Textul liric – între tradiționalism și modernism

Pornind de la importanţa luării în consideraţie a principiilor didactice privind înţelegerea şi interpretarea textului liric, opera literară, în speţă, opera lirică transfigurează realitatea generând o intensă participare emoţională, o viziune proprie şi interpretări multiple, în funcţie de gradul receptivităţii literar-artistice a cititorilor, receptarea textului liric în gimnaziu constituind o permanentă provocare pentru profesorul de limba română, preocupat a-şi familiariza elevii, încă din clasa a V-a, cu metodele, cu procedeele şi cu mijloacele specifice procesului de receptare artistică a operelor lirice. Receptarea operei constituie, în esenţă, un proces de recreare a poeziei. În acest proces îi revine profesorului rolul de a ajuta elevii să trăiască ceea ce textul conţine, adică „să vadă, să audă, să simtă, să creadă în conformitate cu solicitările poeziei”. Punctul de plecare este materialul concret al operei, limbajul ei. Acesta, însă, trebuie potenţat, umplut cu propria trăire sufletească a elevului. Aşadar explorarea lumii operei – creată prin limbaj – se realizează treptat, nu prin parafrazarea banală a conţinutului sau disecţia sterilă a expresiei, ci prin racordarea sensibilităţii, experienţei, cunoştinţelor, imaginaţiei elevilor la universul afectiv-intelectiv al poeziei. Metodele, înrădăcinate de practica şcolară, tradiționale su moderne, sunt utilizate cu succes în cadrul orelor de receptare a unui text liric, cu condiţia dozării ponderii lor, a desfăşurării acestora sub forma unui dialog autentic, productiv, respectiv, într-o formă problematizantă, în scopul activării elevilor, al participării lor efective, determinându-i astfel nu doar să investigheze nişte informaţii, ci mai ales să le interpreteze.

Metodele şi procedeele didactice de receptare a textului liric sunt numeroase şi variate şi ni s-a părut oportun să accentuăm necesitatea promovării învăţării eficiente, deci o învăţare participativă, activă şi creativă, prin aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, care presupune îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.

Pedagogia lecturii este o pedagogie a paşilor mărunţi, literatura de specialitate consemnând diferite tehnici de lucru, începând cu lectura rapidă, lectura lentă, de profunzime (pentru evidenţierea principalelor idei), lectura explicativă, lectura selectivă, pe fragmente, în scopul aprofundării cunoştinţelor, fiind însoţită de exerciţii, consemnări, căutarea sensului unor cuvinte, lectura critică, lectura problematizantă, lectura comentată, lectura dirijată etc.

Cert este că e necesară acomodarea elevilor cu etapele specifice procesului mai sus amintit, menite a multiplica şi nuanţa semnificaţiile atribuite textului, astfel încât, aşa cum sublinia Alina Pamfil, accentul să cadă pe modalitatea spunerii, interesând mai puţin ce se spune, substanţa textului conturându-se prin detalieri şi nuanţări, primul pas al demersului didactic urmărind abordarea aspectelor formale (ritm, rimă, strofe, structuri sintactice), sensurile conturându-se abia după identificarea nivelurilor prozodic, fonetic, lexical, morfologic, sintactic, deci dinspre suprafaţa textului spre semnificaţiile lui.

O posibilă strategie de parcurgere secvenţială a unui text liric la prima vedere are ca obiective:
i. familiarizarea elevilor cu substanţa unui text liric;
ii. înţelegerea lecturii ca o călătorie prin text;
iii. înţelegerea fenomenului interpretărilor plurale, generat de modul diferit în care cititorii percep lumea textului presupune parcurgerea următorilor paşi:

1. Activităţi preliminare:

• decuparea textului, de către profesor, în tablouri/secvenţe;
• anunţarea obiectivelor activităţii;
• prezentarea paşilor demersului: la sfârşitul fiecărei secvenţe, elevii vor reprezenta experienţa de lectură pe care au avut-o; reprezentarea se va face prin desen şi/sau fragmente de text şi/sau comentarii.

2. Activitatea propriu-zisă; activitatea poate fi deschisă printr-o invitaţie de lectură de tipul: „Lectura este un drum prin lumea textului. Intraţi fără sfială în această lume. Notaţi, desenaţi ce vedeţi, ce auziţi, ce simţiţi, de ce anume vă amintiţi…”.

• lectura primului tablou şi relectura, realizate de profesor; re-prezentarea de către elevi, prin cuvânt sau desen, a imaginilor care au impresionat / au şocat / au rămas întipărite în memorie, a sentimentelor şi gândurilor pe care le-a provocat lectura;
• lectura tablourilor următoare şi re-prezentarea lor;
• confruntarea experienţelor de lectură; elevii vor repovesti drumul după modelul: „la început am văzut / am auzit / am simţit /mi-am amintit…; apoi am văzut, am auzit…; pentru mine textul vorbeşte despre”…;
• discuţia va aborda mai întâi modurile în care elevii au perceput aceeaşi secvenţă; apoi va fi ascultată istoria unor lecturi şi semnificaţiile globale pe care elevii le atribuie textului;
• notarea semnificaţiilor globale se va face pe o foaie martor ce va fi folosită în ora de interpretare.

3. Reflecţia asupra paşilor parcurşi şi evidenţierea asemănărilor şi diferenţelor existente între lecturile elevilor.

Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroasă a lecţiilor şi secvenţelor didactice de receptare a textului liric, ci şi o anume calitate a relaţiei dintre profesor şi elev. În termenii didacticii contemporane, dialogul autentic presupune, în primul rând, o formă de comunicare, un mod de a transmite informaţii, idei, opinii şi sentimente, de a realiza învăţarea prin crearea unui „spaţiu” verbal în care se oferă şi se primeşte, în acelaşi timp.

În acest sens, în cadrul orelor de literatură, e necesar ca profesorul să vorbească cât mai puţin posibil, să faciliteze şi să structureze discuţia, având rolul de moderator, majoritatea întrebărilor fiind puse de către elevi, la întrebările formulate de elevi răspunzând, în primul rând, colegii. Feedback-ul se asigură după consultarea opiniilor celorlalţi elevi.

În procesul de comentare a operelor literare în şcoală, profesorul trebuie să evite:

• schematizarea excesivă a lecţiei de analiză literară;
• analiza dualistă, bazată pe distincţia fond (conţinut) şi formă;
• învăţarea „mecanică” a interpretării date de profesor sau de manual ca singura bună şi suficientă.

Metodele, moderne sau tradiționale, sunt utilizate cu succes în cadrul orelor de receptare a unui text liric, cu condiţia dozării ponderii lor, a desfăşurării acestora sub forma unui dialog autentic, productiv, respectiv, într-o formă problematizantă, chiar sub forma expunerii cu oponent sau a expunerii intensificate, în scopul activării elevilor, al participării lor efective, determinându-i astfel nu doar să investigheze nişte informaţii, ci mai ales să le interpreteze.

Întrucât noile orientări postmoderniste asupra ştiinţei educaţiei solicită cu necesitate aplicarea unor strategii interactiv-creative în predarea, învăţarea şi evaluarea şcolară, era firesc şi în cazul studierii limbii, al procesului receptării operei literare să intervină schimbări majore, literatura invitând la conceperea de lecţii care să satisfacă şi cerinţele estetice ale unei activităţi prilejuite de receptarea unei opere de artă, dar şi cerinţele practice, şi anume stimularea potenţialului creativ al elevilor prin sporirea gradului de implicare activă şi creativă a acestora în demersul didactic.

Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, specificul strategiilor interactive de grup şi implicit al metodelor şi tehnicilor constând în  faptul că ele promovează interacţiunea dintre ideile şi personalităţile participanţilor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.

Avantajele metodelor interactive sunt numeroase şi le prezentăm pe cele evidente, fără pretenţia de a le fi epuizat.

• Dezvoltarea pe termen lung a relaţiilor deschise de colaborare
• Dezvoltarea capacităţii elevilor de a gândi critic, creativ, constructiv
• Independenţa gândirii e favorizată prin doza de euristic şi problematizare specifică strategiilor de învăţare din cadrul fiecărei etape (evocare, realizarea sensului, reflecţie)
• Stimularea învăţării independente a motivaţiei pentru învăţare
• Asumarea responsabilităţii elevilor faţă de propriul proces de învăţare
• Înţelegerea logicii argumentelor
• Sintetizarea unor idei provenite din surse diferite
• Formarea unor opinii argumentate
• Evaluarea şi autoevaluarea eficacităţii procesului educativ prin implicarea activă a elevilor în planificarea şi administrarea propriului lor proces de învăţare
• Stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare
• Transformarea elevului din obiect în subiect al învăţării
• Profesorul devine moderator al activităţii de învăţare, partener în învăţare
• Angajarea intensă a tuturor forţelor psihice de cunoaştere
• Promovarea interacţiunii de tip faţă în faţă
• Negocierea, de către profesor şi elevi, a modalităţilor de rezolvare a unor sarcini de lucru
• Reflecţia asupra lucrului în grup
• Adoptarea, în mod democratic, a unor decizii focalizate pe realizarea unor obiective stabilite dinainte
• Dezvoltarea iniţiativei, a spiritului întreprinzător
• Generarea unui climat de încredere, a unei atmosfere stimulative
• Transformarea clasei dintr-un grup amorf într-o colectivitate dinamică şi coerentă, interrelaţiile favorizate având efecte pozitive în planul dezvoltării cognitive şi sociale a personalităţii
• Crearea de dezacorduri amicale în scop constructiv
• Dezvoltarea spiritului autocritic
• Formarea deprinderilor de sinteză, analiză, introspecţie
• Pronunţarea sentimentului de încredere în propriile puteri
• Timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu
• Cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor
• Dezvoltarea inteligenţelor multiple
• Reducerea la minimum a fenomenului de blocaj emoţional al creativităţii
• Dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul prin insuflarea, de către grup, a sentimentului de încredere, siguranţă şi antrenare reciprocă a grupului

Pornind de la necesitatea sporirii eficienţei activităţii instructiv-educative, prin directa implicare a elevului şi mobilizarea efortului său cognitiv, creativ, ne vom opri asupra câtorva metode interactive, accesibile şi aplicabile în cadrul orelor de receptare a unui text liric, fixând, pentru fiecare în parte, modalitatea şi etapele de desfăşurare, avantajele lor, precum şi un model de aplicare a unora în cadrul orelor de literatură.

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtună în creier” este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute. Etape:

1. Etapa de pregătire, care cuprinde:
a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru.

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ.

3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.

Avantaje:

• obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvitoare;
• costurile reduse necesare folosirii metodei;
• aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;
• stimulează participarea activă şi creează posibilitatea contagiunii ideilor;
• dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
• dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

Metoda CADRANELOR este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut informaţional solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea lui adecvată.
Metoda cadranelor presupune trasarea a două axe principale perpendiculare una pe cealaltă (una orizonală şi alta verticală), constituindu-se „patru cadrane”.

Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text. Apoi sunt solicitaţi să noteze, de exemplu:
a) în cadranul I: sunetele auzite în prezentarea povestirii sau descrise de ideile textului;
b) în cadranul II: sentimentele pe care le-a trezit conţinutul povestirii/textului;
c) în cadranul III: să stabilească o legătură între conţinutul povestirii/textului pe de o parte şi cunoştinţele şi experienţa lor de viaţă, pe de altă parte;
d) în cadranul IV: „morala” sau „învăţătura” ce se desprinde din conţinutul de idei prezentat.

Pornind de la aceasta, elevii sunt solicitaţi să găsească un titlu potrivit pentru ceea ce au audiat sau citit. Sarcinile elevilor concretizate în „completarea” cadranelor pot viza şi alte aspecte decât cele menţionate mai sus.

Prin această tehnică se urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai adecvate a unui conţinut informaţional şi exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema (subiectul pus în discuţie).

Metoda PHILLIPS 6/6  presupune împărţirea clasei în grupe de 6 persoane care dezbat o problemă timp de 6 minute. Etape:
1. Constituirea grupelor şi desemnarea unui conducător;
2. Anunţarea temei discuţiei;
3. Dezbaterea sa în grupe,
4. Prezentarea, de către conducătorul fiecărei grupe, a concluziilor, soluţiilor la care s-a ajuns,
5. Discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de elevi pentru a armoniza punctele de vedere;
6. Stabilirea, de către cadrul didactic, a soluţiei optime şi argumentarea respingerii celorlalte variante.

Avantaje:

• facilitarea comunicării;
• intensificarea demersului creativ;
• stimularea imaginaţiei;
• întărirea coeziunii grupului;
• angajarea elevilor în autoevaluare;
• obţinerea, într-un timp scurt, a numeroase idei.

În finalul acestei expuneri oferim, cu titlu de sugestie, o posibilă concretizare a demersului metodic al receptării unui text liric, la prima vedere, profesorul folosind o metodologie variată, metodele tradiţionale îmbinându-se armonios cu cele active, în vederea atingerii obiectivelor propuse.

COMPETENȚE SPECIFICE:

1.4. Participarea activă la dezbateri simple, formulând puncte de vedere și/sau continuând ideile celorlalți, exprimând un punct de vedere faţă de opiniile expuse de interlocutor(i)
2.1. Evaluarea informațiilor și a intențiilor de comunicare din texte literare, nonliterare, continue, discontinue și multimodale
2.2. Compararea a cel puțin două texte sub aspectul temei, al ideilor şi al structurii
2.3. Argumentarea punctelor de vedere pe marginea a două sau mai multe texte de diverse tipuri, având în vedere posibilitatea unor interpretări multiple
3.1. Redactarea unui text complex, în care să îşi exprime puncte de vedere argumentate, pe diverse teme sau cu referire la diverse texte citite
3.2. Redactarea, individual şi/sau în echipă, a unor texte pentru a fi prezentate în faţa unui public sau/și pentru a fi publicate
3.3. Aplicarea constantă a normelor privind etica redactării pentru crearea unor texte originale
4.1. Folosirea achizițiilor privind structuri morfosintactice complexe ale limbii române literare, pentru înţelegere corectă şi exprimare nuanţată a intenţiilor communicative
4.2. Aplicarea achiziţiilor lingvistice pentru înţelegerea şi producerea unor texte diverse

METODEE ŞI PROCEDEE:
– lucrul cu textul;
– lectura selectivă;
– conversaţia euristică;
– explicaţia;
– phillips 6/6;
– metoda cadranelor;
– învăţarea prin descoperire;
– brainstorming-ul;
– analiza lingvistică

• Momentul I – Discuţii pregătitoare
– profesorul anunţă tema propusă pentru discuţie, atrăgând atenţia că se va avea în vedere textul: Mi-aştept amurgul de Lucian Blaga;
– actualizarea algoritmului analizei lingvistice a unei opere lirice (la prima vedere), demonstrându-se, în final, apartenenţa textului propus la genul liric;
– anunţarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei;
– elevii precizează care sunt trăsăturile definitorii ale unei opere lirice, definind-o, în primul rând şi, familiarizaţi cu algoritmul analizei pe niveluri ale limbii unui text, ascultă şi notează eventualele completări făcute de către profesor sau de către ei înşişi.

• Momentul II – Însușirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor
– receptarea treptată a operei Mi-aştept amurgul de Lucian Blaga se realizează în cadrul activităţii pe grupe, fiind orientată pe solicitarea unor răspunsuri de la elevi privind analiza fonetică, prozodică, lexicală, morfologică, sintactică şi stilistică a textului;
– se distribuie elevilor, organizaţi pe grupe, sarcini de lucru diferite (1. analiza fonetică, 2. analiza prozodică, 3. analiza lexicală, 4. analiza morfologică, 5. analiza sintactică, 6. analiza stilistică);
– se atrage atenţia elevilor că timpul efectiv de lucru este de 6 minute, aceştia trebuind să realizeze o schemă, pe baza căreia să poată discuta liber;
– elevii, constituiţi în 6 grupe eterogene, îşi aleg numele şi liderul (raportorul) grupei, prin intermediul ultimului, grupa alegând tipul de analiză a textului;
– elevii lucrează în echipă, notând informaţii esenţiale, sugestii ale colegilor;
– după epuizarea timpului, elevii sunt solicitaţi să prezinte argumentat, întregii clase, rezultatele colaborării în cadrul grupelor;
– sunt antrenate la discuţii – prin activitate frontală – şi celelalte grupe care au avut alte sarcini de realizat;
– profesorul intervine, la nevoie, pentru a corecta eventualele inexactităţi privind receptarea operei de către elevi, aducând explicaţii şi argumente suplimentare în privinţa semnificaţiilor implicate, adresând, totodată, întrebări care să canalizeze şi să direcţioneze atenţia elevilor spre descoperirea valorilor expresive ale faptelor de limbă supuse analizei;
– în timpul discuţiilor, profesorul va realiza pe tablă o schemă ce cuprinde, sintetic, concluziile dezbaterii (a se vedea „ciorchinele”).

• Momentul III – Confruntarea cunoştinţelor dobândite
– în vederea implicării elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai adecvate a conţinutului informaţional al textului şi pentru exprimarea cât mai multor puncte de vedere personale, se propune elevilor metoda cadranelor, aceştia fiind solicitaţi să le completeze, ajutaţi, bineînţeles, de către profesor, care aduce explicaţii şi argumente suplimentare în privinţa semnificaţiilor implicate, adresând, totodată, întrebări menite a-i ajuta pe elevi să recepteze corect opera (sentimente – cadran I; concepția filosofică despre moarte – cadran II; asemănări / deosebiri – Amurg de toamnă / Mi-aştept amurgul – cadran III; concluzii – cadran IV .)

• Momentul IV – Aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor
– profesorul orientează elevii să-şi integreze cunoştinţele în sistem, ei dovedind deja că sunt capabili să surprindă semnificaţiile generale ale operei Mi-aştept amurgul de Lucian Blaga, care – concluzionează aceştia – este o operă lirică (definesc) deoarece (numesc trăsăturile caracteristice);
– profesorul dirijează un dialog între elevi, intervenind, după caz, cu informaţii şi explicaţii suplimentare, elevii exprimându-şi opiniile;
– scopul dialogului este acela de a stimula evidenţierea conexiunilor dintre idei, de a releva noile sensuri ale ideilor, numărul şi fluxul legăturilor dintre acestea nefiind limitat.

• Momentul V. – Evaluarea productivităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
– se va face prin antrenarea elevilor în rezolvarea, acasă, a temei: demonstraţi în maximum 2 pagini, că opera literară Nepăsare de Al. Macedonski este o operă lirică;
– evaluarea acestei probe de retenţie şi transfer va avea loc în următoarea oră de literatură.

Bibliografie:
Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, București
C. Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, E. Polirom, Iaşi, 1999
A. Partenie, Pedagogie pentru studenți și cadre didactice care dau examen de definitivat și gradul II, Ed. Augusta, Timișoara, 1997.