În căutarea motivației elevilor

Toți suntem de acord că școala, prin însuși rolul său, trebuie să ofere motivație pentru învățare, astfel încât elevii să fie dispuși să depună eforturi pentru a-și însuși cât mai multe lucruri noi, de care apoi vor avea nevoie în activitatea socială, profesională sau personală, pe tot parcursul vieții. În funcție de atractivitatea performanței sau de dificultatea sarcinilor, toți elevii au acces la succes. De ce, atunci, unii ajung să învețe doar pentru a promova, iar alții eșuează deși au capacitățile necesare?

Motto: „Pentru a-i conduce pe ceilalți, trebuie să-i motivați;
pentru a-i motiva pe ceilalți, trebuie mai întâi să vă puteți motiva singur.”
(Max Landsbery)

Sentimentul propriei eficiențe
Elevul trebuie condus către a-și putea aprecia propriile posibilități care îi sunt necesare pentru organizarea activității de învățare, în așa fel încât să atingă performanța. Aceasta înseamnă să aibă un nivel de aspirație adecvat propriilor capacități: nu se va supraestima, ceea ce l-ar duce la eșec și nici nu se va subestima, ratând astfel șansa de a realiza ceva în acord cu posibilitățile lui. Cu alte cuvinte, se va concentra pe ceea ce este important, fără emoțiile inerente unei motivări prea puternice, care l-ar putea dezorganiza.

Cui atribuie succesul sau eșecul?
Atunci când succesul este atribuit efortului depus și capacităților proprii, în ciuda complexității sarcinii, stima de sine e crescută, iar elevul va fi împăcat cu sine. Când însă neșansa e vinovată de eșec, e clar că așteptările referitoare la rezultate au fost scăzute, la fel ca și stima de sine, deci elevul nu conștientizează lipsa efortului și nici nu asociază capacitățile proprii cu succesul. Este la fel de adevărat faptul că rolul profesorului este și acela de a ridica nivelul de performanță al elevilor, deci de a le ridica nivelul așteptărilor, determinându-i să-și depășească astfel atât nevoile, cât și potențialul.

Contează stima de sine?
Da, într-o măsură foarte mare, pentru că ea afectează estimările elevilor asupra evaluărilor efectuate de profesori: elevii cu o stimă de sine scăzută cred că profesorii îi evaluează negativ, iar cei cu stima de sine mai mare vor supraestima caracterul pozitiv al aprecierilor celorlalți. Este de dorit, așadar, ca elevii să fie conduși de profesori către creșterea stimei de sine și, în același timp, către o autoevaluare realistă și eficientă.

Motivația intrinsecă
Scopul profesorilor ar trebui să fie acela de a le menține trează curiozitatea elevilor. Dacă profesorii reușesc să gradeze dificultatea și să trezească interesul pentru disciplina pe care o predau, motivația extrinsecă poate deveni intrinsecă: dacă un elev învață la început pentru note, dar descoperă frumusețea în învățare, va ajunge să învețe de plăcere.

Motivație pozitivă vs motivație negativă
Trebuie cunoscut, în acest caz, experimentul lui E. B. Hurloc. Prin acesta s-a dovedit că grupul de elevi care a fost lăudat în urma unei activități inițiale, a dobândit o stare afectivă pozitivă și tonifiantă, care a crescut eficiența următoarei activități, în timp ce grupul dojenit a scăzut eficiența. Pentru al treilea grup, ignorarea a condus la lipsa trăirilor afective, dovedindu-se astfel ineficiența metodei. (Elena Fulger, „Motivația învățării”, p. 69)

Colaborăm sau intrăm în competiție?
Competiția poate expune elevul unor riscuri precum: apariția conflictului, a comportamentului agresiv, a lipsei comunicării, a concentrării pe inducerea eșecului celuilalt, în locul obținerii succesului propriu. „Dorința de a se ridica, prin competiție, este uneori prea mult legată de dominare, mai puțin de progres.” (Mihaela Roco, „Creativitate și inteligență emoțională”, p. 102) De profesor depinde ca intrarea în competiție să corespundă unor valori și să fie stimulativă prin corectitudine. Este, însă, la fel de adevărat faptul că, prin cooperarea neatent ghidată de profesor, există riscul încurajării lenei sociale: elevul pasiv ajunge să învețe să se folosească de cei activi, care muncesc astfel și în locul său.

Auto-îndeplinirea profețiilor sau confirmarea comportamentală
Așteptările profesorului devin cauze pentru performanțele elevilor. De exemplu, faptul că un profesor are așteptări negative privitoare la o clasă de elevi, poate conduce la eșecul acelei clase. De ce? Pentru că profesorul s-a comportat în conformitate cu așteptările proprii, adică nu s-a implicat în asemenea măsură încât elevii să performeze.

Complexul de inferioritate
Când este evaluat negativ, elevul trebuie să înțeleagă faptul că evaluarea a vizat acțiunile sale și nu persoana sa. Iar aceasta depinde, iarăși, de tactul pedagogic al cadrului didactic. Cercetările psihologice arată că este necesară și corectă o prețuire pozitivă necondiționată a celorlalți. Atunci când elevul nu e nevoit să se apere din punct de vedere afectiv, el se poate manifesta creativ și motivat. Altfel, aflat în defensivă, nu are cum să evolueze. Dimpotrivă, își poate pierde orice motivație naturală, în timp ce școala îl lipsește de oportunitatea de a întâlni provocări care să-i faciliteze învățarea.

Cum criticăm?
Există o adevărată artă de a critica, pe care orice profesor ar trebui să și-o însușească. Între exemple: critica-elogiu („Nu este rău, dar este puțin cam târziu.”), critica-stimul („Este deja mai bine, dar mai există lucruri care trebuie îmbunătățite.”), critica-speranță („Sper ca data viitoare să fie mai bine.”), critica-îngrijorare („Mă îngrijorează faptul că nu te străduiești să corectezi această greșeală.”), critica-întrebare („Ce crezi că e bine să faci ca să îmbunătățești situația?”), critica-coparticipare („Probabil că nu am explicat suficient acest lucru.”), critica-analogie („Vă amintiți, ieri un coleg a făcut aceeași greșeală.”), critica-retrăire („Sunt gata să mă pun în locul vostru, dar puneți-vă și voi în locul meu.”), critica-atenuare („Este doar o greșeală de lucru.”), critica-mirare („Cum de n-ai observat asemenea greșeală evidentă?”), critica-prevenire („Vă recomand să trageți propriile concluzii din cele întâmplate.”), critica-cerință („Vă cer să corectați imediat aceste greșeli.”), critica-încurajare („Nu-i nimic. Oricine poate greși. Data viitoare va fi mai bine.”), critica-temere („Mă neliniștește faptul că încă nu ați înțeles ce aveți de pierdut dacă veți continua așa.”), critica-observație („Nu pot fi mulțumit de comportamentul acesta nepoliticos.”). (Gheorghe Arădăvoaice, „Motivația. Metode și tehnici de motivare”, p. 126-127)

Libertatea de alegere
Sunt mai motivați să realizeze anumite lucruri cei care cred că aceasta a fost alegerea lor, decât cei cărora lucrul le-a fost impus. Chiar și iluzia alegerii este un factor motivațional, de aceea este util să expunem elevilor mai multe lucruri de făcut, din care ei să aleagă unul, fiind astfel motivați să lucreze pentru că așa au ales ei.

Capcane în crearea motivației
Nu mereu ceea ce crede profesorul că motivează, îl și motivează real pe elev. De exemplu, dacă dorește să-și motiveze elevii  și-i anunță că vor primi plusuri în catalogul personal acei elevi care vor termina primii de rezolvat o sarcină ușoară, e clar că tot elevii buni vor reuși acest lucru, ceea ce nu neapărat că-i va motiva și în niciun caz nu-i va motiva pe cei slabi sau care lucrează încet. Utilă este, în acest caz, o diferențiere a sarcinilor de lucru, apoi precizarea elementului motivant.
În contextul în care dorim ca toți elevii să devină motivați, ar trebui să acordăm o atenție sporită timpului pe care îl alocăm răspunsurilor elevilor. Paradoxal, oferim mai mult timp de gândire și de răspuns elevilor capabili. Astfel, exact elevii „care au cea mai mare nevoie de un răgaz au cele mai mici șanse să-l obțină.” (John Hattie, „Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori”, p. 156)

Obiectivele de îndeplinit și criteriile de performanță
Dacă unui elev i se cere să învețe, de exemplu, verbul, precizându-se ce anume va trebui să știe despre verb la sfârșitul orei, el va reuși să-și analizeze singur propria învățare și își va putea chiar prezice performanța printr-o autoevaluare corectă. În același timp, un obiectiv formulat vag, fără criterii de performanță, nu-i oferă elevului niciun fel de motivație. E ca și cum cineva ne-ar spune: Intră în mașină și condu. Iar când ajungem (dacă ajungem) la destinație, ne-ar spune: Ați ajuns la destinație. Ce se întâmplă dacă la destinație ni s-ar cere, de exemplu: Condu mai departe.? De aceea, e justificat să li se precizeze elevilor în ce condiții se va produce performanța. Nu: Transcrie verbele din text., ci: Transcrie din text trei verbe la moduri diferite, relevante pentru acțiunile protagonistului.

Atitudini de dorit din partea cadrului didactic
Să se adreseze fiecărui elev, cunoscându-i numele; să asculte cu atenție ce spune fiecare elev; să se accepte pe sine așa cum este; să fie sincer cu elevii; să îi respecte, invitându-i astfel la o bună disciplină; să nu ia în mod personal lipsa răspunsurilor elevilor; să gândească pozitiv despre sine și despre elevi; să-și adapteze traseul pentru a oferi îndrumare; să explice până când toți elevii înțeleg; să ofere cât mai multe modalități de învățare.
Formula a celor 4A
Atenția – arătată elevilor sub forma unei ascultări active, empatice
Aprecierea – folosirea oricărui prilej pentru a valoriza elevii ce-și îndeplinesc sarcinile
Acceptarea – elevii trebuie să aibă posibilitatea de a fi ei înșiși, respectați pentru unicitatea lor
Aprobarea – reacție care ar trebui să fie promptă, ducând astfel la creșterea stimei de sine și la dorința de a fi mai performant pe viitor, pentru a nu dezamăgi, ci a confirma încrederea).

A lucra cu elevi motivați este un avantaj și pentru profesori. Nu întotdeauna e nevoie de mai mult; uneori e doar nevoie de altceva.

Bibliografie:
1. Arădăvoaice, Gheorghe, Motivația. Metode și tehnici de motivare, Ed. Antet
2. Boncu, Ștefan, Procese interpersonale, Ed. Institutul European, Iași, 2005
3. Fulger, Elena, Motivația învățării, Ed. Bibliotheca, Târgoviște, 2011
4. Hattie, John, Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Ed. Trei, București, 2014
5. Pânișoară, Georgeta, Pânișoară, Ion-Ovidiu, Motivarea eficientă. Ghid practic, Ed. Polirom, Iași, 2005
6. Roco, Mihaela, Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași, 2000.