„Formele fără fond” ale evaluării

De curând am avut o experiență neplăcută, dar, cumva, nu tocmai neașteptată. Am dus o clasă de liceeni în laboratorul de informatică și le-am dat ca sarcină de lucru să creeze un material ppt sau doc nu foarte lung cu imagini și text minimal despre tema lecției curente. În timp ce lucrau, mă deplasam printre ei, iar observațiile au fost surprinzătoare în sensul negativ: mulți, prea mulți, nu știau să caute informația, nu știau să selecteze, nu știau să editeze materialul. Veți spune că i-am luat pe nepregătite, că nu au avut timp suficient. Asta bombăneau și unii dintre elevi la sfârșit, deși modul în care au lucrat demonstra lipsa unor instrumente de lucru. Dar, cu câteva luni înainte primiseră din timp o temă asemănătoare, iar rezultatul a fost și mai slab. De fapt, ce nu e în regulă? Ce mecanism lasă elevul în stadiul de analfabet funcțional? Căci asta ești dacă nu poți face altceva decât rezolva la infinit exerciții repetitive.

Aceste experiențe de la clasă provoacă orice cadru didactic la reflecție. Cum evaluăm și când considerăm că elevul are competențele presupuse ca existând? Fiecare evaluare națională este un prilej de discuție legat de uniformizarea și obiectivizarea evaluării, dar se poate cu adevărat?

Soluția pentru obiectivitate, pentru o evaluare cât mai corectă, este alcătuirea notei, această „etichetă” publică, din mai multe tipuri de itemi, astfel încât să ne apropiem cât mai mult de imaginea reală a ceea e poate face elevul.

Când este vorba de evaluări, fie cele uzuale, fie examene, se cer „modele”, respectiv exersări. Este firesc să știi cum va arăta testul, dar oare poate un șir de itemi repetitivi să demonstreze competența reală? De exemplu, o cerință care apare foarte des este: „Alcătuiți propoziții cu sa/s-a.” Majoritatea elevilor unei clase o rezolvă cu succes. Dar o parte dintre cei care au „demonstrat” că știu utilizarea corectă a ortogramelor greșesc, în cadrul aceluiași test, când trebuie să scrie un text liber nu mai respectă regulile. Explicația constă în tendința unora de a memora, așa cum în clasa întâi unii elevi memorează cuvintele de pe pagina abecedarului și, în loc să citească, reproduc. În cazul ortogramelor există un număr relativ restrâns de astfel de cerințe, deci nu e greu să reții câteva perechi corecte. Dar în scrierea unui text trebuie să te concentrezi și asupra conținutului, și asupra altor eventuale cerințe, deci corectitudinea gramaticală, care ar trebui să fie un automatism, nu mai e o prioritate și astfel apar greșelile. Încă ne bazăm destul de mult evaluarea pe repetarea unor informații, pe urmarea mecanică a unor algoritmi, dar realitatea ne pune în față cu „teste” neexersate, astfel încât capacitatea noastră de a ne folosi de aptitudinile și informațiile disponibile face diferența.

Revenind la experiența căutării informației, a prelucrării ei și a integrării într-un material propriu, o primă problemă au fost cuvintele-cheie pe care s-a bazat căutarea. Unii dintre elevi au reținut exclusiv un cuvânt din cerință și, indiferent de rezultat, nici nu încercau să folosească alte cuvinte sau să înainteze printre paginile oferite de motorul de căutare. În acest caz vorbim de lipsa gândirii critice, de acceptarea rapidă, fără rezerve, a oricărei informații. Fake-news-urile prind imediat acest tip de public care lasă decizia selecției pe seama unui dispozitiv și are încredere în net, așa cum altă dată unii oameni aveau încredere absolută în ce „s-a zis la televizor/ radio” sau „e scris în ziar”. Mai departe, cuvintele de căutare au dus de foarte multe ori la informații irelevante pentru tema dată. În mod normal căutarea ar fi trebuit să continue, folosind alți termeni de intrare, dar nu, au fost luate copy-paste niște fraze și imagini și puse pe un slide cu argumentarea senină: „Asta am găsit.” La sfârșitul timpului de lucru a existat și valorizarea pozitivă: „Am făcut. Uitați câte poze am pus. Uitați cât scris este.” Totul se măsura cantitativ sau în funcție de aspectul slide-ului. Chiar și atunci când s-a ajuns la niște surse potrivite, nu de puține ori s-a copiat pur și simplu totul, astfel încât slide-uri întregi erau acoperite de text scris cu caractere foarte mici, unele cuvinte păstrând încă hyperlink-ul către altceva.

Exemplul de mai sus este una dintre multele situații în care componenta de evaluare e discutabilă. De foarte multe ori acest gen de sarcină de lucru, crearea unui material multimodal pe o temă dată este considerat „proiect” și este parte a unei evaluări de unitate de învățare sau chiar evaluarea în sine. (O mare parte a notelor la unele discipline se dau pentru asemenea producții, individuale sau de grup, dar înscrise în seria „să facem ceva pentru notă”.) Pare o alternativă mai facilă, deși nu ar trebui, la evaluările clasice. În realitate, acest tip de sarcină ar trebui să valorifice un număr important de competențe inter și transdisciplinare și ar fi parte a învățării experiențiale.

Cum ar trebui să regândim evaluarea? În primul rând ar trebui să ne distanțăm de evaluarea-notare, clasificatoare, care a devenit în mare măsură o activitate administrativă irelevantă. Cu ocazia admiterii la liceu revine discuția despre uniformizarea evaluării, despre obiectivitatea ei, dar, dincolo de discuțiile la cald, știm că acest lucru e imposibil.

S-a vehiculat ideea unor teste unice, așa cum au fost în urmă cu mulți ani tezele unice. Lăsând la o parte frauda, rămâne situația următoare: „La școala x toți elevii au luat sub 4. De ce? De ce există diferențe mari față de notarea curentă? Ce e de făcut?”.

Cauzele sunt multiple, obiective și subiective, care țin de școală și care țin de comunitatea locală, respectiv de societate. Sunt remediabile într-un interval scurt de timp? Nu, nici măcar cele care se află în curtea școlii. Cum se explică diferențele mari dintre media de la clasă și cea de la evaluările naționale? Considerând că profesorul e de bună credință, cauza se află tocmai în ideea centrării pe elev, a aprecierii efortului individual. De exemplu, elevii se află în situații defavorizate. Simplul fapt că vin la școală, participă la activități, dau tot ce pot în situația de învățare face ca evaluarea să aprecieze efortul, „realizarea” din acel moment și nu standardul național. Evaluarea, ca finalitate, depinde de „intrări”, or nu există date, condiții identice în toate instituțiile de învățământ.

Ce putem face în activitatea curentă? Să păstrăm „buna măsură” și să diversificăm metodele de evaluare. Să punem elevii în situații cât mai apropiate de cele pe care realitatea le impune pentru a-i face să rezolve situații posibile. Să-i învățăm „făcând”, să-i învățăm „spiritul critic” care înseamnă să pui întrebări legate de valabilitate unor informații, de corectitudinea și utilitatea unor demersuri. Nimeni nu te va pune să alcătuiești propoziții, dar toată lumea va auzi cum le faci. Bineînțeles că rămân utile și evaluările clasice, cu itemi obiectivi și semiobiectivi, care sunt o fotografie punctuală a unui moment din procesul cunoașterii, dar „compunerea” unei note din mai multe tipuri de evaluare, inclusiv evaluarea progresului personal, se apropie mai mult de corectitudinea evaluării.