogic contemporan. O găsim în lucrările cercetătorilor, în vocabularul profesorilor și în textele instituționale elaborate de oficialități și concretizate prin ordine formale oficiale adresate profesorilor. Însă ea a apărut mai întâi în limbajul lumii întreprinderilor și al muncii și a pătruns în lumea școlii prin intermediul formării profesionale inițiale și continue.

O astfel de varietate de întrebuințări era de așteptat, însă a dus la o instabilitate a noțiunii și la o multitudine de sensuri mai mult sau mai puțin explicite. De asemenea, există numeroase diferențe în utilizarea noțiunii de competență, în cadrul fiecărei ramificații ale sale. Aceste diferențe nu pun barieră și unor elemente comune ale noțiunii, astfel că putem aduce în vedere faptul că observăm dificultăți proprii unei asemenea noțiuni imediat ce o folosim în spațiul școlar. Diferența care separă folosirea noțiunii în mediul muncii de cea din mediul școlar, ar fi faptul că în mediul muncii, alături de calificare, se caută și calități unice pe care le poate avea un individ. Acest ansamblu de capacități unice individuale poartă numele de „competențe”. Aici, competența este percepută ca fiind faptul de „a ști să faci față unei situații profesionale complexe” (Le Boterf), ceea ce ne arată că pregătirea are nevoie și de experiență.

Acestea fiind spuse, modul în care se folosește noțiunea de competență în mediul școlar face să i se atribuie caracteristici net diferite. În școală, care este un loc de învățare, nu căutăm persoane competente, ci aflăm cum și ce le poate face competente. Vom avea deci tendința de a stabili o listă de competențe care vrem să fie dobândite și să le definim prin formulări standard. Competențele în școală capătă forma unor proceduri standardizate (mai mult sau mai puțin) și stereotipe; exemplu: „a ști să faci o adunare”, „a ști să scrii o carte poștală”, „a ști să descoperi imagini auditive dintr-un text”. Totuși rămân și în școală urme din originea noțiunii din mediul muncii: o competență înseamnă și capacitatea personală de a se adapta la o situație nouă.

Din această concepție legată de competențe putem distinge anumite caracteristici generale:

a) Un punct esențial este adaptabilitatea: este considerat un adevărat competent cel care, într-un domeniu dat, se poate confrunta eficient cu o situație neprevăzută.

b) O competență este întotdeauna unică și este specifică numai unui individ. (…)

c) E greu de știut din ce este alcătuită competența unui individ.(…) O competență nu „se vede” niciodată, se observă numai efectele ei.

d) accentul nu se pune atât pe deținerea de cunoștința, pe arta de a ști să faci, pe tehnici etc., cât pe capacitatea de a le mobiliza și a le combina pentru a răspunde unei situații mereu noi.[1]

Într-o pedagogie bazată pe competențe, problema esențială este cum să-i faci pe elevi să învețe.

Atunci când ceri unui elev să execute o operațiune ca răspuns la o întrebare dată, acesta sigur va răspunde printr-o operațiune pe care o cunoaște, astfel va ști să execute operațiuni pentru a efectua o înmulțire sau pentru a face acordul între subiect și predicat. Așadar, trebuie să observăm că majoritatea competențelor învățate la școală constau în operațiuni mentale și nu se traduc în comportamente observabile decât indirect. Deci, învățarea unei competențe reprezintă chiar procesul care leagă o operațiune sau un ansamblu de operațiuni de o situație sau un tip de situații, aceste operații anunțându-se printr-un semnal cunoscut de subiect și care va juca rolul unui stimul.[2]

Concluzionăm faptul că o competență reprezintă capacitatea de a răspunde la niște situații complexe, nemaiîntâlnite printr-o combinație de proceduri cunoscute.

Prezentarea unor definiții utilizate mai des în diferite studii de specialitate este de bun augur, pentru a putea mai departe să analizăm formarea competențelor la școlarii mici.

În Curriculum Național competența este definită ca „un ansamblu/ sistem integrat de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini dobândite de elevi prin învățare și mobilizate în contexte științifice de realizare, adaptate vârstei elevului și nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viața reală”.

Programa școlară pentru clasele primare definește competențele astfel: „ansamblu structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau unor probleme generale, în diverse contexte particulare”. Pentru a fi învățată sau evaluată competența trebuie utilizată în situații concrete unde elevul trebuie să demonstreze în practică ceea ce a învățat. Situațiile problemă au, în abordarea competențelor de bază, un rol esențial. Acestea oferă elevului posibilitatea de a-și forma, dezvolta și evalua o competență. Fiecare situație problemă este un prilej în care elevul exersează competența respectivă. Aceste ocazii necesită un grad înalt de complexitate și dificultate care, însă, să nu depășească posibilitățile elevului care se confruntă cu situația problemă respectivă, este de părere Vîgotski.

X. Roegier susține că „o competență poate fi evaluată în 2-3 situații sau chiar într-una singură, cu condiția ca situațiile în care exersează elevul și în care este evaluat sǎ fie reprezentative pentru competența respectivă”.

Particularitățile psihologice ale școlarului mic sunt destul de importante pentru formarea competențelor cheie. Copii din clasele primare, deși rămân legați de concret și fac legături între acțiune și cuvânt, încep să fie stăpâni pe sine, să își ordoneze gesturile, să se completeze mai mult, își formează priceperi și deprinderi pe care n-ar putea să le dobândească singuri. Prin trecerea în mica școlaritate, copiii își schimbă statutul, devin elevi, mai importanți în familie și în grupul de copii. Prezentarea competențelor cheie alături de competențele specifice nivelului primar, sunt de nelipsit în tratarea acestui subiect, ajungând să ne dăm seama mai bine ce competențe trebuie să-și însușească elevul de ciclul primar.

Legea educației naționale nr.1 din 2011, prin art. 68, ne definește 8 competențe cheie care determină profilul de formare al elevului:

• Competențele de comunicare în limba română și în limba maternă în cazul minorităților naționale urmărește operarea cu o varietate de mesaje verbale și nonverbale pentru a recepta și transmite idei, experiențe, monitorizarea propriei comunicări și adaptarea acesteia la diferite categorii de audiență; utilizarea corectă și eficientă a limbajului însușite la diferite discipline sau cai informale și non formale.
• Competențele de comunicare în limba străină au început pe cale formală în clasa pregătitoare din anul școlar 2012-2013.
• Competențele digitale se formează diferențiat în învățământul primar din țara noastră deoarece dotarea școlilor cu calculatoare este diferită, iar în curriculum pentru învățământul primar nu există o disciplină care să asigure această competență, însă poate fi studiată prin planificarea ei la decizia școlii.
• Competențele de bază de matematică, știință și tehnologie vizează formarea unor strategii funcționale în vederea rezolvării de probleme; aplicarea de principii și metode de investigație pentru a explora și explica, la nivelul claselor primare, procese naturale și sociale; formarea capacităților de analiză critică, de argumentare pe bază de dovezi pertinente.
• Competențele sociale și civice au ca scop formarea de abilități de utilizare a serviciilor publice, sociale și culturale.
• Competențele antreprenoriale sunt în stare de început în învățământul primar și se manifestă în activarea spiritului de inițiativă antreprenorial în gestionarea evoluției personale; disponibilitatea pentru efort fizic și intelectual.
• Competența de sensibilizare și de expresie culturală se exercită prin conștientizarea drepturilor și a responsabilităților, prin relaționare interpersonală pozitivă, prin susținerea cooperării în grupurile de învățare, prin respectarea diversității socio-culturale etc.
• Competența de a învăța să înveți are în vedere auto motivarea în privința propriului potențial de reușită, aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia în procesul învățării, asumarea responsabilității pentru propria învățare.

Așadar, competențele specifice sunt grupate pe competențe cheie, ca element de reper și influențează pozitiv procesul de predare-învățare-evaluare. Programele școlare au deja o structură care permite realizarea acestui aspect, fiindcă la fiecare competență avem cunoștințe de predat, abilitățile ce trebuie formate, nivelul de raportare pentru profesor și elev, atitudinile care trebuie să se manifeste dar și un model de teme pentru o abordare integrată. Acestea ajută cadrul didactic să-și organizeze procesul dar să se și evalueze, observând dacă a realizat toate segmentele.

Programele școlare pentru învățământul primar, structurate pe cicluri curriculare- ciclul achizițiilor fundamentale(clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a) și ciclul de dezvoltare (clasele a III-a și a IV-a)- sunt concepute astfel încât elevii să atingă un nivel de performanță elementar în formarea competențelor cheie. Deci, elevii din ciclul primar trebuie ca până la terminarea clasei a IV-a să-și formeze competențele vizate de programa școlară, în etapele sugerate de aceasta, prin studierea integrată a disciplinelor de învățământ cuprinse în planul cadru.

O scurtă prezentare a competențelor generale și specifice ce trebuie formate la școlarii mici în cele două cicluri curriculare care cuprind mica școlaritate sunt binevenite, mai ales pentru a observa gratuitatea formării competențelor la fiecare disciplină în parte.

Competențele de comunicare sunt cele care stau la baza formării celorlalte competențe și, în același timp, sunt dependente de acestea.

Competențele de comunicare în limba română se situează în lista competențelor cheie care determină profilul de formare al elevului, așa cum sunt enunțate în Legea Educației din 2011 dar și în Recomandarea cu privire la stabilirea competențelor cheie pentru învățarea de-a lungul vieții a Parlamentului European și Consiliului Uniunii Europene. Având în vedere că sistemul educațional trebuie să dezvolte elevului competențele cheie care să-l ajute atunci când va fi adult în viața socială pe care o va traversa, este necesar să vizualizăm Comunicarea în limba română ca pe un pas înainte pentru dezvoltarea curriculum-ului, ca pe un avantaj de a forma un elev cu o minte deschisă spre alte sensuri ale disciplinei de studiu- un sens integrator, trans disciplinar.

La sfârșitul școlarității, următoarele ținte reprezintă finalitățile comunicării în limba română:

• capacitatea de a comunica în scris și oral, de a înțelege și de a-i face și pe alții să înțeleagă diferite mesaje în situații variate;
• capacitatea de a citi și de a înțelege diferite texte, adoptând strategia potrivită scopului citirii și diferitelor tipuri de text;
• capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri;
• capacitatea de a distinge informația relevantă și cea nerelevantă;
• capacitatea de a formula propriile argumente convingător și a ține seama și de alte puncte de vedere exprimate atât în scris cât și oral.

Competențele generale vizate de programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română/ Limba și literatura română sunt aceleași pentru toate clasele primare:

1. Recăpătarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute;
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare;
3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute;
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare.

Comunicarea elevilor are loc firesc în clasă și devine, în context școlar, obiect al reflecției și al învățării. Din acest motiv competențele specifice reprezintă trepte în structurarea comunicării orale și scrise.

Formarea unor deprinderi de ascultător activ este o componentă importantă de comunicare, așadar contextele create în spațiul școlii trebuie să fie autentice, adecvate vârstei și să răspundă dorințelor grupului de elevi(…). Producerea de texte orale sau scrise pune accent pe relevanța contextului de comunicare, pe interogare, pe explorarea universului copilului, inclusiv prin apelul la noile tehnologii.[3] Toate aceste competențe prezentate în programa școlară pentru clasele primare vor determina formarea la elevi de elemente de cunoaștere și proceduri, ce vor fi mobilizate în cele din urmă în situații inedite și adesea complexe, prin ceea ce am prezentat mai sus, competențe de gradul III sau competențe complexe. O evaluare a competențelor trebuie să vizeze aprecierea de mobilizare a cunoștințelor și tehnicilor de către elev, așa vom putea să ne dăm seama de însușirea competențelor elevilor și de modul în care vor utiliza cunoștințele și tehnicile pentru a rezolva o situație complexă.

Evaluarea este privită ca un act didactic complex, integrat întregului proces de învățământ, care asigură evidențierea calității cunoștințelor dobândite și valoarea (nivelul, performanțele și eficiența) acestora la un moment dat, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare.[4] Evaluarea rezultatelor instruirii, a competențelor de fapt, reprezintă o componentă fundamentală a procesului educațional. Orice produs educațional, oricât de bine s-ar fi produs, nu poate fi considerat ca eficient decât dacă este evaluat prin performanțele sale. Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, ne oferă informații despre procesul de instruire în ansamblul său și a unor elemente componente (metode, conținuturi, mijloace etc.), dar și asupra modului de realizare al finalităților (atingerea competențelor asumate), decurgând de aici informații valide asupra dificultății lor relative. Rezultatele au un rol de reglare pentru că, pe ele se bazează procesul de reglări ori retroacțiune a unor componente anterioare și se poate construi un „nou” proces educațional care poate duce la o eficientă ridicată.

Competențele pot fi evaluate prin mai multe modalități: test scris, oral, activități practice, sisteme complementare. Programa școlară pentru învățământ primar ne sugerează pentru evaluarea competențelor ca aceasta să se realizeze în condițiile îmbinării exigențelor presupuse de competențe cu exigența calificativelor. Trebuie să predomine evaluarea continuă, utilă atât stabilirii nivelului de dobândire a competențelor de către elevi, cât și reglării procesului de instruire de către cadrele didactice. Evaluarea continuă are în vedere segmentele reprezentative ale conținuturilor și toate competențele specifice. Evaluarea sumativă se poate realiza la sfârșitul fiecărei unități de învățare. Evaluarea finală va trebui să aibă în vedere toate competențele specifice și elementele relevante ale conținuturilor. (…)

Bibliografie
1. Anton, I., Herlo, D., Binchinciu, V., Uzuru, C., Curetean, A., (2006), O pedagogie pentru învățământul primar, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad;
2. Bârsănescu, Șt., (1946), Didactica, Editura Pygmalion, Iași;
3. Programa Școlară pentru clasele pregătitoare, I și a II-a, M.E.N.,București, 2013;
4. Programa Școlară pentru clasele a III-a și a IV-a, M.E.N., București, 2014;
5. Radu, I.T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București.