Impactul evaluării asupra reușitei/ nereușitei școlare

Onestitatea evaluării constituie pentru elevi un instrument de dezvoltare a încrederii în profesor și de instruire şi control a „justiției școlare”. Raportarea la nivelul general al clasei este adoptată de către majoritatea educatorilor. Cei care nu adoptă acest comportament pot fi suspectați fie de un prea mare orgoliu, fie de lipsă de tact pedagogic. Într-o asemenea situație, profesorul este tentat, de multe ori, să manifeste o exigență mai ridicată în aprecierea rezultatelor obținute de elevi.

E. Verza subliniază faptul că „în procesul de învăţare, relaţiile copilului cu învăţătorul sau învăţătoarea au un rol foarte important, rol ce se materializează şi în nota şcolară ca expresie a evaluării” (Verza,1993, pag. 77). Ceea ce susţine un asemenea criteriu de apreciere este faptul că nota/ calificativul face parte din sistemul de relaţii al profesorului cu elevii „devenind o componentă  a mijloacelor prin care stimulează activitatea elevilor, potențează capacitatea lor de învăţare”.

Prin examinarea orală, se urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii informaţiilor elevului, fluenţa sa verbală, bogăţia limbajului, claritatea exprimării orale. Examinarea orală are şi unele dezavantaje/limite: starea de moment a evaluatorului poate influenţa/ periclita obiectivitatea evaluării, întrebările puse pot avea un grad diferit de dificultate pentru un elev sau altul, nu pot fi verificaţi toţi elevii, verificarea se face prin sondaj prin urmare, nu putem şti gradul în care toţi elevii stăpânesc un anumit conţinut, anumite abilităţi de lucru şi interacţiune, poate fi influenţată de starea psihică a evaluatorilor, sau de starea relaţiei dintre evaluat şi evaluator, este neconvenabilă elevilor timizi sau celor care au un ritm de conceptualizare mai lent, evaluatorul poate fi influenţat de percepţia pe care o are faţă de elevul evaluat.

Similar, printre dezavantajele probei scrise pot fi enumerate:

• nu permite ca greşelile, nelămurite elevilor, să fie rezolvate pe loc,
• nu pot fi corectate (imediat) greşelile de exprimare,
• nu pot fi evidenţiate şi comentate (imediat) ideile şi lucrările valoroase,
• nu face posibilă orientarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect şi complet sau punerea de întrebări către un răspuns corect şi complet sau punerea de întrebări suplimentare pentru aprofundarea elementelor originale, provocatoare din răspunsul elevilor.

Elevii care au o experienţă a primirii (cu regularitate) a notelor mici tind să se vadă pe ei înşişi ca ghilotinişti, ca persoane care nu reuşesc în viaţă, ca oameni ai eşecului. Pentru ei, primirea încă a unei note proaste nu face altceva decât să le confirme această  percepţie.

Evaluatorii au tendinţa să supraaprecieze rezultatele unor elevi (foarte) buni sub influenţa impresiei generale (foarte) bune despre aceştia şi să subaprecieze rezultatele unor slabi sub  influenţa  impresiei generale defavorabile despre ei. Sub imperiul acestui efect, institutorii/profesorii nu mai observă eventualele lacune ale elevilor buni, după cum nu mai sunt dispuşi să constate unele progrese ale elevilor slabi. Există tendinţa de a aprecia mai indulgent persoanele cunoscute de evaluator, a celor „mai simpatice” în comparaţie cu cele mai puţin cunoscute, faţă de care manifestă o exigenţă mai mare. În mod curent, evaluatorii au tendinţa să facă comparaţii şi să ierarhizeze elevii.

Unele dintre trăsăturile de personalitate ale examinatorului sunt evident implicate în actul de evaluare. Între  acestea, putem enumera severitate/ indulgenţă; constant/ fluctuanţi; capricios/ „cu toane”; onest; conformist/ înclinat spre originalitate şi creativitate, calm; echilibrat/ nervos, irascibil; stare de bună  dispoziţie/ stare de plictiseală, de blazare, atitudine binevoitoare, de înţelegere, dar şi fermitate, exigenţă/ atitudine distrantă, dispreţuitoare, indiferenţă; răbdător/ precipitat (Albu, 2001, pag 22,101).

Lipsa de interes a profesorului faţă de efectul cunoştinţelor predate constituie o nouă cauză a unui randament şcolar scăzut, care atrage după sine toată suita de consecinţe cunoscute. Dar mai sunt şi profesori care-şi expun cunoştinţele fără convingere, fără preocuparea de a le face înţelese, atractive. Sunt  materii frumoase în sine, dar pe care profesorul, prin lipsa lui  de interes faţă de activitatea pe care o desfăşoară şi faţă de elevi, le face insuportabile. Favoritismul, pe care-l practică curent unii profesori, reprezintă un nou izvor de suferinţe pentru elevi, şi de derută morală, pentru că el este întâlnit tocmai de persoana chemată să le facă educaţia, să le ofere un model de conduită.

Fiecare educator îşi structurează şi apelează la criterii proprii de evaluare: unii sunt mai generoşi, fiind înclinaţi să ţină sema de eforturile depuse pentru obținerea lor şi de aspectele mai globale, dar gata să sancționeze orice eşec, orice greșeală, fiind înclinaţi să  aprecieze punctiform, în amănunt conținuturile. Unii folosesc nota (calificativul) ca o modalitate de încurajare,  de stimulare a elevului, alţii recurg la notă (la calificativ) pentru a constrânge elevul la efort suplimentar, iar alţii pentru a-l umili, pur şi simplu.

Starea de moment a evaluatorului se referă la gradul de oboseală al evaluatorului, la încărcătura lui (pozitivă sau negativă) afectivă, gradul de stres în care se află în momentul evaluării, anumite stări conflictuale externe pe care le traversează, intensitatea şi cantitatea grijilor lui cotidiene, gradul de frustrare şi profunzimea sentimentului de neputință etc.

Evaluatorul are tendinţa de a supraestima producţia unui elev aparţinând unei categorii, în privinţa căreia are o prejudecată favorabilă (Vogler şi colab., 2000).

În general, nota este instrumentul principal de ameninţare şi control, de constrângere şi de manipulare a adultului (părinţi, învăţători). Adultul se intereseză, înainte de orice, de note, de poziţia lui în clasă şi nu de calitatea cunoştinţelor şi abilităţilor sale. În experienţa lui şcolară elevul este dirijat – cu sau fără voia lui „să împuşte” note (de trecere).

Din păcate, evaluarea/ notarea a fost şi (mai) este adesea  folosită  în mod abuziv de către  profesori ca mijloc de recompensare a elevilor pentru conformism şi docilitate şi ca mijloc de  pedepsire pentru nonconformism şi independenţă în gândire sau de comportament. În multe şcoli, evaluarea este folosită (încă) drept mijloc de control şi ca  armă de intimidare a elevilor,  pentru a-i înfricoşa şi impresiona neplăcut şi a-i face să se simtă nelalocul lor, inferiori şi datorând respect şi recunoştinţă autorităţii. Evaluarea este şi va fi întotdeauna însoţită de un anumit grad de anxietate.

Măsurarea şi evaluarea performanţei elevilor sunt momente importante ale responsabilității profesionale ale educatorilor, fie ei  institutori. Aceste influenţează foarte mult viitorul şcolar, profesional, social şi psihologic al elevilor. Pe de altă  parte, aprecierile educatorului pot dinamiza sau demobiliza (chiar distinge) elevii. Rostul evaluării şcolare nu este numai acela de a identifica şi evidenţia aspectele negative, nereuşitele, lacunele sau semi-eşecurile elevilor. Nu este un mod al evaluatorului de a sta la pândă şi de a vâna greşelile şi neîmplinirile lor.

Evaluarea şcolară nu este un mecanism psihopedagogic de a crea dependenţe şi respingeri, îndepărtări între persoane, ci un mod de a identifica şi de a evidenţia – mai ales – reuşitele, cuceririle, descoperirile (Albu, 2001, pag101-176).

Calitatea de profesor nu este înnăscută. Ea se câştigă şi se formează, după cum am arătat, în universitate şi se perfecţionează în procesul instructiv-educativ. Profesorul are datoria să cunoască corpul esenţial de informaţii al psihologiei şi pedagogiei moderne şi al educaţiei democratice, metodele şi procedeele educaţionale, să ştie cum  să le folosească în munca sa în funcţie de particularităţile de  vârstă şi individuale ale elevilor, să fie familiarizat cu modalităţile psihopedagogice de concepere, organizare, proiectare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative.

Măiestria pedagogică este, în general, rezultat al pregătirii şi experienţei la catedră. Ea  angajează întreaga personalitate a profesorului, întreaga lui activitate mentală, afectivă, motivaţională care duce la rezultatele deosebite în munca de instruire şi educare. Pregătirea de specialitate, dimensiunea psihologică şi cea pedagogică se structurează în sistemul unitar al personalităţii psihice didactice, care numai în această configurație conduce la succese notabile în actul educaţional (Turcu et al., 1999, pag. 169). Un profesor adevărat ar trebui să trăiască cu fiecare serie de elevi problemele vârstei lor. Atunci i-ar înţelege şi i-ar ajuta cu adevărat.

Concluzii

O nouă perspectivă se caută însăşi învăţarea şcolară să nu mai constituie un act pur individual, consumându-se la nivelul de efort izolat al fiecăruia, ci, ca activitate colectivă să beneficieze tot mai mult de influenţa factorilor de grup, ca: intercomunicare (neverbală, afectivă, critică etc.) opinia grupului sistemul de reguli instituite şi acceptate de membrii grupului dat.

Climatul afectiv necesar lecţiei se  instalează mult mai firesc şi mai productiv atunci când profesorul  foloseşte relaţia reciprocă dintre elevii care se transformă apoi în interrelaţia personală de la elevi spre profesori. Numai autoperfecţionarea relaţiei profesor-elevi, în direcţia instaurării în clasă a unui climat favorabil cooperării, poate crea terenul real pentru un învăţământ eficient, menit să dezvolte iniţiativa,   creativitatea, responsabilitatea, spiritul revoluţionar – calităţi necesare unei integrări sociale superioare, subliniază S. Iancu; ceea ce, probabil, ar duce la restrângerea într-o mare măsură a cazurilor de abandon sau eşec şcolar.

Bibliografie

1. Albu, G. – Mecanisme psihopedagogice ale evaluării şcolare, 2001, Ed. Universităţii din Ploieşti.
2. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. – Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, 1981, EDP, Bucureşti
3. Radulian, V. – Lichidarea şi combaterea repetenţiei(Caiete de pedagogie modernă), 1978, EDP, Bucureşti.
4. Turcu, F., Turcu, A. – Fundamnete ale psihologiei şcolare, 1999, Ed. All Educaţional.
5. Verza, E. – Psihologia vârstelor, 1993, Ed. Hyperion, Bucureşti.
6. Zlate, M., – Psihologia socială a grupurilor şcolare, 1972, Ed. Pedagogică, Bucureşti.