Teorii ale dezvoltării cognitive

Întrebarea Cum învățăm? a preocupat dintotdeauna omenirea, aceasta considerând că înțelegerea procesului complex de învățare îi va deschide noi orizonturi și o va ajuta să facă pași uriași în dezvoltare. Astfel se explică astăzi intensificarea studiilor de neuroștiință și existența mulțimii teoriilor privind învățarea. Aceste teorii își au la bază descoperirile a trei mari oameni de știință ai secolului trecut, Jean PIAGET, Lev Semionovici VÎGOTSKI și Jerome Seymour BRUNER, ale căror concluzii încă sunt citate și luate în discuție atunci când se vorbește despre dezvoltarea cognitivă și învățare. Viziunea acestor trei savanți este constructivistă: individul care învață își construiește activ învățarea într-un proces de apropriere personală, individuală, a cunoștințelor, de căutare continuă a informațiilor utile rezolvării de probleme și de reorganizare permanentă a cunoștințelor. Însă această viziune a cunoscut în cazul fiecăruia nuanțe specifice, astfel încât vorbim despre constructivismul cognitiv piagetian, despre constructivismul social al lui Vîgotski și despre constructivismul socio-cultural al lui Bruner. Aceste nuanțe au vizat în special conceptele-cheie cu care a operat fiecare dintre cei trei, viziunea asupra învățării, rolul contextului sociocultural, rolul conținuturilor, al limbajului, viziunea despre inteligență, rolul elevului, respectiv al profesorului și al clasei și perspectiva asupra evaluării.

Preocupat de progres, căutând să stăpânească și mai mult lumea în care s-a născut și evoluează, să se cunoască mai mult pe sine, omul a considerat că înțelegerea procesului complex de învățare îi va deschide noi orizonturi și îl va ajuta să facă pași uriași în dezvoltare. Astfel se explică astăzi intensificarea studiilor de neuroștiință și existența mulțimii teoriilor privind învățarea.

Aceste teorii își au la bază descoperirile a trei mari oameni de știință ai secolului trecut, Jean PIAGET (1896-1980), Lev Semionovici VÎGOTSKI (1896-1934) și Jerome Seymour BRUNER (1915 – 2016), ale căror concluzii încă sunt citate și luate în discuție atunci când se vorbește despre dezvoltarea cognitivă și învățare.

În ce privește teoria piagetiană, automat avem în vedere conceperea inteligenței ca o formă particulară a adaptării biologice (cu cele două procese complementare, asimilarea și acomodarea),  stadiile dezvoltării cognitive (stadiul senzoriomotor, cel preoperațional – cu cele două substadii, cel al gândirii simbolice și preconceptuale și cel al gândirii intuitive, stadiul operațiilor concrete și cel al operațiilor formale) cu achizițiile specifice fiecăruia, echilibrarea, necesitatea centrării predării pe elev și a adaptării sarcinilor de învățare la nivelul cognitiv al acestuia și, nu în ultimul rând, rolul activ al copiilor în învățare.

Din teoria lui Vîgotski, pedagogia citează adesea zona proximei dezvoltări, dezvoltarea cognitivă ca proces social în esență și ca rezultat al interacțiunii expert-novice.

Constructivismul socio-cultural al lui Bruner a lăsat ca moștenire viziunea asupra dezvoltării umane ca un proces de asistență, de colaborare între adult și copil, de sprijinire, conceptul de învățare prin descoperire, învățare în spirală / concentrică și rolul ambianței culturale.

Piaget și Vîgotski și-au dedicat viața studierii felului în care omul ajunge să construiască și să schimbe teorii despre lume și despre ceilalți. Ambii au propus o epistemologie care recunoaște natura constructivistă a acestei teorii. Ambii au fost la fel de uimiți de construcțiile cognitive ale copilului în creștere cum erau de ideile unui Pitagora, al unui Pascal, al unui Tolstoi. Respectul lor pentru mintea în creștere a schimbat studiul dezvoltării umane și climatul intelectual din vremurile lor.

Viziunea lor a fost profund diferită. Genialitatea lui Piaget a constat în a recunoaște rolul fundamental al operațiilor de tip logic în activitatea mentală umană. Cea a lui Vîgotski a constat în a recunoaște că puterea intelectuală a individului depinde de capacitatea de a ne împropria cultura și istoria ca unelte ale minții. Primul a scos în evidență rolul proceselor logice interioare, celălalt rolul modelator al culturii.

Piaget susține că mintea poate fi descrisă de un grup organizat de operații logice care mediază între lume și cunoștințele noastre despre acea lume. Cum lumea nu poate fi cunoscută direct, ci doar prin medierea acestor operații logice, cunoașterea este o construcție care urmează a fi testată. Pentru Piaget, cunoașterea lumii este fabricată, nu descoperită.

Creșterea mentală constă în mișcarea copilului de la niște sisteme de operații mai simple la unele mai complexe, procesul fiind afectat de transformarea și internalizarea acțiunilor în gândire.

Și pentru Vîgotski, ca și pentru Piaget, mintea mediază între lumea exterioară și experiența individuală. Însă Vîgotski nu a conceput niciodată mintea ca pe o expresie a calculului logic. Mai degrabă, mintea a cuprins un proces de dotare a experienței cu sens. Sensul, în opinia lui Vîgotski, necesită nu numai limbaj, ci și o înțelegere a contextului cultural în care se folosește limbajul. Dezvoltarea mentală constă în stăpânirea unor structuri simbolice de ordine superioară, încorporate cultural, fiecare dintre ele putând încorpora sau chiar înlocui ceea ce a existat înainte, ca în cazul asimilării algebrei și înlocuirii aritmeticii. Aceste sisteme de ordin superior sunt produse culturale. Ca instrumente ale minții, ele nu se maturizează exclusiv prin principii endogene de creștere. Ele nu sunt numai însușite din setul de instrumente al culturii și limbajului acesteia, dar depind de interacțiunea socială continuă. În consecință, întrebarea esențială pentru Vîgotski este cum instrumentele simbolice ale unei culturi reușesc prin interacțiunea socială să ajungă din „afară” în repertoriul nostru „interior” al gândirii.

Pentru Vîgotski, viața mentală se exprimă mai întâi interacțiunea cu ceilalți. Rezultatele acestor interacțiuni se internalizează apoi și intră în fluxul gândirii. Întrucât interacțiunea socială este constituită și mediată mai ales prin vorbire, ceea ce se internalizează în fluxul gândirii copilului sunt semnificațiile și formele generate de schimbul verbal care sunt ele însele produse ale sistemului cultural-istoric mai larg. Astfel echipată, mintea nu numai că exprimă cultura, dar, în virtutea puterilor generatoare ale acestor sisteme, ca limbajul, este capabilă să fie „liberă” sau să depășească faptul de a fi un simplu sclav al ordinii culturale.

Dezvoltarea este concepută de Vîgotski ca o socioconstrucţie care urmează o direcţie inversă decat cea preconizată de Piaget. Teza genezei psihosociale a funcţiilor psihice conduce la o reformulare radicală a vechii dispute referitoare la relaţiile dintre dezvoltare şi învăţare. În concepţia piagetiană, capacităţile de învăţare depind de nivelul dezvoltării individului, altfel spus, dezvoltarea cognitivă condiţionează învăţarea. Vîgotski susţine însă un raport invers de cauzalitate: „învăţarea poate să se transforme în dezvoltare; procesele dezvoltării nu coincid cu cele ale învăţării, dar le urmează pe acestea, dând naştere la ceea ce am numit zonă a proximei dezvoltări”. Afirmând că învăţarea este condiţia dezvoltării, Vîgotski susține că abilităţile de învăţare ale unui copil nu trebuie confundate cu nivelul cognitiv pe care el l-a atins la un moment dat. Întotdeauna va exista un „spaţiu potenţial de progres”, în care capacităţile individuale vor putea fi depăşite dacă sunt îndeplinite anumite condiţii. Graţie imitaţiei, într-o activitate colectivă şi dirijat de adult, copilul este în măsură să realizeze mai mult decât ceea ce reuşeşte să facă în mod autonom. Acest potenţial de învăţare în interacţiunea socială defineşte unul dintre conceptele majore ale teoriei lui Vîgotski, zona proximei dezvoltări, cea care ne ajută să cunoaştem viitorii paşi ai copilului, dinamica dezvoltării sale, luând în consideraţie nu numai rezultatele deja obţinute, ci şi pe cele în curs de achiziţie. Pentru Vigotski, învăţarea precede dezvoltarea, iar zona proximei dezvoltări asigură legătura între ele.

Zona proximei dezvoltări (ZPD) este decalajul dintre ceea ce individul poate face singur, neasistat, și ce poate face cu indicii și ajutoare de la un altul, mai experimentat, distanța dintre  nivelul său actual de dezvoltare și potențialul său de dezvoltare, pe care îl poate atinge colaborând cu indivizi care știu mai mult sau asistat de un profesor. Așadar, dacă Piaget era preocupat de ordinea invariabilă a dezvoltării mentale, Vîgotski era preocupat de modul în care alții oferă modelarea culturală care face posibil procesul de dezvoltare.

Și Bruner era convins de faptul că dezvoltarea umană nu se poate concepe decât ca un proces de asistență, de colaborare între copil și adult. Adultul devine un mediator al culturii, iar interacțiunea sa cu copilul, un proces de sprijinire, de susținere și ghidaj în organizarea conduitelor care să permită rezolvarea de unul singur a unei probleme inaccesibile fără acest sprijin.

Piaget era preocupat în principal (deși nu în întregime) de ontogeneza explicației cauzale și de justificarea sa logică și empirică. Pe de altă parte, Vîgotski a fost în principal (deși nu în întregime) preocupat de ontogeneza interpretării și înțelegerii. Piaget a argumentat faptul că nivelul de dezvoltare al inteligenței determină nivelul și calitatea învățării. A conceput metode de investigare și o teorie adecvată pentru a analiza modul în care copiii explică și cum își justifică explicațiile – și a făcut-o genial. Prețul pe care l-a plătit, desigur, a fost prețul obișnuit pe care îl plătește pentru ignorarea contextului, dinamicile tranzacționale, cunoștințele de fond și variația culturală. Pentru a înțelege modul în care cineva interpretează sau înțelege ceva, care a fost preocuparea lui Vîgotski, necesită să ținem cont de contextul cultural și lingvistic al acestora. Accentul lui Vîgotski, în consecință, a fost pe semnificații și pe sensuri, ceea ce generează inevitabil o abordare cultural-istorică.

Teoria piagetiană a avut un impact major asupra felului în care sunt concepute planul de învățământ și programele analitice. Ținând cont de observațiile psihologului elvețian, se constată nevoia de a armoniza disciplinele de învățământ, respectiv conținuturile programelor analitice, cu structurile de gândire ale elevilor, asigurându-ne că au dobândit deja operațiile mentale necesare, care să le permită să le înțeleagă și să le asimileze.

Piaget a subliniat de asemenea diferențele calitative dintre gândirea copiilor și cea a adulților, ceea ce face necesare centrarea predării pe elev și adaptarea sarcinilor de învățare la nivelul cognitiv al acestuia. Cunoscând trăsăturile caracteristice fiecărui stadiu, profesorul poate evalua dacă elevul este pregătit, dacă are achizițiile necesare învățării noțiunilor noi și alege metodele didactice cele mai eficiente, care să îi permită fixarea unui nivel de dificultate surmontabil al sarcinilor de învățare.

Este necesară implicarea activă a elevului într-un mediu stimulator, cu materiale și activități variate, care să îi ofere condiții optime pentru învățarea prin descoperire. Profesorul are rolul unui mediator între cunoștințe și cel care învață, facilitează descoperirea noțiunilor și elaborarea de savoir și savoir-faire. Cadrul didactic trebuie să-şi reconsidere obiectivele, să valorizeze aspectele operative ale gandirii, să experimenteze şi să manipuleze cu scopul de a stabili regularităţi. Simpla observare a activităţii altuia este insuficientă pentru structurarea cunoştinţelor. Numai activitatea desfăşurată de elev devine o puternică sursă de motivaţie intrinsecă, necesară ca motor al învățării.

Dacă pentru Piaget învățarea este construire constantă de noi cunoștințe pe baza celor anterioare prin procesele de asimilare, acomodare și, deci, de adaptare, și implică schimbări calitative, pentru Vîgotski învățarea este elementul formativ al dezvoltării, deoarece există o interrelație cu contextul interpersonal și socio-cultural.

În ceea ce priveşte perspectiva sa asupra dezvoltării şi învăţării, s-a afirmat că Bruner este situat, într-un fel, între Piaget şi Vîgotski. Asemeni lui Piaget, Bruner recunoaşte rolul datului biologic asupra dezvoltării cognitive, în sensul că indivizii deţin la naştere o serie de sisteme biologice care se dezvoltă în complexitate odată cu trecerea timpului şi care fac posibilă interpretarea mediului înconjurător. De asemenea, în acord cu psihologul elveţian, Bruner consideră că procesul de dezvoltare a individului trebuie să fie unul activ, că individul trebuie să-şi construiască propria înţelegere asupra universului având la bază cunoaşterea anterioară sau cea curentă. Cel ce învaţă selectează şi transformă informaţia, construieşte ipoteze şi adoptă decizii sprijinindu-se pe structurile sale cognitive. Astfel, structurile cognitive (scheme, modele mintale) oferă organizare şi semnificaţie experienţelor şi permit individului să meargă dincolo de informaţia dată.

Conținuturile sunt pentru Piaget elemente care produc un dezechilibru cognitive în fața căruia trebuie să găsească o formă de a se adapta, restructurându-și cunoștințele, în timp ce pentru Vîgotski ele sunt elemente de socializare pe care se bazează interacțiunile didactice, mediate de obiecte (în special de limbaj) și de subiecte (în special profesorul), iar pentru Bruner – elemente esențiale care sunt legate între ele prin intermediul organizațiilor ierarhice.

Spre deosebire de Piaget, Vîgotski nu considera necesar ca un copil să fie apt înainte de a fi capabil să învețe ceva nou. Pentru psihologul rus, adulții pot și ar trebui să asigure copilului activități superioare nivelului său de dezvoltare, atât cât să îl stimuleze fără a-i crea confuzie sau a-l demoraliza. Adulții trebuie să asigure celor mici experiențe care se încadrează în zona proximei dezvoltări, astfel încât aceștia să-și poată însuși ceea ce nu pot de unii singuri. Profesorul nu trebuie să aștepte ca elevul să-și dezvolte competențe mentală doar prin propriile acțiuni, ci devine un agent al dezvoltării: mediază relația copilului cu lumea obiectelor, îi ghidează acțiunile, le planifică, le reglează, le perfecționează.

Dacă pentru Vîgotski este esențială intervenția profesorului în procesul de învățare și de dezvoltare al elevului – iar aceasta trebuie să se facă ținând cont de zona proximei dezvoltări, pentru Bruner nu este necesar să așteptăm pasivi momentul apariției capacității de asimilare a anumitor cunoștințe. Procesul de instruire poate fi influențat activ: creând condițiile adecvate, folosind cele mai adaptate strategii, momentul acesta poate fi accelerat.

”Nu există motive să credem că nu poate fi predată orice temă, într-o formă adecvată, oricărui copil, indiferent de vârstă”, afirmă Bruner, care a revoluționat didactica prin conceptul de progresie în spirală sau concentrică a conținutului învățării. Astfel, elevii se vor familiariza timpuriu cu noțiunile de bază ale științelor, iar acestea vor fi reluate în mod repetat și aprofundate până la însușirea integrală.

Dacă Piaget vedea copilul drept un mic savant curios angrenat în cunoașterea lumii, Bruner scoate și el în evidență metoda învățării prin descoperire, prin care elevul este pus în situația de a participa concret la formularea și rezolvarea de probleme.

Diferențe apar între cei trei mari gânditori și în ceea ce privește viziunea asupra inteligenței.  Pentru Piaget, inteligența se dezvoltă în etape definite după structuri care incorporează constant cunoștințe noi ca elemente constitutive. Vîgotski însă consideră că ea apare ca produs al socializării subiectului în mediu, iar Bruner afirmă că ea este legată de etapele dezvoltării piagetiene. Psihologul american diferențiază trei modalități de reprezentare a unui domeniu de cunoaștere: activă, iconică și simbolică.

Meritul teoriei piagetiene este acela de a fi arătat modul în care evoluează inteligenţa, faptul că ea îşi are originea în interacţiunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul înconjurător încă înainte de achiziţia limbajului. Structurile operatorii ale inteligenţei nu sunt înnăscute, ci se elaborează până aproximativ la sfârşitul primelor două decenii ale dezvoltării. Ele pun în evidenţă o construcţie reală, realizată în trepte, iar pe fiecare dintre aceste trepte trebuie, mai întâi, să se reconstruiască rezultatele obţinute pe treapta precedentă, înainte de a lărgi şi a construi ceva nou. Teoria piagetiană e, din acest punct de vedere, o teorie constructivistă. Ea este şi o teorie genetică, pentru că se axează pe explicarea genezei şi a evoluţiei proceselor cognitive.

În privința limbajului, dacă rolul acestuia este minimal la Piaget, oferind etichete pentru experiențele copilului (discursul egocentric), la ceilalți doi psihologi limbajul capătă un rol major în modelarea gândirii.

Viziunea constructivistă asupra învățării pune accentul pe construirea cunoașterii prin resursele interne ale individului. Individul care învață trebuie să construiască activ învățarea, iar informația există mai degrabă în cadrul acestor constructe decât în mediul extern.

Bibliografie
Bruner, Jerome (1997), Celebrating Divergence: Piaget and Vygotsky, in  Human Development, nr. 40, pp. 63 – 73
Nicolopoulou, Angeliki (1993), Play,Cognitive Development, and the Social World: Piaget, Vygotsky, and Beyond, in  Human Development, nr. 36, pp. 1 – 23
Sălăvăstru, Dorina (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași
Sălăvăstru, Dorina (2009), Psihologia învăţării: teorii şi aplicaţii educaţionale, Editura Polirom, Iași