Limbajul e definit ca „procesul de comunicare între oameni prin mijloacele limbii” .
Până la intrarea în şcoală, atât în grădiniţă, cât şi în familie, precum şi în activităţile libere de joc, împrejurările în care copiii exersează verbalizarea în mod liber sunt frecvente. Copilul foloseşte vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieţii sale pentru elaborarea şi comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerinţelor, trebuinţelor, a bucuriilor şi necazurilor, în organizarea vieţii şi activităţii lui. Însuşindu-şi limba copilul dobândeşte mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare.
Până la vârsta de 6 ani, copilul se găseşte în relaţii apropiate cu părinţii şi cu ceilalţi membri ai familiei. Odată intrat în şcoală aceste relaţii se lărgesc şi se complică. El posedă însă un limbaj mult mai sărac, de aceea nici reflectarea senzorială nu poate atinge un nivel egal cu cel al adultului. Percepţia, reprezentarea, memoria, gândirea au un caracter situativ, deoarece ele nu s-au desprins de acţiunea cu obiectele. La 7 ani vocabularul copiilor este încă tributar acţiunilor; ei sunt în faza de conştientizare a limbajului, de înţelegere a semnificaţiei cuvintelor, vorbirea nu exprimă în acest stadiu cunoştinţe propriu-zise, nu realizează structuri logice, coerente. Caracterul sincretic al gândirii se răsfrânge şi asupra limbajului. La intrarea în clasa I, vocabularul copilului conţine circa 3500 de cuvinte, în condiţiile în care există preocupare din partea adulţilor. După datele unor cercetări psihologice, la 8 ani, copilul posedă un vocabular de circa 3600 de cuvinte, la 14 ani circa 9000 de cuvinte, iar un adult cu o cultură mijlocie circa 117000 de cuvinte.
Am reţinut din cele studiate până acum că la vârsta preşcolară se înregistrează o dezvoltare intensă a limbajului sub toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical. Copiii îşi însuşesc progresiv limba şi tehnica vorbirii pe baza imitării modelelor. Imitarea nu este şi nici nu poate fi perfectă la această vârstă. Având capacitatea articulatorie restrânsă (aparatul verbo-motor fiind în plină formare), posibilităţile incipiente analitico-sintetice, de comparare, generalizare, abstractizare şi, în general, atenţie, memorie, voinţă în curs de dezvoltare, copiii nu-şi pot însuşi dintr-o dată forme corecte de vorbire, folosindu-le ca atare. Aşa se explică, în bună măsură, greşelile în pronunţarea unor sunete ale limbii; la fel se explică şi dificultăţile fonematice, greşelile gramaticale şi e de ordin semantic.
Ştim din experienţă că oricine vorbeşte greoi, confuz ori prezintă defecte de vorbire evită cu timpul comunicarea cu ceilalţi, devenind suprasensibil, timid, retras. Defectele de vorbire nu se răsfrâng aşadar numai pe planul gândirii, ci se resimt în întreaga personalitate.
Cel mai prielnic cadru în care elevii pot exersa actul vorbirii, în vederea cultivării capacităţilor lor de exprimare, îl constituie lecţiile de comunicare unde se exersează mult actul vorbirii. În clasa I, unde elevii nu şi-au însuşit încă „o tehnică” a exprimării scrise, se recurge cu precădere la o exprimare orală. Fiind vorba de folosirea exprimării orale şi nefiind îngrădiţi de rigorile exprimării scrise, elevii pot fi îndrumaţi să vorbească liber. Folosirea corectă a vocabularului de către elevi depinde în mare măsură de nivelul exprimării învăţătorului. De aceea, învăţătorul trebuie să se ferească să adopte exprimarea neîngrijită a unor copii, sau influenţele lingvistice regionale din zona în care trăieşte.
La intrarea în şcoală, copiii se diferenţiază prin particularităţile de vorbire, uneori evidente, ceea ce impune un mod de lucru de asemenea diferenţiat. Particularităţile pot fi grupate din punct de vedere fonetic, lexical sau gramatical. Cele mai însemnate la această vârstă sunt cele fonetice datorită unor cauze diverse, patologice sau pedagogice. Acţiunea trebuie să înceapă prin depistarea cauzelor respective prin intermediul unor probe specifice, prin observarea zilnică foarte atentă. Cea mai frecventă tulburare de limbaj este dislalia. Această formă se manifestă prin pronunţarea alterată a sunetelor consoane, în special omiterea, inversarea sau deformarea acestora. Corectarea acestor defecte se realizează prin exerciţii progresive de stimulare a musculaturii fonatorii, a limbii, a buzelor, a maxilarelor.
Alte particularităţi care semnalează tulburări ale vorbirii se referă la ritm: bâlbâiala. Pentru corectarea acestor deficienţe, sunt necesare o serie de exerciţii de gimnastică ale aparatului verbo-motor. Cântecele constituie un important mijloc de corectare a deficienţelor de vorbire deoarece, cântând, sunetele se pronunţă mai rar, elevii nu-şi fac probleme asupra corectitudinii pronunţiei se reglează respiraţia şi debitul de aer. Intrând în şcoală, deficienţele se asociază cu disgrafii şi dislexii (deficienţe ale citit-scrisului) determinând oboseala mai rapidă a elevilor în cauză, de unde şi rezultatele mai slabe ale acestora la învăţătură. Cu trecerea anilor, defectele de vorbire necorectate la timp, influenţează negativ asupra personalităţii, ducând la instalarea unor adevărate complexe de inferioritate, se creează dificultăţi de integrare în mediul socio-profesional. Defectele ce-i caracterizează pe copii la vârsta şcolarizării, în vorbirea lor sunt:
- omiterea unor sunete (h) aină; mâ(i)ne;
- inversarea unor sunete sau chiar silabe: „catredă” în loc de „catedră”;
- substituirea sau modificarea unor sunete: „mânâncă”în loc de „mănâncă”, „tranversez” în loc de „traversez”;
- în vorbirea lor sunt prezente sunetele „î”, „ă” la începutul sau sfârşitul propoziţiei;
- exprimarea lor abundă în dezacorduri între subiect şi predicat: „Elevii spune lecţia”.
„Copiii este…”.
Deficienţele de povestire se datorează fie neputinţei de a reconstitui ordonat acţiunea sau planul povestirii, fie că apar greutăţi în redarea diverselor amănunte, incoerenţă în exprimare.
Uneori copiii au formulări neclare, greoaie, toate acestea demonstrând persistenţa limbajului situativ. Aceste greşeli se înlătură prin muncă educativă plină de răbdare şi perseverenţă.
Constatările făcute, cât şi altele ce vor fi semnalate pe parcurs, au impus o muncă stăruitoare în vederea corectării, îmbogăţirii şi activizării vocabularului. Cunoscând dificultăţile pe care le întâmpină, cauzele care le determină, s-au impus mijloace optime pentru înlăturarea lor.
Învăţătorul va oferi elevilor săi în adresarea către aceştia, în dialogul şi discuţiile, în conversaţiile cu ei, în activităţile extraşcolare, pretutindeni şi în orice împrejurare un model de exprimare. Alexandru Vlahuţă, în articolul „Limba română în şcoalele noastre”, referindu-se la acest aspect scria: „Depinde mai întâi de şcolar să-şi dea seama de fiecare vorbă, să le cunoască perfect cuprinsul şi să le întrebuinţeze mai ales cu măsură şi chibzuială: învaţă-l să construiască frumos şi solid ….. . împătimeşte-l pentru stilul aşezat, bine legat, limpede, curgător şi fără pretenţii.”
Fără îndoială, literatura constituie unul dintre mijloacele cele mai fecunde pentru cultivarea limbii. Selectarea textelor cele mai relevante din operele scriitorilor noştri reprezentativi, comentarea limbii în care sunt scrise acestea, relevarea valorilor stilistice, lexicale, constituie un auxiliar care, valorificat judicios, contribuie la însuşirea unui vocabular, a unui fond lexical bogat, divers şi nuanţat, a unei gândiri pe măsura exprimării. Elevilor trebuie să li se creeze convingeri şi apoi deprinderi pe această linie, determinându-i să înţeleagă că prin aceasta sunt implicit mai bogaţi sufleteşte şi spiritual. Spunem că fiecare elev constituie o individualitate, o „notă” distinctă în „orchestra” clasei, are o structură perceptivă şi afectivă proprie. Trebuie pornit, deci, de la aceste particularităţi în procesul însuşirii limbii şi al tehnicii vorbirii.
]]>
Publicat în 29. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
Limbajul e definit ca „procesul de comunicare între oameni prin mijloacele limbii” .
Până la intrarea în şcoală, atât în grădiniţă, cât şi în familie, precum şi în activităţile libere de joc, împrejurările în care copiii exersează verbalizarea în mod liber sunt frecvente. Copilul foloseşte vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieţii sale pentru elaborarea şi comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerinţelor, trebuinţelor, a bucuriilor şi necazurilor, în organizarea vieţii şi activităţii lui. Însuşindu-şi limba copilul dobândeşte mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare.
Până la vârsta de 6 ani, copilul se găseşte în relaţii apropiate cu părinţii şi cu ceilalţi membri ai familiei. Odată intrat în şcoală aceste relaţii se lărgesc şi se complică. El posedă însă un limbaj mult mai sărac, de aceea nici reflectarea senzorială nu poate atinge un nivel egal cu cel al adultului. Percepţia, reprezentarea, memoria, gândirea au un caracter situativ, deoarece ele nu s-au desprins de acţiunea cu obiectele. La 7 ani vocabularul copiilor este încă tributar acţiunilor; ei sunt în faza de conştientizare a limbajului, de înţelegere a semnificaţiei cuvintelor, vorbirea nu exprimă în acest stadiu cunoştinţe propriu-zise, nu realizează structuri logice, coerente. Caracterul sincretic al gândirii se răsfrânge şi asupra limbajului. La intrarea în clasa I, vocabularul copilului conţine circa 3500 de cuvinte, în condiţiile în care există preocupare din partea adulţilor. După datele unor cercetări psihologice, la 8 ani, copilul posedă un vocabular de circa 3600 de cuvinte, la 14 ani circa 9000 de cuvinte, iar un adult cu o cultură mijlocie circa 117000 de cuvinte.
Am reţinut din cele studiate până acum că la vârsta preşcolară se înregistrează o dezvoltare intensă a limbajului sub toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical. Copiii îşi însuşesc progresiv limba şi tehnica vorbirii pe baza imitării modelelor. Imitarea nu este şi nici nu poate fi perfectă la această vârstă. Având capacitatea articulatorie restrânsă (aparatul verbo-motor fiind în plină formare), posibilităţile incipiente analitico-sintetice, de comparare, generalizare, abstractizare şi, în general, atenţie, memorie, voinţă în curs de dezvoltare, copiii nu-şi pot însuşi dintr-o dată forme corecte de vorbire, folosindu-le ca atare. Aşa se explică, în bună măsură, greşelile în pronunţarea unor sunete ale limbii; la fel se explică şi dificultăţile fonematice, greşelile gramaticale şi e de ordin semantic.
Ştim din experienţă că oricine vorbeşte greoi, confuz ori prezintă defecte de vorbire evită cu timpul comunicarea cu ceilalţi, devenind suprasensibil, timid, retras. Defectele de vorbire nu se răsfrâng aşadar numai pe planul gândirii, ci se resimt în întreaga personalitate.
Cel mai prielnic cadru în care elevii pot exersa actul vorbirii, în vederea cultivării capacităţilor lor de exprimare, îl constituie lecţiile de comunicare unde se exersează mult actul vorbirii. În clasa I, unde elevii nu şi-au însuşit încă „o tehnică” a exprimării scrise, se recurge cu precădere la o exprimare orală. Fiind vorba de folosirea exprimării orale şi nefiind îngrădiţi de rigorile exprimării scrise, elevii pot fi îndrumaţi să vorbească liber. Folosirea corectă a vocabularului de către elevi depinde în mare măsură de nivelul exprimării învăţătorului. De aceea, învăţătorul trebuie să se ferească să adopte exprimarea neîngrijită a unor copii, sau influenţele lingvistice regionale din zona în care trăieşte.
La intrarea în şcoală, copiii se diferenţiază prin particularităţile de vorbire, uneori evidente, ceea ce impune un mod de lucru de asemenea diferenţiat. Particularităţile pot fi grupate din punct de vedere fonetic, lexical sau gramatical. Cele mai însemnate la această vârstă sunt cele fonetice datorită unor cauze diverse, patologice sau pedagogice. Acţiunea trebuie să înceapă prin depistarea cauzelor respective prin intermediul unor probe specifice, prin observarea zilnică foarte atentă. Cea mai frecventă tulburare de limbaj este dislalia. Această formă se manifestă prin pronunţarea alterată a sunetelor consoane, în special omiterea, inversarea sau deformarea acestora. Corectarea acestor defecte se realizează prin exerciţii progresive de stimulare a musculaturii fonatorii, a limbii, a buzelor, a maxilarelor.
Alte particularităţi care semnalează tulburări ale vorbirii se referă la ritm: bâlbâiala. Pentru corectarea acestor deficienţe, sunt necesare o serie de exerciţii de gimnastică ale aparatului verbo-motor. Cântecele constituie un important mijloc de corectare a deficienţelor de vorbire deoarece, cântând, sunetele se pronunţă mai rar, elevii nu-şi fac probleme asupra corectitudinii pronunţiei se reglează respiraţia şi debitul de aer. Intrând în şcoală, deficienţele se asociază cu disgrafii şi dislexii (deficienţe ale citit-scrisului) determinând oboseala mai rapidă a elevilor în cauză, de unde şi rezultatele mai slabe ale acestora la învăţătură. Cu trecerea anilor, defectele de vorbire necorectate la timp, influenţează negativ asupra personalităţii, ducând la instalarea unor adevărate complexe de inferioritate, se creează dificultăţi de integrare în mediul socio-profesional. Defectele ce-i caracterizează pe copii la vârsta şcolarizării, în vorbirea lor sunt:
- omiterea unor sunete (h) aină; mâ(i)ne;
- inversarea unor sunete sau chiar silabe: „catredă” în loc de „catedră”;
- substituirea sau modificarea unor sunete: „mânâncă”în loc de „mănâncă”, „tranversez” în loc de „traversez”;
- în vorbirea lor sunt prezente sunetele „î”, „ă” la începutul sau sfârşitul propoziţiei;
- exprimarea lor abundă în dezacorduri între subiect şi predicat: „Elevii spune lecţia”.
„Copiii este…”.
Deficienţele de povestire se datorează fie neputinţei de a reconstitui ordonat acţiunea sau planul povestirii, fie că apar greutăţi în redarea diverselor amănunte, incoerenţă în exprimare.
Uneori copiii au formulări neclare, greoaie, toate acestea demonstrând persistenţa limbajului situativ. Aceste greşeli se înlătură prin muncă educativă plină de răbdare şi perseverenţă.
Constatările făcute, cât şi altele ce vor fi semnalate pe parcurs, au impus o muncă stăruitoare în vederea corectării, îmbogăţirii şi activizării vocabularului. Cunoscând dificultăţile pe care le întâmpină, cauzele care le determină, s-au impus mijloace optime pentru înlăturarea lor.
Învăţătorul va oferi elevilor săi în adresarea către aceştia, în dialogul şi discuţiile, în conversaţiile cu ei, în activităţile extraşcolare, pretutindeni şi în orice împrejurare un model de exprimare. Alexandru Vlahuţă, în articolul „Limba română în şcoalele noastre”, referindu-se la acest aspect scria: „Depinde mai întâi de şcolar să-şi dea seama de fiecare vorbă, să le cunoască perfect cuprinsul şi să le întrebuinţeze mai ales cu măsură şi chibzuială: învaţă-l să construiască frumos şi solid ….. . împătimeşte-l pentru stilul aşezat, bine legat, limpede, curgător şi fără pretenţii.”
Fără îndoială, literatura constituie unul dintre mijloacele cele mai fecunde pentru cultivarea limbii. Selectarea textelor cele mai relevante din operele scriitorilor noştri reprezentativi, comentarea limbii în care sunt scrise acestea, relevarea valorilor stilistice, lexicale, constituie un auxiliar care, valorificat judicios, contribuie la însuşirea unui vocabular, a unui fond lexical bogat, divers şi nuanţat, a unei gândiri pe măsura exprimării. Elevilor trebuie să li se creeze convingeri şi apoi deprinderi pe această linie, determinându-i să înţeleagă că prin aceasta sunt implicit mai bogaţi sufleteşte şi spiritual. Spunem că fiecare elev constituie o individualitate, o „notă” distinctă în „orchestra” clasei, are o structură perceptivă şi afectivă proprie. Trebuie pornit, deci, de la aceste particularităţi în procesul însuşirii limbii şi al tehnicii vorbirii.
]]>
Limbajul e definit ca „procesul de comunicare între oameni prin mijloacele limbii” .
Până la intrarea în şcoală, atât în grădiniţă, cât şi în familie, precum şi în activităţile libere de joc, împrejurările în care copiii exersează verbalizarea în mod liber sunt frecvente. Copilul foloseşte vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieţii sale pentru elaborarea şi comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerinţelor, trebuinţelor, a bucuriilor şi necazurilor, în organizarea vieţii şi activităţii lui. Însuşindu-şi limba copilul dobândeşte mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare.
Până la vârsta de 6 ani, copilul se găseşte în relaţii apropiate cu părinţii şi cu ceilalţi membri ai familiei. Odată intrat în şcoală aceste relaţii se lărgesc şi se complică. El posedă însă un limbaj mult mai sărac, de aceea nici reflectarea senzorială nu poate atinge un nivel egal cu cel al adultului. Percepţia, reprezentarea, memoria, gândirea au un caracter situativ, deoarece ele nu s-au desprins de acţiunea cu obiectele. La 7 ani vocabularul copiilor este încă tributar acţiunilor; ei sunt în faza de conştientizare a limbajului, de înţelegere a semnificaţiei cuvintelor, vorbirea nu exprimă în acest stadiu cunoştinţe propriu-zise, nu realizează structuri logice, coerente. Caracterul sincretic al gândirii se răsfrânge şi asupra limbajului. La intrarea în clasa I, vocabularul copilului conţine circa 3500 de cuvinte, în condiţiile în care există preocupare din partea adulţilor. După datele unor cercetări psihologice, la 8 ani, copilul posedă un vocabular de circa 3600 de cuvinte, la 14 ani circa 9000 de cuvinte, iar un adult cu o cultură mijlocie circa 117000 de cuvinte.
Am reţinut din cele studiate până acum că la vârsta preşcolară se înregistrează o dezvoltare intensă a limbajului sub toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical. Copiii îşi însuşesc progresiv limba şi tehnica vorbirii pe baza imitării modelelor. Imitarea nu este şi nici nu poate fi perfectă la această vârstă. Având capacitatea articulatorie restrânsă (aparatul verbo-motor fiind în plină formare), posibilităţile incipiente analitico-sintetice, de comparare, generalizare, abstractizare şi, în general, atenţie, memorie, voinţă în curs de dezvoltare, copiii nu-şi pot însuşi dintr-o dată forme corecte de vorbire, folosindu-le ca atare. Aşa se explică, în bună măsură, greşelile în pronunţarea unor sunete ale limbii; la fel se explică şi dificultăţile fonematice, greşelile gramaticale şi e de ordin semantic.
Ştim din experienţă că oricine vorbeşte greoi, confuz ori prezintă defecte de vorbire evită cu timpul comunicarea cu ceilalţi, devenind suprasensibil, timid, retras. Defectele de vorbire nu se răsfrâng aşadar numai pe planul gândirii, ci se resimt în întreaga personalitate.
Cel mai prielnic cadru în care elevii pot exersa actul vorbirii, în vederea cultivării capacităţilor lor de exprimare, îl constituie lecţiile de comunicare unde se exersează mult actul vorbirii. În clasa I, unde elevii nu şi-au însuşit încă „o tehnică” a exprimării scrise, se recurge cu precădere la o exprimare orală. Fiind vorba de folosirea exprimării orale şi nefiind îngrădiţi de rigorile exprimării scrise, elevii pot fi îndrumaţi să vorbească liber. Folosirea corectă a vocabularului de către elevi depinde în mare măsură de nivelul exprimării învăţătorului. De aceea, învăţătorul trebuie să se ferească să adopte exprimarea neîngrijită a unor copii, sau influenţele lingvistice regionale din zona în care trăieşte.
La intrarea în şcoală, copiii se diferenţiază prin particularităţile de vorbire, uneori evidente, ceea ce impune un mod de lucru de asemenea diferenţiat. Particularităţile pot fi grupate din punct de vedere fonetic, lexical sau gramatical. Cele mai însemnate la această vârstă sunt cele fonetice datorită unor cauze diverse, patologice sau pedagogice. Acţiunea trebuie să înceapă prin depistarea cauzelor respective prin intermediul unor probe specifice, prin observarea zilnică foarte atentă. Cea mai frecventă tulburare de limbaj este dislalia. Această formă se manifestă prin pronunţarea alterată a sunetelor consoane, în special omiterea, inversarea sau deformarea acestora. Corectarea acestor defecte se realizează prin exerciţii progresive de stimulare a musculaturii fonatorii, a limbii, a buzelor, a maxilarelor.
Alte particularităţi care semnalează tulburări ale vorbirii se referă la ritm: bâlbâiala. Pentru corectarea acestor deficienţe, sunt necesare o serie de exerciţii de gimnastică ale aparatului verbo-motor. Cântecele constituie un important mijloc de corectare a deficienţelor de vorbire deoarece, cântând, sunetele se pronunţă mai rar, elevii nu-şi fac probleme asupra corectitudinii pronunţiei se reglează respiraţia şi debitul de aer. Intrând în şcoală, deficienţele se asociază cu disgrafii şi dislexii (deficienţe ale citit-scrisului) determinând oboseala mai rapidă a elevilor în cauză, de unde şi rezultatele mai slabe ale acestora la învăţătură. Cu trecerea anilor, defectele de vorbire necorectate la timp, influenţează negativ asupra personalităţii, ducând la instalarea unor adevărate complexe de inferioritate, se creează dificultăţi de integrare în mediul socio-profesional. Defectele ce-i caracterizează pe copii la vârsta şcolarizării, în vorbirea lor sunt:
- omiterea unor sunete (h) aină; mâ(i)ne;
- inversarea unor sunete sau chiar silabe: „catredă” în loc de „catedră”;
- substituirea sau modificarea unor sunete: „mânâncă”în loc de „mănâncă”, „tranversez” în loc de „traversez”;
- în vorbirea lor sunt prezente sunetele „î”, „ă” la începutul sau sfârşitul propoziţiei;
- exprimarea lor abundă în dezacorduri între subiect şi predicat: „Elevii spune lecţia”.
„Copiii este…”.
Deficienţele de povestire se datorează fie neputinţei de a reconstitui ordonat acţiunea sau planul povestirii, fie că apar greutăţi în redarea diverselor amănunte, incoerenţă în exprimare.
Uneori copiii au formulări neclare, greoaie, toate acestea demonstrând persistenţa limbajului situativ. Aceste greşeli se înlătură prin muncă educativă plină de răbdare şi perseverenţă.
Constatările făcute, cât şi altele ce vor fi semnalate pe parcurs, au impus o muncă stăruitoare în vederea corectării, îmbogăţirii şi activizării vocabularului. Cunoscând dificultăţile pe care le întâmpină, cauzele care le determină, s-au impus mijloace optime pentru înlăturarea lor.
Învăţătorul va oferi elevilor săi în adresarea către aceştia, în dialogul şi discuţiile, în conversaţiile cu ei, în activităţile extraşcolare, pretutindeni şi în orice împrejurare un model de exprimare. Alexandru Vlahuţă, în articolul „Limba română în şcoalele noastre”, referindu-se la acest aspect scria: „Depinde mai întâi de şcolar să-şi dea seama de fiecare vorbă, să le cunoască perfect cuprinsul şi să le întrebuinţeze mai ales cu măsură şi chibzuială: învaţă-l să construiască frumos şi solid ….. . împătimeşte-l pentru stilul aşezat, bine legat, limpede, curgător şi fără pretenţii.”
Fără îndoială, literatura constituie unul dintre mijloacele cele mai fecunde pentru cultivarea limbii. Selectarea textelor cele mai relevante din operele scriitorilor noştri reprezentativi, comentarea limbii în care sunt scrise acestea, relevarea valorilor stilistice, lexicale, constituie un auxiliar care, valorificat judicios, contribuie la însuşirea unui vocabular, a unui fond lexical bogat, divers şi nuanţat, a unei gândiri pe măsura exprimării. Elevilor trebuie să li se creeze convingeri şi apoi deprinderi pe această linie, determinându-i să înţeleagă că prin aceasta sunt implicit mai bogaţi sufleteşte şi spiritual. Spunem că fiecare elev constituie o individualitate, o „notă” distinctă în „orchestra” clasei, are o structură perceptivă şi afectivă proprie. Trebuie pornit, deci, de la aceste particularităţi în procesul însuşirii limbii şi al tehnicii vorbirii.
]]>
Publicat în 29. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
Limbajul e definit ca „procesul de comunicare între oameni prin mijloacele limbii” .
Până la intrarea în şcoală, atât în grădiniţă, cât şi în familie, precum şi în activităţile libere de joc, împrejurările în care copiii exersează verbalizarea în mod liber sunt frecvente. Copilul foloseşte vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieţii sale pentru elaborarea şi comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerinţelor, trebuinţelor, a bucuriilor şi necazurilor, în organizarea vieţii şi activităţii lui. Însuşindu-şi limba copilul dobândeşte mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare.
Până la vârsta de 6 ani, copilul se găseşte în relaţii apropiate cu părinţii şi cu ceilalţi membri ai familiei. Odată intrat în şcoală aceste relaţii se lărgesc şi se complică. El posedă însă un limbaj mult mai sărac, de aceea nici reflectarea senzorială nu poate atinge un nivel egal cu cel al adultului. Percepţia, reprezentarea, memoria, gândirea au un caracter situativ, deoarece ele nu s-au desprins de acţiunea cu obiectele. La 7 ani vocabularul copiilor este încă tributar acţiunilor; ei sunt în faza de conştientizare a limbajului, de înţelegere a semnificaţiei cuvintelor, vorbirea nu exprimă în acest stadiu cunoştinţe propriu-zise, nu realizează structuri logice, coerente. Caracterul sincretic al gândirii se răsfrânge şi asupra limbajului. La intrarea în clasa I, vocabularul copilului conţine circa 3500 de cuvinte, în condiţiile în care există preocupare din partea adulţilor. După datele unor cercetări psihologice, la 8 ani, copilul posedă un vocabular de circa 3600 de cuvinte, la 14 ani circa 9000 de cuvinte, iar un adult cu o cultură mijlocie circa 117000 de cuvinte.
Am reţinut din cele studiate până acum că la vârsta preşcolară se înregistrează o dezvoltare intensă a limbajului sub toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical. Copiii îşi însuşesc progresiv limba şi tehnica vorbirii pe baza imitării modelelor. Imitarea nu este şi nici nu poate fi perfectă la această vârstă. Având capacitatea articulatorie restrânsă (aparatul verbo-motor fiind în plină formare), posibilităţile incipiente analitico-sintetice, de comparare, generalizare, abstractizare şi, în general, atenţie, memorie, voinţă în curs de dezvoltare, copiii nu-şi pot însuşi dintr-o dată forme corecte de vorbire, folosindu-le ca atare. Aşa se explică, în bună măsură, greşelile în pronunţarea unor sunete ale limbii; la fel se explică şi dificultăţile fonematice, greşelile gramaticale şi e de ordin semantic.
Ştim din experienţă că oricine vorbeşte greoi, confuz ori prezintă defecte de vorbire evită cu timpul comunicarea cu ceilalţi, devenind suprasensibil, timid, retras. Defectele de vorbire nu se răsfrâng aşadar numai pe planul gândirii, ci se resimt în întreaga personalitate.
Cel mai prielnic cadru în care elevii pot exersa actul vorbirii, în vederea cultivării capacităţilor lor de exprimare, îl constituie lecţiile de comunicare unde se exersează mult actul vorbirii. În clasa I, unde elevii nu şi-au însuşit încă „o tehnică” a exprimării scrise, se recurge cu precădere la o exprimare orală. Fiind vorba de folosirea exprimării orale şi nefiind îngrădiţi de rigorile exprimării scrise, elevii pot fi îndrumaţi să vorbească liber. Folosirea corectă a vocabularului de către elevi depinde în mare măsură de nivelul exprimării învăţătorului. De aceea, învăţătorul trebuie să se ferească să adopte exprimarea neîngrijită a unor copii, sau influenţele lingvistice regionale din zona în care trăieşte.
La intrarea în şcoală, copiii se diferenţiază prin particularităţile de vorbire, uneori evidente, ceea ce impune un mod de lucru de asemenea diferenţiat. Particularităţile pot fi grupate din punct de vedere fonetic, lexical sau gramatical. Cele mai însemnate la această vârstă sunt cele fonetice datorită unor cauze diverse, patologice sau pedagogice. Acţiunea trebuie să înceapă prin depistarea cauzelor respective prin intermediul unor probe specifice, prin observarea zilnică foarte atentă. Cea mai frecventă tulburare de limbaj este dislalia. Această formă se manifestă prin pronunţarea alterată a sunetelor consoane, în special omiterea, inversarea sau deformarea acestora. Corectarea acestor defecte se realizează prin exerciţii progresive de stimulare a musculaturii fonatorii, a limbii, a buzelor, a maxilarelor.
Alte particularităţi care semnalează tulburări ale vorbirii se referă la ritm: bâlbâiala. Pentru corectarea acestor deficienţe, sunt necesare o serie de exerciţii de gimnastică ale aparatului verbo-motor. Cântecele constituie un important mijloc de corectare a deficienţelor de vorbire deoarece, cântând, sunetele se pronunţă mai rar, elevii nu-şi fac probleme asupra corectitudinii pronunţiei se reglează respiraţia şi debitul de aer. Intrând în şcoală, deficienţele se asociază cu disgrafii şi dislexii (deficienţe ale citit-scrisului) determinând oboseala mai rapidă a elevilor în cauză, de unde şi rezultatele mai slabe ale acestora la învăţătură. Cu trecerea anilor, defectele de vorbire necorectate la timp, influenţează negativ asupra personalităţii, ducând la instalarea unor adevărate complexe de inferioritate, se creează dificultăţi de integrare în mediul socio-profesional. Defectele ce-i caracterizează pe copii la vârsta şcolarizării, în vorbirea lor sunt:
- omiterea unor sunete (h) aină; mâ(i)ne;
- inversarea unor sunete sau chiar silabe: „catredă” în loc de „catedră”;
- substituirea sau modificarea unor sunete: „mânâncă”în loc de „mănâncă”, „tranversez” în loc de „traversez”;
- în vorbirea lor sunt prezente sunetele „î”, „ă” la începutul sau sfârşitul propoziţiei;
- exprimarea lor abundă în dezacorduri între subiect şi predicat: „Elevii spune lecţia”.
„Copiii este…”.
Deficienţele de povestire se datorează fie neputinţei de a reconstitui ordonat acţiunea sau planul povestirii, fie că apar greutăţi în redarea diverselor amănunte, incoerenţă în exprimare.
Uneori copiii au formulări neclare, greoaie, toate acestea demonstrând persistenţa limbajului situativ. Aceste greşeli se înlătură prin muncă educativă plină de răbdare şi perseverenţă.
Constatările făcute, cât şi altele ce vor fi semnalate pe parcurs, au impus o muncă stăruitoare în vederea corectării, îmbogăţirii şi activizării vocabularului. Cunoscând dificultăţile pe care le întâmpină, cauzele care le determină, s-au impus mijloace optime pentru înlăturarea lor.
Învăţătorul va oferi elevilor săi în adresarea către aceştia, în dialogul şi discuţiile, în conversaţiile cu ei, în activităţile extraşcolare, pretutindeni şi în orice împrejurare un model de exprimare. Alexandru Vlahuţă, în articolul „Limba română în şcoalele noastre”, referindu-se la acest aspect scria: „Depinde mai întâi de şcolar să-şi dea seama de fiecare vorbă, să le cunoască perfect cuprinsul şi să le întrebuinţeze mai ales cu măsură şi chibzuială: învaţă-l să construiască frumos şi solid ….. . împătimeşte-l pentru stilul aşezat, bine legat, limpede, curgător şi fără pretenţii.”
Fără îndoială, literatura constituie unul dintre mijloacele cele mai fecunde pentru cultivarea limbii. Selectarea textelor cele mai relevante din operele scriitorilor noştri reprezentativi, comentarea limbii în care sunt scrise acestea, relevarea valorilor stilistice, lexicale, constituie un auxiliar care, valorificat judicios, contribuie la însuşirea unui vocabular, a unui fond lexical bogat, divers şi nuanţat, a unei gândiri pe măsura exprimării. Elevilor trebuie să li se creeze convingeri şi apoi deprinderi pe această linie, determinându-i să înţeleagă că prin aceasta sunt implicit mai bogaţi sufleteşte şi spiritual. Spunem că fiecare elev constituie o individualitate, o „notă” distinctă în „orchestra” clasei, are o structură perceptivă şi afectivă proprie. Trebuie pornit, deci, de la aceste particularităţi în procesul însuşirii limbii şi al tehnicii vorbirii.
]]>
Comunicarea stă la baza tuturor proceselor, interacțiunilor și relațiilor interumane. Societatea există practic datorită procesului de comunicare, pentru că fără el structurile sociale nu s-ar putea forma și nici nu s-ar putea menține, după cum susține și renumitul cercetător Paul Watzlowick (2014), care consideră comunicarea ca pe o condiție sine qua non a vieții omenești și a ordinii sociale. De aceea, comunicarea trebuie văzută ca o înțelegere atât a mesajelor primite pe diferite canale de comunicare de la diferite mijloace de comunicare, cât și ca înțelegere între persoane.
O integrare socială optimă și succesul școlar depind în mare măsură de abilitățile de comunicare pe care le formăm elevilor noștri și de modul cum aceștia învață să le pună în practică în viața reală.
Importanța acordată procesului de comunicare în mediul școlar este justificată de faptul că acesta se află la baza altui proces important: cel de învățare. Procesul didactic trebuie să devină pentru elevi o experiență de comunicare, o experiență a relațiilor interumane, a dialogului și colaborării, în locul unui proces de transmitere de cunoștințe cu un singur sens.
Comunicarea pedagogică reprezintă un pricipiu axiomatic al activității de educație care presupune un mesaj educațional, elaborat de subiect (profesor), capabil să provoace reacția formativă a obiectului educației (elev).
Instanțele unui proces de comunicare sunt, la modul simplist, emițătorul, receptorul, mesajul, codificarea, feedback-ul, efectele procesului de comunicare, contextul.
Emițătorul este un individ, un grup sau o instituție care posedă informație în principiu mai bine structurată decât receptorul; are o motivație și un scop explicit (alăturat mesajului) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului).
Receptorul poate fi un individ, un grup sau o instituție, căruia îi este adresat mesajul sau intră în posesia sa în mod întâmplător, în mod conștient sau subliminal. Receptorulmesajuluitrebuiesă-irecunoascăemițătoruluicompetențaîndomeniulvizatșisă-iacordedestulăîncrederepentru a-iascultașiacceptamesajul; încazcontrar, ca urmare a fenomenului de expunereselectivă, mesajulva fi evitat, ignorat. Unii vor recepta informația, dar nu-i vor da atenție, ca mecanism de percepție selectivă.
Mesajul include datele transmise și codul de simboluri care intenționează să ofere un înțeles specific, particular acestor date. Mesajul este transmis prin mai multe canale, nivelul și forma interacțiunii sunt definite de caracteristicile contextului.
Codificarea desemnează punerea în aplicare a unui cod, operațiune care face să corespundă unei semnificații anumite semnale; elaborarea unui mesaj plecând de la o semnificați. Pentru interpretarea unui mesaj codificat, trebuie să aibă loc mai întâi decodificarea, înlocuirea semnalelor mesajului codificat cu semnalele din care au fost create pentru a regăsi textul inițial. Limbajul desemnează ceea ce este comun în modul în care toate ființele omenești folosesc cuvântul sau scrisul.
Retroacțiunile în cadrul comunicării sunt feedforward și feedback. Feedback-ulestenecesarpentru a determinamăsuraîn care mesajul a fosstînțeles, crezutșiacceptat.
Comunicarea didactică trebuie să fie bilaterală, să se bazeze pe interacţiune şi nu pe o simplă transmitere. Realizarea corectă a feddback-ului duce la atingerea obiectivelor propuse, într-un mod optim.
Canalul de comunicarereprezintă calea care permite difuzarea mesajului; presupune o coerență de comunicare între emițător și receptor. În sens larg, el definește totalitatea posibilităților fizice de comunicare, iar în sens restrâns se vorbește despre modul de structurare a comunicărilor în cazul unui colectiv. Canalul de transmitere a mesajuluipoate fi: vocal, auditiv, vizual, tactil.
Contextul comunicării reprezintă cadrul în care are loc comunicarea: proximitatea– persoanele care sunt aproape una de cealaltă au posibilitatea de interrelaționare și comunicare mult mărită comparativ cu persoanele aflate la distanță; similaritatea– cei care au scopuri, interese, activități comune au șansa de a comunica mai bine; apartenența la grup– intercomunicarea este mai prezentă în interiorul grupului decât între grupuri.
Scopul principal al școlii este acela de a forma elevii cu o anumită cultură comunicațională care să le faciliteze transferul de la comunicarea în spațiul școlar la comunicarea în societate. Demersul didactic trebuie să urmărească dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor prin acte de limbaj, dar și a competențelor specifice de ascultare (receptare a unui mesaj, de exprimare și participare la un dialog).
Comunicarea educaționalăeste o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces de învățare. Scopul său este de a produce, a provoca sau de a induce o schimbare în comportamentul ”receptorului”.
Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării educaționale sau pedagogice, considerată la rândul său o formă specializată a comunicării interumane, un proces dinamic, complex și interactiv. Orice comunicare, inclusiv cea didactică, se realizează conform schemei ce cuprinde: factorii comunicării (profesor și elev); distanța dintre aceștia și poziția așezării lor, ambele importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului; cadrul și contextul instituțional al comunicării, ceea ce determină un anumit tip de cod; situația enunțiativă (lecție, dezbatere sesiune de comunicări științifice, etc. ); repertoriile active sau latente ale emițătorilor / receptorilor; retroacțiunile, elemente de bruiaj.
Comunicarea didactică desemnează ”ansamblul activităților de transmitere și receptare de mesaje al căror conținut vizează învățarea, formarea și dezvoltarea cunoștințelor, abilităților și deprinderilor în procesul instruirii și educației școlare”.
Se poate spune că orice comunicare didactică este și o comunicare educațională deoarece profesorul, prin influența sa, produce schimbări în personalitatea elevilor, dar nu se poate afirma că orice comunicare educațională este și didactică, deoarece influențelor educaționale suntem supuși toată viața (lifelong learning), pe când influențelor didactice suntem supuși doar in anumite perioade ale formării personalității.
Calitățile comunicării didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de instruire și comunicare utilizate, stilul de predare – învățare folosit, personalitatea profesorului și elevilor (managementul acesteia).
În comunicarea didactică sunt prioritare analiza emițătorului (profesorului) și a mesajului. Astfel, dacă profesorul are prestigiu, tact pedagogic, competențe expresive și elocuționale sau, astfel spus, prin credibilitate și atractivitate dă veridicitate mesajului transmis, putem spune că actul comunicării a fost în mare parte realizat, întrucât elevii vor deveni și ei actori ai acestui proces. Eficiența receptării mesajului depinde de factori precum: complexitatea și dificultatea conținutului informațional, contextul în care se realizează comunicarea didactică, dar mai ales de modul în care este structurat mesajul.
Legat de comunicare didactică și de relația profesor – elev, subliniem faptul că este imposibil ca un bun pedagog să nu-și regăsească elevii în sine. Dacă acest lucru nu se întâmplă, explicația poate fi pusă pe seama existenței blocajelor în comunicare datorate interpretării greșite a mesajelor de o parte și de alta, ignorării mesajelor de către receptor (profesor) sau elevi, lipsei feedbackului definit drept ”toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane”(Gamble, 1993, p.151).
În concluzie, performanța profesorului în comunicarea didactică este influențată semnificativ de următorii factori: cunoașterea elevilor, alegerea unui context favorabil desfășurării lecțiilor, planificarea lecțiilor (conținuturi, obiective operaționale care trebuie să fie specifice, măsurabile și tangibile într-un interval de timp, strategii, evaluare), manifestarea unei atitudini corespunzătoare comunicării directe, receptarea activă a răspunsurilor elevilor, adaptarea permanentă la situațiile de comunicare.
Folosindu-ne de empatie și persuasiune, factori importanți în a relaționa eficient, cred că putem afirma că misiunea noastră de educatori și-a atins scopul.
Bibliografie:
1. https://ro.scribd.com/document/426878159/01-Descrierea-Elementelor-de-Optimizare-a-Comunicarii-Didactice
2. https://tribunainvatamantului.ro/optimizarea-comunicarii-dintre-cadrul-didactic-si-elevul-cu-dizabilitati-senzoriale-sisau-fizice-exemple-de-bune-practici-2/
]]>
Publicat în 29. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
Comunicarea stă la baza tuturor proceselor, interacțiunilor și relațiilor interumane. Societatea există practic datorită procesului de comunicare, pentru că fără el structurile sociale nu s-ar putea forma și nici nu s-ar putea menține, după cum susține și renumitul cercetător Paul Watzlowick (2014), care consideră comunicarea ca pe o condiție sine qua non a vieții omenești și a ordinii sociale. De aceea, comunicarea trebuie văzută ca o înțelegere atât a mesajelor primite pe diferite canale de comunicare de la diferite mijloace de comunicare, cât și ca înțelegere între persoane.
O integrare socială optimă și succesul școlar depind în mare măsură de abilitățile de comunicare pe care le formăm elevilor noștri și de modul cum aceștia învață să le pună în practică în viața reală.
Importanța acordată procesului de comunicare în mediul școlar este justificată de faptul că acesta se află la baza altui proces important: cel de învățare. Procesul didactic trebuie să devină pentru elevi o experiență de comunicare, o experiență a relațiilor interumane, a dialogului și colaborării, în locul unui proces de transmitere de cunoștințe cu un singur sens.
Comunicarea pedagogică reprezintă un pricipiu axiomatic al activității de educație care presupune un mesaj educațional, elaborat de subiect (profesor), capabil să provoace reacția formativă a obiectului educației (elev).
Instanțele unui proces de comunicare sunt, la modul simplist, emițătorul, receptorul, mesajul, codificarea, feedback-ul, efectele procesului de comunicare, contextul.
Emițătorul este un individ, un grup sau o instituție care posedă informație în principiu mai bine structurată decât receptorul; are o motivație și un scop explicit (alăturat mesajului) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului).
Receptorul poate fi un individ, un grup sau o instituție, căruia îi este adresat mesajul sau intră în posesia sa în mod întâmplător, în mod conștient sau subliminal. Receptorulmesajuluitrebuiesă-irecunoascăemițătoruluicompetențaîndomeniulvizatșisă-iacordedestulăîncrederepentru a-iascultașiacceptamesajul; încazcontrar, ca urmare a fenomenului de expunereselectivă, mesajulva fi evitat, ignorat. Unii vor recepta informația, dar nu-i vor da atenție, ca mecanism de percepție selectivă.
Mesajul include datele transmise și codul de simboluri care intenționează să ofere un înțeles specific, particular acestor date. Mesajul este transmis prin mai multe canale, nivelul și forma interacțiunii sunt definite de caracteristicile contextului.
Codificarea desemnează punerea în aplicare a unui cod, operațiune care face să corespundă unei semnificații anumite semnale; elaborarea unui mesaj plecând de la o semnificați. Pentru interpretarea unui mesaj codificat, trebuie să aibă loc mai întâi decodificarea, înlocuirea semnalelor mesajului codificat cu semnalele din care au fost create pentru a regăsi textul inițial. Limbajul desemnează ceea ce este comun în modul în care toate ființele omenești folosesc cuvântul sau scrisul.
Retroacțiunile în cadrul comunicării sunt feedforward și feedback. Feedback-ulestenecesarpentru a determinamăsuraîn care mesajul a fosstînțeles, crezutșiacceptat.
Comunicarea didactică trebuie să fie bilaterală, să se bazeze pe interacţiune şi nu pe o simplă transmitere. Realizarea corectă a feddback-ului duce la atingerea obiectivelor propuse, într-un mod optim.
Canalul de comunicarereprezintă calea care permite difuzarea mesajului; presupune o coerență de comunicare între emițător și receptor. În sens larg, el definește totalitatea posibilităților fizice de comunicare, iar în sens restrâns se vorbește despre modul de structurare a comunicărilor în cazul unui colectiv. Canalul de transmitere a mesajuluipoate fi: vocal, auditiv, vizual, tactil.
Contextul comunicării reprezintă cadrul în care are loc comunicarea: proximitatea– persoanele care sunt aproape una de cealaltă au posibilitatea de interrelaționare și comunicare mult mărită comparativ cu persoanele aflate la distanță; similaritatea– cei care au scopuri, interese, activități comune au șansa de a comunica mai bine; apartenența la grup– intercomunicarea este mai prezentă în interiorul grupului decât între grupuri.
Scopul principal al școlii este acela de a forma elevii cu o anumită cultură comunicațională care să le faciliteze transferul de la comunicarea în spațiul școlar la comunicarea în societate. Demersul didactic trebuie să urmărească dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor prin acte de limbaj, dar și a competențelor specifice de ascultare (receptare a unui mesaj, de exprimare și participare la un dialog).
Comunicarea educaționalăeste o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces de învățare. Scopul său este de a produce, a provoca sau de a induce o schimbare în comportamentul ”receptorului”.
Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării educaționale sau pedagogice, considerată la rândul său o formă specializată a comunicării interumane, un proces dinamic, complex și interactiv. Orice comunicare, inclusiv cea didactică, se realizează conform schemei ce cuprinde: factorii comunicării (profesor și elev); distanța dintre aceștia și poziția așezării lor, ambele importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului; cadrul și contextul instituțional al comunicării, ceea ce determină un anumit tip de cod; situația enunțiativă (lecție, dezbatere sesiune de comunicări științifice, etc. ); repertoriile active sau latente ale emițătorilor / receptorilor; retroacțiunile, elemente de bruiaj.
Comunicarea didactică desemnează ”ansamblul activităților de transmitere și receptare de mesaje al căror conținut vizează învățarea, formarea și dezvoltarea cunoștințelor, abilităților și deprinderilor în procesul instruirii și educației școlare”.
Se poate spune că orice comunicare didactică este și o comunicare educațională deoarece profesorul, prin influența sa, produce schimbări în personalitatea elevilor, dar nu se poate afirma că orice comunicare educațională este și didactică, deoarece influențelor educaționale suntem supuși toată viața (lifelong learning), pe când influențelor didactice suntem supuși doar in anumite perioade ale formării personalității.
Calitățile comunicării didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de instruire și comunicare utilizate, stilul de predare – învățare folosit, personalitatea profesorului și elevilor (managementul acesteia).
În comunicarea didactică sunt prioritare analiza emițătorului (profesorului) și a mesajului. Astfel, dacă profesorul are prestigiu, tact pedagogic, competențe expresive și elocuționale sau, astfel spus, prin credibilitate și atractivitate dă veridicitate mesajului transmis, putem spune că actul comunicării a fost în mare parte realizat, întrucât elevii vor deveni și ei actori ai acestui proces. Eficiența receptării mesajului depinde de factori precum: complexitatea și dificultatea conținutului informațional, contextul în care se realizează comunicarea didactică, dar mai ales de modul în care este structurat mesajul.
Legat de comunicare didactică și de relația profesor – elev, subliniem faptul că este imposibil ca un bun pedagog să nu-și regăsească elevii în sine. Dacă acest lucru nu se întâmplă, explicația poate fi pusă pe seama existenței blocajelor în comunicare datorate interpretării greșite a mesajelor de o parte și de alta, ignorării mesajelor de către receptor (profesor) sau elevi, lipsei feedbackului definit drept ”toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane”(Gamble, 1993, p.151).
În concluzie, performanța profesorului în comunicarea didactică este influențată semnificativ de următorii factori: cunoașterea elevilor, alegerea unui context favorabil desfășurării lecțiilor, planificarea lecțiilor (conținuturi, obiective operaționale care trebuie să fie specifice, măsurabile și tangibile într-un interval de timp, strategii, evaluare), manifestarea unei atitudini corespunzătoare comunicării directe, receptarea activă a răspunsurilor elevilor, adaptarea permanentă la situațiile de comunicare.
Folosindu-ne de empatie și persuasiune, factori importanți în a relaționa eficient, cred că putem afirma că misiunea noastră de educatori și-a atins scopul.
Bibliografie:
1. https://ro.scribd.com/document/426878159/01-Descrierea-Elementelor-de-Optimizare-a-Comunicarii-Didactice
2. https://tribunainvatamantului.ro/optimizarea-comunicarii-dintre-cadrul-didactic-si-elevul-cu-dizabilitati-senzoriale-sisau-fizice-exemple-de-bune-practici-2/
]]>
Comunicarea stă la baza tuturor proceselor, interacțiunilor și relațiilor interumane. Societatea există practic datorită procesului de comunicare, pentru că fără el structurile sociale nu s-ar putea forma și nici nu s-ar putea menține, după cum susține și renumitul cercetător Paul Watzlowick (2014), care consideră comunicarea ca pe o condiție sine qua non a vieții omenești și a ordinii sociale. De aceea, comunicarea trebuie văzută ca o înțelegere atât a mesajelor primite pe diferite canale de comunicare de la diferite mijloace de comunicare, cât și ca înțelegere între persoane.
O integrare socială optimă și succesul școlar depind în mare măsură de abilitățile de comunicare pe care le formăm elevilor noștri și de modul cum aceștia învață să le pună în practică în viața reală.
Importanța acordată procesului de comunicare în mediul școlar este justificată de faptul că acesta se află la baza altui proces important: cel de învățare. Procesul didactic trebuie să devină pentru elevi o experiență de comunicare, o experiență a relațiilor interumane, a dialogului și colaborării, în locul unui proces de transmitere de cunoștințe cu un singur sens.
Comunicarea pedagogică reprezintă un pricipiu axiomatic al activității de educație care presupune un mesaj educațional, elaborat de subiect (profesor), capabil să provoace reacția formativă a obiectului educației (elev).
Instanțele unui proces de comunicare sunt, la modul simplist, emițătorul, receptorul, mesajul, codificarea, feedback-ul, efectele procesului de comunicare, contextul.
Emițătorul este un individ, un grup sau o instituție care posedă informație în principiu mai bine structurată decât receptorul; are o motivație și un scop explicit (alăturat mesajului) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului).
Receptorul poate fi un individ, un grup sau o instituție, căruia îi este adresat mesajul sau intră în posesia sa în mod întâmplător, în mod conștient sau subliminal. Receptorulmesajuluitrebuiesă-irecunoascăemițătoruluicompetențaîndomeniulvizatșisă-iacordedestulăîncrederepentru a-iascultașiacceptamesajul; încazcontrar, ca urmare a fenomenului de expunereselectivă, mesajulva fi evitat, ignorat. Unii vor recepta informația, dar nu-i vor da atenție, ca mecanism de percepție selectivă.
Mesajul include datele transmise și codul de simboluri care intenționează să ofere un înțeles specific, particular acestor date. Mesajul este transmis prin mai multe canale, nivelul și forma interacțiunii sunt definite de caracteristicile contextului.
Codificarea desemnează punerea în aplicare a unui cod, operațiune care face să corespundă unei semnificații anumite semnale; elaborarea unui mesaj plecând de la o semnificați. Pentru interpretarea unui mesaj codificat, trebuie să aibă loc mai întâi decodificarea, înlocuirea semnalelor mesajului codificat cu semnalele din care au fost create pentru a regăsi textul inițial. Limbajul desemnează ceea ce este comun în modul în care toate ființele omenești folosesc cuvântul sau scrisul.
Retroacțiunile în cadrul comunicării sunt feedforward și feedback. Feedback-ulestenecesarpentru a determinamăsuraîn care mesajul a fosstînțeles, crezutșiacceptat.
Comunicarea didactică trebuie să fie bilaterală, să se bazeze pe interacţiune şi nu pe o simplă transmitere. Realizarea corectă a feddback-ului duce la atingerea obiectivelor propuse, într-un mod optim.
Canalul de comunicarereprezintă calea care permite difuzarea mesajului; presupune o coerență de comunicare între emițător și receptor. În sens larg, el definește totalitatea posibilităților fizice de comunicare, iar în sens restrâns se vorbește despre modul de structurare a comunicărilor în cazul unui colectiv. Canalul de transmitere a mesajuluipoate fi: vocal, auditiv, vizual, tactil.
Contextul comunicării reprezintă cadrul în care are loc comunicarea: proximitatea– persoanele care sunt aproape una de cealaltă au posibilitatea de interrelaționare și comunicare mult mărită comparativ cu persoanele aflate la distanță; similaritatea– cei care au scopuri, interese, activități comune au șansa de a comunica mai bine; apartenența la grup– intercomunicarea este mai prezentă în interiorul grupului decât între grupuri.
Scopul principal al școlii este acela de a forma elevii cu o anumită cultură comunicațională care să le faciliteze transferul de la comunicarea în spațiul școlar la comunicarea în societate. Demersul didactic trebuie să urmărească dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor prin acte de limbaj, dar și a competențelor specifice de ascultare (receptare a unui mesaj, de exprimare și participare la un dialog).
Comunicarea educaționalăeste o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces de învățare. Scopul său este de a produce, a provoca sau de a induce o schimbare în comportamentul ”receptorului”.
Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării educaționale sau pedagogice, considerată la rândul său o formă specializată a comunicării interumane, un proces dinamic, complex și interactiv. Orice comunicare, inclusiv cea didactică, se realizează conform schemei ce cuprinde: factorii comunicării (profesor și elev); distanța dintre aceștia și poziția așezării lor, ambele importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului; cadrul și contextul instituțional al comunicării, ceea ce determină un anumit tip de cod; situația enunțiativă (lecție, dezbatere sesiune de comunicări științifice, etc. ); repertoriile active sau latente ale emițătorilor / receptorilor; retroacțiunile, elemente de bruiaj.
Comunicarea didactică desemnează ”ansamblul activităților de transmitere și receptare de mesaje al căror conținut vizează învățarea, formarea și dezvoltarea cunoștințelor, abilităților și deprinderilor în procesul instruirii și educației școlare”.
Se poate spune că orice comunicare didactică este și o comunicare educațională deoarece profesorul, prin influența sa, produce schimbări în personalitatea elevilor, dar nu se poate afirma că orice comunicare educațională este și didactică, deoarece influențelor educaționale suntem supuși toată viața (lifelong learning), pe când influențelor didactice suntem supuși doar in anumite perioade ale formării personalității.
Calitățile comunicării didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de instruire și comunicare utilizate, stilul de predare – învățare folosit, personalitatea profesorului și elevilor (managementul acesteia).
În comunicarea didactică sunt prioritare analiza emițătorului (profesorului) și a mesajului. Astfel, dacă profesorul are prestigiu, tact pedagogic, competențe expresive și elocuționale sau, astfel spus, prin credibilitate și atractivitate dă veridicitate mesajului transmis, putem spune că actul comunicării a fost în mare parte realizat, întrucât elevii vor deveni și ei actori ai acestui proces. Eficiența receptării mesajului depinde de factori precum: complexitatea și dificultatea conținutului informațional, contextul în care se realizează comunicarea didactică, dar mai ales de modul în care este structurat mesajul.
Legat de comunicare didactică și de relația profesor – elev, subliniem faptul că este imposibil ca un bun pedagog să nu-și regăsească elevii în sine. Dacă acest lucru nu se întâmplă, explicația poate fi pusă pe seama existenței blocajelor în comunicare datorate interpretării greșite a mesajelor de o parte și de alta, ignorării mesajelor de către receptor (profesor) sau elevi, lipsei feedbackului definit drept ”toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane”(Gamble, 1993, p.151).
În concluzie, performanța profesorului în comunicarea didactică este influențată semnificativ de următorii factori: cunoașterea elevilor, alegerea unui context favorabil desfășurării lecțiilor, planificarea lecțiilor (conținuturi, obiective operaționale care trebuie să fie specifice, măsurabile și tangibile într-un interval de timp, strategii, evaluare), manifestarea unei atitudini corespunzătoare comunicării directe, receptarea activă a răspunsurilor elevilor, adaptarea permanentă la situațiile de comunicare.
Folosindu-ne de empatie și persuasiune, factori importanți în a relaționa eficient, cred că putem afirma că misiunea noastră de educatori și-a atins scopul.
Bibliografie:
1. https://ro.scribd.com/document/426878159/01-Descrierea-Elementelor-de-Optimizare-a-Comunicarii-Didactice
2. https://tribunainvatamantului.ro/optimizarea-comunicarii-dintre-cadrul-didactic-si-elevul-cu-dizabilitati-senzoriale-sisau-fizice-exemple-de-bune-practici-2/
]]>
Publicat în 29. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
Comunicarea stă la baza tuturor proceselor, interacțiunilor și relațiilor interumane. Societatea există practic datorită procesului de comunicare, pentru că fără el structurile sociale nu s-ar putea forma și nici nu s-ar putea menține, după cum susține și renumitul cercetător Paul Watzlowick (2014), care consideră comunicarea ca pe o condiție sine qua non a vieții omenești și a ordinii sociale. De aceea, comunicarea trebuie văzută ca o înțelegere atât a mesajelor primite pe diferite canale de comunicare de la diferite mijloace de comunicare, cât și ca înțelegere între persoane.
O integrare socială optimă și succesul școlar depind în mare măsură de abilitățile de comunicare pe care le formăm elevilor noștri și de modul cum aceștia învață să le pună în practică în viața reală.
Importanța acordată procesului de comunicare în mediul școlar este justificată de faptul că acesta se află la baza altui proces important: cel de învățare. Procesul didactic trebuie să devină pentru elevi o experiență de comunicare, o experiență a relațiilor interumane, a dialogului și colaborării, în locul unui proces de transmitere de cunoștințe cu un singur sens.
Comunicarea pedagogică reprezintă un pricipiu axiomatic al activității de educație care presupune un mesaj educațional, elaborat de subiect (profesor), capabil să provoace reacția formativă a obiectului educației (elev).
Instanțele unui proces de comunicare sunt, la modul simplist, emițătorul, receptorul, mesajul, codificarea, feedback-ul, efectele procesului de comunicare, contextul.
Emițătorul este un individ, un grup sau o instituție care posedă informație în principiu mai bine structurată decât receptorul; are o motivație și un scop explicit (alăturat mesajului) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului).
Receptorul poate fi un individ, un grup sau o instituție, căruia îi este adresat mesajul sau intră în posesia sa în mod întâmplător, în mod conștient sau subliminal. Receptorulmesajuluitrebuiesă-irecunoascăemițătoruluicompetențaîndomeniulvizatșisă-iacordedestulăîncrederepentru a-iascultașiacceptamesajul; încazcontrar, ca urmare a fenomenului de expunereselectivă, mesajulva fi evitat, ignorat. Unii vor recepta informația, dar nu-i vor da atenție, ca mecanism de percepție selectivă.
Mesajul include datele transmise și codul de simboluri care intenționează să ofere un înțeles specific, particular acestor date. Mesajul este transmis prin mai multe canale, nivelul și forma interacțiunii sunt definite de caracteristicile contextului.
Codificarea desemnează punerea în aplicare a unui cod, operațiune care face să corespundă unei semnificații anumite semnale; elaborarea unui mesaj plecând de la o semnificați. Pentru interpretarea unui mesaj codificat, trebuie să aibă loc mai întâi decodificarea, înlocuirea semnalelor mesajului codificat cu semnalele din care au fost create pentru a regăsi textul inițial. Limbajul desemnează ceea ce este comun în modul în care toate ființele omenești folosesc cuvântul sau scrisul.
Retroacțiunile în cadrul comunicării sunt feedforward și feedback. Feedback-ulestenecesarpentru a determinamăsuraîn care mesajul a fosstînțeles, crezutșiacceptat.
Comunicarea didactică trebuie să fie bilaterală, să se bazeze pe interacţiune şi nu pe o simplă transmitere. Realizarea corectă a feddback-ului duce la atingerea obiectivelor propuse, într-un mod optim.
Canalul de comunicarereprezintă calea care permite difuzarea mesajului; presupune o coerență de comunicare între emițător și receptor. În sens larg, el definește totalitatea posibilităților fizice de comunicare, iar în sens restrâns se vorbește despre modul de structurare a comunicărilor în cazul unui colectiv. Canalul de transmitere a mesajuluipoate fi: vocal, auditiv, vizual, tactil.
Contextul comunicării reprezintă cadrul în care are loc comunicarea: proximitatea– persoanele care sunt aproape una de cealaltă au posibilitatea de interrelaționare și comunicare mult mărită comparativ cu persoanele aflate la distanță; similaritatea– cei care au scopuri, interese, activități comune au șansa de a comunica mai bine; apartenența la grup– intercomunicarea este mai prezentă în interiorul grupului decât între grupuri.
Scopul principal al școlii este acela de a forma elevii cu o anumită cultură comunicațională care să le faciliteze transferul de la comunicarea în spațiul școlar la comunicarea în societate. Demersul didactic trebuie să urmărească dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor prin acte de limbaj, dar și a competențelor specifice de ascultare (receptare a unui mesaj, de exprimare și participare la un dialog).
Comunicarea educaționalăeste o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces de învățare. Scopul său este de a produce, a provoca sau de a induce o schimbare în comportamentul ”receptorului”.
Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării educaționale sau pedagogice, considerată la rândul său o formă specializată a comunicării interumane, un proces dinamic, complex și interactiv. Orice comunicare, inclusiv cea didactică, se realizează conform schemei ce cuprinde: factorii comunicării (profesor și elev); distanța dintre aceștia și poziția așezării lor, ambele importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului; cadrul și contextul instituțional al comunicării, ceea ce determină un anumit tip de cod; situația enunțiativă (lecție, dezbatere sesiune de comunicări științifice, etc. ); repertoriile active sau latente ale emițătorilor / receptorilor; retroacțiunile, elemente de bruiaj.
Comunicarea didactică desemnează ”ansamblul activităților de transmitere și receptare de mesaje al căror conținut vizează învățarea, formarea și dezvoltarea cunoștințelor, abilităților și deprinderilor în procesul instruirii și educației școlare”.
Se poate spune că orice comunicare didactică este și o comunicare educațională deoarece profesorul, prin influența sa, produce schimbări în personalitatea elevilor, dar nu se poate afirma că orice comunicare educațională este și didactică, deoarece influențelor educaționale suntem supuși toată viața (lifelong learning), pe când influențelor didactice suntem supuși doar in anumite perioade ale formării personalității.
Calitățile comunicării didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de instruire și comunicare utilizate, stilul de predare – învățare folosit, personalitatea profesorului și elevilor (managementul acesteia).
În comunicarea didactică sunt prioritare analiza emițătorului (profesorului) și a mesajului. Astfel, dacă profesorul are prestigiu, tact pedagogic, competențe expresive și elocuționale sau, astfel spus, prin credibilitate și atractivitate dă veridicitate mesajului transmis, putem spune că actul comunicării a fost în mare parte realizat, întrucât elevii vor deveni și ei actori ai acestui proces. Eficiența receptării mesajului depinde de factori precum: complexitatea și dificultatea conținutului informațional, contextul în care se realizează comunicarea didactică, dar mai ales de modul în care este structurat mesajul.
Legat de comunicare didactică și de relația profesor – elev, subliniem faptul că este imposibil ca un bun pedagog să nu-și regăsească elevii în sine. Dacă acest lucru nu se întâmplă, explicația poate fi pusă pe seama existenței blocajelor în comunicare datorate interpretării greșite a mesajelor de o parte și de alta, ignorării mesajelor de către receptor (profesor) sau elevi, lipsei feedbackului definit drept ”toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane”(Gamble, 1993, p.151).
În concluzie, performanța profesorului în comunicarea didactică este influențată semnificativ de următorii factori: cunoașterea elevilor, alegerea unui context favorabil desfășurării lecțiilor, planificarea lecțiilor (conținuturi, obiective operaționale care trebuie să fie specifice, măsurabile și tangibile într-un interval de timp, strategii, evaluare), manifestarea unei atitudini corespunzătoare comunicării directe, receptarea activă a răspunsurilor elevilor, adaptarea permanentă la situațiile de comunicare.
Folosindu-ne de empatie și persuasiune, factori importanți în a relaționa eficient, cred că putem afirma că misiunea noastră de educatori și-a atins scopul.
Bibliografie:
1. https://ro.scribd.com/document/426878159/01-Descrierea-Elementelor-de-Optimizare-a-Comunicarii-Didactice
2. https://tribunainvatamantului.ro/optimizarea-comunicarii-dintre-cadrul-didactic-si-elevul-cu-dizabilitati-senzoriale-sisau-fizice-exemple-de-bune-practici-2/
]]>
Copilăria constituie o a vieții peste care nimeni nu trebuie să sară. Aceasta, ca și celelalte secvențe ale vieții, trebuie respectată, deoarece evitarea ei poate genera probleme în dezvoltarea unei persoane.
Nu există nici un om care să nu-și amintească de această vârstă ca un vis dispărut cu care nimeni nu poate fi asemuit mai pe urmă. E vârsta în care orice copil dă voie imaginaţiei să-și împlinească visurile și are dreptul la orice. Ea e frumoasă, candid și fiinţele cele mai bune sunt cele care păstrează cel mai mult sau pierd cel mai puţin din această candoare și din această sensibilitate. Sentimentele faţă de copilărie împreună cu toate frumuseţile ei sunt puse în mișcare de către neputinţă. Primele impresii despre copilărie au o importanţă enormă și tot restul vieţii noastre nu-i adesea altceva decât o urmare a lor.
Primul argument adus în favoarea opiniei mele are legatură cu dezvoltarea în plan social a unei persoane. Cineva care nu si-a trăit ăcare nu a avut șansa la o copilărie ,va fi mereu retras, nu va forma relații cu persoane de o vârstă apropiată, se vacomporta cu o maturitate cu mult peste cea necesară unei persoane. De exemplu, un copil căruia soarta nu i-a oferit o copilărie, care în loc să se joace sau să facă alte lucruri necesare vârstei, se ocupă de întreținerea familiei, fiind singura persoană care poate face asta, cu timpul se va atașa de persoanele mai în vârstă, iar gradul de maturitate va depăși cu mult vârsta copilului.
Copilăria este cea mai frumoasă etapă a vieţii. Îi confer acest privilegiu, lipsa de griji, apoi dragostea celor din jur, posibilitatea de a năzui către tot ce este mai frumos și de atins pe lume.
Indiferent de situaţia lui socială, copilul trebuie ocrotit, tratat cu căldură și dragoste, cu onestitate și înconjurat cu afecţiune, cu acea tandreţe de care simte nevoia numai el. Şcoala trebuie să fie factorul major de educaţie înaltă și pilduitoare. Educaţia este un proces complex și delicat, este o artă și o știinţă, o înţelepciune. Dacă până acum simţea că lumea era organizată înfuncţie de el, o dată sosit în școală, copilul constată un mediu afectiv neutru și observă că trebuie să-și ia răspunderea proprie pentru tot ceea ce va trăi aici: bucurii, satisfacţii, dificultăţi, mici necazuri. Important este rolul familiei, care trebuie să-l pregătească pe copil pentru acest moment. De asemenea, trebuie obișnuit să gândească, că el se poate descurca foarte bine atunci când este lăsat singur, oricând învaţă alături de alţi copii. El trebuie să știe clar de ce este necesar să meargă la grădiniță, mai apoi la școală: pentru a cunoaște alte lucruri, pentru a se juca și a învăţa, pentru a vedea cum sunt alţi copii, pentru că acolo este o lume a lor, a copiilor, creată pe măsura lor și pentru că acolo este doamna educatoare care știe o mulţime de lucruri și care îi va învăţa și pe ei tot ceea ce este necesar.
Este foarte important ca în calitate de educator și de părinţi să ţinem cont de diferenţele existente în individualitatea copiilor. Fiecare copil are o anumită personalitate și propriul său potenţial intelectual, de aceea, copiii au nevoie să știe cine sunt și să-și formeze o idée clară a propriei identităţi, a sentimentului că sunt o persoană distinctă de altele, deosebită, specială, importantă; acest lucru presupune ca fiecare fiinţă umană să se respecte pe sine și să aibăgrijă de ea însăși.
Copilăria este momentul când începem să învățăm depre cum trebuie să ne comportăm cu ceilalți oameni. Interacțiunile cu familia extinsă, cu prietenii și colegii de la grădiniță, joacă un rol important în dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor. Este important să încurajăm jocul cu alți copii și să participăm alături de ei în diverse activități de grup.
În perioada copilăriei, imaginația atinge punctul maxim, aceasta fiind foarte important pentru dezvoltarea intelectuală. Atunci când copilaria nu există, imaginația nu se dezvoltă, astfel persoana nedezvoltându-se din mai multe puncte de vedere. De exemplu, o persoană care înperioada copilăriei și-a dezvoltat imaginația, după ce va depăși perioada, va trece cu ușurință peste multe moment grele, efectul creat de imaginație făcându-și simțită prezența.
Copilăria este o etapă vibrant și decisivă în dezvoltarea fiecărui individ. Prin înțelegerea și sprijinirea fiecărei faze a dezvoltării lormotorii, lingvistice, emoționale, nutriționale și sociale, noi ca părinți și educatori putem contribui semnificativ la binelelor general. Cele mai frumoase moment vin din observarea progresului lor zi de zi, iar fiecare mică victorie reprezintă un pas imens pentru viitorul lor.
În concluzie, copilăria are un important rol impotant în dezvoltarea unei persoane, aceasta fiind o etapă esențială.
Bibliografie
1. AL. Roșca: Creativitatea, Colecţie, Orizonturi, Editura Enciclopedică Română, București, 1972
2. C. Cojocaru: Creativitate și inovaţie, Editura Ştiinţifică și Enciclopedică, București 1975
3. E. Claparedé: Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E.D.P., 1975
4. U.Şchiopu:Psihologia Copilului, Educaţia Didactică și Pedagogică1967
]]>
Publicat în 28. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
Copilăria constituie o a vieții peste care nimeni nu trebuie să sară. Aceasta, ca și celelalte secvențe ale vieții, trebuie respectată, deoarece evitarea ei poate genera probleme în dezvoltarea unei persoane.
Nu există nici un om care să nu-și amintească de această vârstă ca un vis dispărut cu care nimeni nu poate fi asemuit mai pe urmă. E vârsta în care orice copil dă voie imaginaţiei să-și împlinească visurile și are dreptul la orice. Ea e frumoasă, candid și fiinţele cele mai bune sunt cele care păstrează cel mai mult sau pierd cel mai puţin din această candoare și din această sensibilitate. Sentimentele faţă de copilărie împreună cu toate frumuseţile ei sunt puse în mișcare de către neputinţă. Primele impresii despre copilărie au o importanţă enormă și tot restul vieţii noastre nu-i adesea altceva decât o urmare a lor.
Primul argument adus în favoarea opiniei mele are legatură cu dezvoltarea în plan social a unei persoane. Cineva care nu si-a trăit ăcare nu a avut șansa la o copilărie ,va fi mereu retras, nu va forma relații cu persoane de o vârstă apropiată, se vacomporta cu o maturitate cu mult peste cea necesară unei persoane. De exemplu, un copil căruia soarta nu i-a oferit o copilărie, care în loc să se joace sau să facă alte lucruri necesare vârstei, se ocupă de întreținerea familiei, fiind singura persoană care poate face asta, cu timpul se va atașa de persoanele mai în vârstă, iar gradul de maturitate va depăși cu mult vârsta copilului.
Copilăria este cea mai frumoasă etapă a vieţii. Îi confer acest privilegiu, lipsa de griji, apoi dragostea celor din jur, posibilitatea de a năzui către tot ce este mai frumos și de atins pe lume.
Indiferent de situaţia lui socială, copilul trebuie ocrotit, tratat cu căldură și dragoste, cu onestitate și înconjurat cu afecţiune, cu acea tandreţe de care simte nevoia numai el. Şcoala trebuie să fie factorul major de educaţie înaltă și pilduitoare. Educaţia este un proces complex și delicat, este o artă și o știinţă, o înţelepciune. Dacă până acum simţea că lumea era organizată înfuncţie de el, o dată sosit în școală, copilul constată un mediu afectiv neutru și observă că trebuie să-și ia răspunderea proprie pentru tot ceea ce va trăi aici: bucurii, satisfacţii, dificultăţi, mici necazuri. Important este rolul familiei, care trebuie să-l pregătească pe copil pentru acest moment. De asemenea, trebuie obișnuit să gândească, că el se poate descurca foarte bine atunci când este lăsat singur, oricând învaţă alături de alţi copii. El trebuie să știe clar de ce este necesar să meargă la grădiniță, mai apoi la școală: pentru a cunoaște alte lucruri, pentru a se juca și a învăţa, pentru a vedea cum sunt alţi copii, pentru că acolo este o lume a lor, a copiilor, creată pe măsura lor și pentru că acolo este doamna educatoare care știe o mulţime de lucruri și care îi va învăţa și pe ei tot ceea ce este necesar.
Este foarte important ca în calitate de educator și de părinţi să ţinem cont de diferenţele existente în individualitatea copiilor. Fiecare copil are o anumită personalitate și propriul său potenţial intelectual, de aceea, copiii au nevoie să știe cine sunt și să-și formeze o idée clară a propriei identităţi, a sentimentului că sunt o persoană distinctă de altele, deosebită, specială, importantă; acest lucru presupune ca fiecare fiinţă umană să se respecte pe sine și să aibăgrijă de ea însăși.
Copilăria este momentul când începem să învățăm depre cum trebuie să ne comportăm cu ceilalți oameni. Interacțiunile cu familia extinsă, cu prietenii și colegii de la grădiniță, joacă un rol important în dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor. Este important să încurajăm jocul cu alți copii și să participăm alături de ei în diverse activități de grup.
În perioada copilăriei, imaginația atinge punctul maxim, aceasta fiind foarte important pentru dezvoltarea intelectuală. Atunci când copilaria nu există, imaginația nu se dezvoltă, astfel persoana nedezvoltându-se din mai multe puncte de vedere. De exemplu, o persoană care înperioada copilăriei și-a dezvoltat imaginația, după ce va depăși perioada, va trece cu ușurință peste multe moment grele, efectul creat de imaginație făcându-și simțită prezența.
Copilăria este o etapă vibrant și decisivă în dezvoltarea fiecărui individ. Prin înțelegerea și sprijinirea fiecărei faze a dezvoltării lormotorii, lingvistice, emoționale, nutriționale și sociale, noi ca părinți și educatori putem contribui semnificativ la binelelor general. Cele mai frumoase moment vin din observarea progresului lor zi de zi, iar fiecare mică victorie reprezintă un pas imens pentru viitorul lor.
În concluzie, copilăria are un important rol impotant în dezvoltarea unei persoane, aceasta fiind o etapă esențială.
Bibliografie
1. AL. Roșca: Creativitatea, Colecţie, Orizonturi, Editura Enciclopedică Română, București, 1972
2. C. Cojocaru: Creativitate și inovaţie, Editura Ştiinţifică și Enciclopedică, București 1975
3. E. Claparedé: Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E.D.P., 1975
4. U.Şchiopu:Psihologia Copilului, Educaţia Didactică și Pedagogică1967
]]>
Copilăria constituie o a vieții peste care nimeni nu trebuie să sară. Aceasta, ca și celelalte secvențe ale vieții, trebuie respectată, deoarece evitarea ei poate genera probleme în dezvoltarea unei persoane.
Nu există nici un om care să nu-și amintească de această vârstă ca un vis dispărut cu care nimeni nu poate fi asemuit mai pe urmă. E vârsta în care orice copil dă voie imaginaţiei să-și împlinească visurile și are dreptul la orice. Ea e frumoasă, candid și fiinţele cele mai bune sunt cele care păstrează cel mai mult sau pierd cel mai puţin din această candoare și din această sensibilitate. Sentimentele faţă de copilărie împreună cu toate frumuseţile ei sunt puse în mișcare de către neputinţă. Primele impresii despre copilărie au o importanţă enormă și tot restul vieţii noastre nu-i adesea altceva decât o urmare a lor.
Primul argument adus în favoarea opiniei mele are legatură cu dezvoltarea în plan social a unei persoane. Cineva care nu si-a trăit ăcare nu a avut șansa la o copilărie ,va fi mereu retras, nu va forma relații cu persoane de o vârstă apropiată, se vacomporta cu o maturitate cu mult peste cea necesară unei persoane. De exemplu, un copil căruia soarta nu i-a oferit o copilărie, care în loc să se joace sau să facă alte lucruri necesare vârstei, se ocupă de întreținerea familiei, fiind singura persoană care poate face asta, cu timpul se va atașa de persoanele mai în vârstă, iar gradul de maturitate va depăși cu mult vârsta copilului.
Copilăria este cea mai frumoasă etapă a vieţii. Îi confer acest privilegiu, lipsa de griji, apoi dragostea celor din jur, posibilitatea de a năzui către tot ce este mai frumos și de atins pe lume.
Indiferent de situaţia lui socială, copilul trebuie ocrotit, tratat cu căldură și dragoste, cu onestitate și înconjurat cu afecţiune, cu acea tandreţe de care simte nevoia numai el. Şcoala trebuie să fie factorul major de educaţie înaltă și pilduitoare. Educaţia este un proces complex și delicat, este o artă și o știinţă, o înţelepciune. Dacă până acum simţea că lumea era organizată înfuncţie de el, o dată sosit în școală, copilul constată un mediu afectiv neutru și observă că trebuie să-și ia răspunderea proprie pentru tot ceea ce va trăi aici: bucurii, satisfacţii, dificultăţi, mici necazuri. Important este rolul familiei, care trebuie să-l pregătească pe copil pentru acest moment. De asemenea, trebuie obișnuit să gândească, că el se poate descurca foarte bine atunci când este lăsat singur, oricând învaţă alături de alţi copii. El trebuie să știe clar de ce este necesar să meargă la grădiniță, mai apoi la școală: pentru a cunoaște alte lucruri, pentru a se juca și a învăţa, pentru a vedea cum sunt alţi copii, pentru că acolo este o lume a lor, a copiilor, creată pe măsura lor și pentru că acolo este doamna educatoare care știe o mulţime de lucruri și care îi va învăţa și pe ei tot ceea ce este necesar.
Este foarte important ca în calitate de educator și de părinţi să ţinem cont de diferenţele existente în individualitatea copiilor. Fiecare copil are o anumită personalitate și propriul său potenţial intelectual, de aceea, copiii au nevoie să știe cine sunt și să-și formeze o idée clară a propriei identităţi, a sentimentului că sunt o persoană distinctă de altele, deosebită, specială, importantă; acest lucru presupune ca fiecare fiinţă umană să se respecte pe sine și să aibăgrijă de ea însăși.
Copilăria este momentul când începem să învățăm depre cum trebuie să ne comportăm cu ceilalți oameni. Interacțiunile cu familia extinsă, cu prietenii și colegii de la grădiniță, joacă un rol important în dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor. Este important să încurajăm jocul cu alți copii și să participăm alături de ei în diverse activități de grup.
În perioada copilăriei, imaginația atinge punctul maxim, aceasta fiind foarte important pentru dezvoltarea intelectuală. Atunci când copilaria nu există, imaginația nu se dezvoltă, astfel persoana nedezvoltându-se din mai multe puncte de vedere. De exemplu, o persoană care înperioada copilăriei și-a dezvoltat imaginația, după ce va depăși perioada, va trece cu ușurință peste multe moment grele, efectul creat de imaginație făcându-și simțită prezența.
Copilăria este o etapă vibrant și decisivă în dezvoltarea fiecărui individ. Prin înțelegerea și sprijinirea fiecărei faze a dezvoltării lormotorii, lingvistice, emoționale, nutriționale și sociale, noi ca părinți și educatori putem contribui semnificativ la binelelor general. Cele mai frumoase moment vin din observarea progresului lor zi de zi, iar fiecare mică victorie reprezintă un pas imens pentru viitorul lor.
În concluzie, copilăria are un important rol impotant în dezvoltarea unei persoane, aceasta fiind o etapă esențială.
Bibliografie
1. AL. Roșca: Creativitatea, Colecţie, Orizonturi, Editura Enciclopedică Română, București, 1972
2. C. Cojocaru: Creativitate și inovaţie, Editura Ştiinţifică și Enciclopedică, București 1975
3. E. Claparedé: Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E.D.P., 1975
4. U.Şchiopu:Psihologia Copilului, Educaţia Didactică și Pedagogică1967
]]>
Publicat în 28. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
Copilăria constituie o a vieții peste care nimeni nu trebuie să sară. Aceasta, ca și celelalte secvențe ale vieții, trebuie respectată, deoarece evitarea ei poate genera probleme în dezvoltarea unei persoane.
Nu există nici un om care să nu-și amintească de această vârstă ca un vis dispărut cu care nimeni nu poate fi asemuit mai pe urmă. E vârsta în care orice copil dă voie imaginaţiei să-și împlinească visurile și are dreptul la orice. Ea e frumoasă, candid și fiinţele cele mai bune sunt cele care păstrează cel mai mult sau pierd cel mai puţin din această candoare și din această sensibilitate. Sentimentele faţă de copilărie împreună cu toate frumuseţile ei sunt puse în mișcare de către neputinţă. Primele impresii despre copilărie au o importanţă enormă și tot restul vieţii noastre nu-i adesea altceva decât o urmare a lor.
Primul argument adus în favoarea opiniei mele are legatură cu dezvoltarea în plan social a unei persoane. Cineva care nu si-a trăit ăcare nu a avut șansa la o copilărie ,va fi mereu retras, nu va forma relații cu persoane de o vârstă apropiată, se vacomporta cu o maturitate cu mult peste cea necesară unei persoane. De exemplu, un copil căruia soarta nu i-a oferit o copilărie, care în loc să se joace sau să facă alte lucruri necesare vârstei, se ocupă de întreținerea familiei, fiind singura persoană care poate face asta, cu timpul se va atașa de persoanele mai în vârstă, iar gradul de maturitate va depăși cu mult vârsta copilului.
Copilăria este cea mai frumoasă etapă a vieţii. Îi confer acest privilegiu, lipsa de griji, apoi dragostea celor din jur, posibilitatea de a năzui către tot ce este mai frumos și de atins pe lume.
Indiferent de situaţia lui socială, copilul trebuie ocrotit, tratat cu căldură și dragoste, cu onestitate și înconjurat cu afecţiune, cu acea tandreţe de care simte nevoia numai el. Şcoala trebuie să fie factorul major de educaţie înaltă și pilduitoare. Educaţia este un proces complex și delicat, este o artă și o știinţă, o înţelepciune. Dacă până acum simţea că lumea era organizată înfuncţie de el, o dată sosit în școală, copilul constată un mediu afectiv neutru și observă că trebuie să-și ia răspunderea proprie pentru tot ceea ce va trăi aici: bucurii, satisfacţii, dificultăţi, mici necazuri. Important este rolul familiei, care trebuie să-l pregătească pe copil pentru acest moment. De asemenea, trebuie obișnuit să gândească, că el se poate descurca foarte bine atunci când este lăsat singur, oricând învaţă alături de alţi copii. El trebuie să știe clar de ce este necesar să meargă la grădiniță, mai apoi la școală: pentru a cunoaște alte lucruri, pentru a se juca și a învăţa, pentru a vedea cum sunt alţi copii, pentru că acolo este o lume a lor, a copiilor, creată pe măsura lor și pentru că acolo este doamna educatoare care știe o mulţime de lucruri și care îi va învăţa și pe ei tot ceea ce este necesar.
Este foarte important ca în calitate de educator și de părinţi să ţinem cont de diferenţele existente în individualitatea copiilor. Fiecare copil are o anumită personalitate și propriul său potenţial intelectual, de aceea, copiii au nevoie să știe cine sunt și să-și formeze o idée clară a propriei identităţi, a sentimentului că sunt o persoană distinctă de altele, deosebită, specială, importantă; acest lucru presupune ca fiecare fiinţă umană să se respecte pe sine și să aibăgrijă de ea însăși.
Copilăria este momentul când începem să învățăm depre cum trebuie să ne comportăm cu ceilalți oameni. Interacțiunile cu familia extinsă, cu prietenii și colegii de la grădiniță, joacă un rol important în dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor. Este important să încurajăm jocul cu alți copii și să participăm alături de ei în diverse activități de grup.
În perioada copilăriei, imaginația atinge punctul maxim, aceasta fiind foarte important pentru dezvoltarea intelectuală. Atunci când copilaria nu există, imaginația nu se dezvoltă, astfel persoana nedezvoltându-se din mai multe puncte de vedere. De exemplu, o persoană care înperioada copilăriei și-a dezvoltat imaginația, după ce va depăși perioada, va trece cu ușurință peste multe moment grele, efectul creat de imaginație făcându-și simțită prezența.
Copilăria este o etapă vibrant și decisivă în dezvoltarea fiecărui individ. Prin înțelegerea și sprijinirea fiecărei faze a dezvoltării lormotorii, lingvistice, emoționale, nutriționale și sociale, noi ca părinți și educatori putem contribui semnificativ la binelelor general. Cele mai frumoase moment vin din observarea progresului lor zi de zi, iar fiecare mică victorie reprezintă un pas imens pentru viitorul lor.
În concluzie, copilăria are un important rol impotant în dezvoltarea unei persoane, aceasta fiind o etapă esențială.
Bibliografie
1. AL. Roșca: Creativitatea, Colecţie, Orizonturi, Editura Enciclopedică Română, București, 1972
2. C. Cojocaru: Creativitate și inovaţie, Editura Ştiinţifică și Enciclopedică, București 1975
3. E. Claparedé: Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E.D.P., 1975
4. U.Şchiopu:Psihologia Copilului, Educaţia Didactică și Pedagogică1967
]]>
Activitățile extracurriculare în grădiniță joacă un rol esențial în dezvoltarea copiilor, contribuind la stimularea creativității, socializării și la formarea abilităților esențiale pentru viitor. Aceste activități sunt organizate în afara programului educațional standard și includ diverse domenii care completează învățarea formală.
Tipuri de activități extracurriculare în grădiniță:
Activități artistice:
- Pictură și desen:Ajută copiii să își dezvolte creativitatea și motricitatea fină.
- Muzică și dans:Contribuie la dezvoltarea ritmului, coordonării și expresivității.
- Teatru și jocuri de rol:Îi învață pe copii să își exprime emoțiile și să colaboreze cu colegii.
Activități sportive:
- Gimnastică: Dezvoltă motricitatea grosieră și coordonarea corpului.
- Jocuri de echipă: Îi ajută pe copii să învețe importanța lucrului în echipă și a cooperării.
Activități educaționale:
- Cluburi de științe:Stimulează curiozitatea naturală a copiilor și dorința de a explora lumea din jur.
- Ateliere de lectură:Îi încurajează pe copii să dezvolte dragostea pentru cărți și să își îmbogățească vocabularul.
Activități de dezvoltare personală:
- Jocuri de logică și puzzle-uri:Contribuie la dezvoltarea gândirii critice și a rezolvării problemelor.
- Educație ecologică:Învață copiii despre importanța protejării mediului și îi implică în activități de reciclare sau plantare de copaci.
Beneficii ale activităților extracurriculare în grădiniță:
- Dezvoltarea socială:Copiii învață să interacționeze cu colegii, să comunice eficient și să își dezvolte abilitățile sociale.
- Creșterea încrederii în sine:Participarea la activități în afara curriculumului obișnuit le oferă copiilor șansa de a-și descoperi și dezvolta talentele.
- Stimularea creativității și imaginației:Activitățile artistice și jocurile creative oferă un cadru propice pentru exprimarea liberă și creativă a copiilor.
- Învățare prin joc:Activitățile extracurriculare sunt adesea structurate sub forma unor jocuri, făcând învățarea distractivă și captivantă.
Aceste activități sunt esențiale pentru o dezvoltare armonioasă, pregătind copiii pentru următoarele etape educaționale și pentru viață în general.Implicarea cadrelor didactice în activitățile extracurriculare din grădiniță este esențială pentru succesul acestor activități și pentru dezvoltarea holistică a copiilor. Educatorii nu doar că organizează și coordonează aceste activități, dar au și un rol important în ghidarea și susținerea copiilor pe parcursul acestor experiențe.
Rolul cadrelor didactice în activitățile extracurriculare:
Organizarea și planificarea activităților
- Cadrele didactice sunt responsabile pentru identificarea intereselor și nevoilor copiilor, astfel încât să planifice activități adecvate și atractive.
- Ele selectează materialele și resursele necesare, pregătesc spațiul și asigură un mediu sigur și stimulativ pentru desfășurarea activităților.
Ghidarea și susținerea copiilor
- Educatorii îi încurajează pe copii să participe activ, oferindu-le sprijin atunci când întâmpină dificultăți și stimulându-le curiozitatea și dorința de a învăța.
- Ei sunt prezenți pentru a observa și interveni, dacă este necesar, pentru a asigura o interacțiune pozitivă între copii și pentru a facilita colaborarea.
Monitorizarea progresului și evaluarea
- Cadrele didactice monitorizează evoluția copiilor pe parcursul activităților extracurriculare, observând dezvoltarea abilităților sociale, motrice, cognitive și emoționale.
- Ele evaluează impactul activităților și fac ajustări pentru a îmbunătăți experiențele viitoare.
Comunicarea cu părinții
- Educatorii comunică cu părinții despre activitățile extracurriculare, explicând beneficiile acestora și împărtășind realizările copiilor.
- Colaborarea cu părinții poate include și implicarea acestora în unele activități, fie ca voluntari, fie ca parteneri în organizare.
Promovarea unui mediu pozitiv și incluziv
- Cadrele didactice se asigură că toate activitățile sunt incluzive, adaptate pentru a satisface diversele nevoi și abilități ale copiilor.
- Ele promovează respectul, empatia și cooperarea, asigurându-se că fiecare copil se simte valorizat și încurajat să participe.
Dezvoltarea profesională continuă
- Pentru a oferi cele mai bune experiențe extracurriculare, cadrele didactice se implică în formare continuă, participând la cursuri, ateliere și conferințe care le permit să învețe noi metode și tehnici educaționale.
Beneficii ale implicării cadrelor didactice:
Calitate și diversitate- Implicarea activă a cadrelor didactice asigură că activitățile extracurriculare sunt de înaltă calitate, variate și bine adaptate pentru a răspunde nevoilor copiilor.
Dezvoltarea relației elev-profesor- Prin aceste activități, se întărește relația dintre copii și educatori, bazată pe încredere și cooperare.
Integrarea experiențelor de învățare- Cadrele didactice pot integra elemente din curriculumul formal în activitățile extracurriculare, oferind o continuitate a învățării într-un mod mai relaxat și atractiv.
Implicarea activă a cadrelor didactice este, așadar, un factor crucial în succesul și impactul pozitiv al activităților extracurriculare asupra dezvoltării copiilor. Aceasta nu doar că îmbogățește experiențele educaționale ale copiilor, dar contribuie și la crearea unui mediu de învățare mai dinamic și integrat.Promovarea activităților extracurriculare în grădiniță este esențială pentru a atrage interesul copiilor, părinților și comunității, și pentru a sublinia importanța acestor activități în dezvoltarea copiilor. Iată câteva strategii eficiente pentru promovarea activităților extracurriculare:
]]>
Publicat în 28. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
Activitățile extracurriculare în grădiniță joacă un rol esențial în dezvoltarea copiilor, contribuind la stimularea creativității, socializării și la formarea abilităților esențiale pentru viitor. Aceste activități sunt organizate în afara programului educațional standard și includ diverse domenii care completează învățarea formală.
Tipuri de activități extracurriculare în grădiniță:
Activități artistice:
- Pictură și desen:Ajută copiii să își dezvolte creativitatea și motricitatea fină.
- Muzică și dans:Contribuie la dezvoltarea ritmului, coordonării și expresivității.
- Teatru și jocuri de rol:Îi învață pe copii să își exprime emoțiile și să colaboreze cu colegii.
Activități sportive:
- Gimnastică: Dezvoltă motricitatea grosieră și coordonarea corpului.
- Jocuri de echipă: Îi ajută pe copii să învețe importanța lucrului în echipă și a cooperării.
Activități educaționale:
- Cluburi de științe:Stimulează curiozitatea naturală a copiilor și dorința de a explora lumea din jur.
- Ateliere de lectură:Îi încurajează pe copii să dezvolte dragostea pentru cărți și să își îmbogățească vocabularul.
Activități de dezvoltare personală:
- Jocuri de logică și puzzle-uri:Contribuie la dezvoltarea gândirii critice și a rezolvării problemelor.
- Educație ecologică:Învață copiii despre importanța protejării mediului și îi implică în activități de reciclare sau plantare de copaci.
Beneficii ale activităților extracurriculare în grădiniță:
- Dezvoltarea socială:Copiii învață să interacționeze cu colegii, să comunice eficient și să își dezvolte abilitățile sociale.
- Creșterea încrederii în sine:Participarea la activități în afara curriculumului obișnuit le oferă copiilor șansa de a-și descoperi și dezvolta talentele.
- Stimularea creativității și imaginației:Activitățile artistice și jocurile creative oferă un cadru propice pentru exprimarea liberă și creativă a copiilor.
- Învățare prin joc:Activitățile extracurriculare sunt adesea structurate sub forma unor jocuri, făcând învățarea distractivă și captivantă.
Aceste activități sunt esențiale pentru o dezvoltare armonioasă, pregătind copiii pentru următoarele etape educaționale și pentru viață în general.Implicarea cadrelor didactice în activitățile extracurriculare din grădiniță este esențială pentru succesul acestor activități și pentru dezvoltarea holistică a copiilor. Educatorii nu doar că organizează și coordonează aceste activități, dar au și un rol important în ghidarea și susținerea copiilor pe parcursul acestor experiențe.
Rolul cadrelor didactice în activitățile extracurriculare:
Organizarea și planificarea activităților
- Cadrele didactice sunt responsabile pentru identificarea intereselor și nevoilor copiilor, astfel încât să planifice activități adecvate și atractive.
- Ele selectează materialele și resursele necesare, pregătesc spațiul și asigură un mediu sigur și stimulativ pentru desfășurarea activităților.
Ghidarea și susținerea copiilor
- Educatorii îi încurajează pe copii să participe activ, oferindu-le sprijin atunci când întâmpină dificultăți și stimulându-le curiozitatea și dorința de a învăța.
- Ei sunt prezenți pentru a observa și interveni, dacă este necesar, pentru a asigura o interacțiune pozitivă între copii și pentru a facilita colaborarea.
Monitorizarea progresului și evaluarea
- Cadrele didactice monitorizează evoluția copiilor pe parcursul activităților extracurriculare, observând dezvoltarea abilităților sociale, motrice, cognitive și emoționale.
- Ele evaluează impactul activităților și fac ajustări pentru a îmbunătăți experiențele viitoare.
Comunicarea cu părinții
- Educatorii comunică cu părinții despre activitățile extracurriculare, explicând beneficiile acestora și împărtășind realizările copiilor.
- Colaborarea cu părinții poate include și implicarea acestora în unele activități, fie ca voluntari, fie ca parteneri în organizare.
Promovarea unui mediu pozitiv și incluziv
- Cadrele didactice se asigură că toate activitățile sunt incluzive, adaptate pentru a satisface diversele nevoi și abilități ale copiilor.
- Ele promovează respectul, empatia și cooperarea, asigurându-se că fiecare copil se simte valorizat și încurajat să participe.
Dezvoltarea profesională continuă
- Pentru a oferi cele mai bune experiențe extracurriculare, cadrele didactice se implică în formare continuă, participând la cursuri, ateliere și conferințe care le permit să învețe noi metode și tehnici educaționale.
Beneficii ale implicării cadrelor didactice:
Calitate și diversitate- Implicarea activă a cadrelor didactice asigură că activitățile extracurriculare sunt de înaltă calitate, variate și bine adaptate pentru a răspunde nevoilor copiilor.
Dezvoltarea relației elev-profesor- Prin aceste activități, se întărește relația dintre copii și educatori, bazată pe încredere și cooperare.
Integrarea experiențelor de învățare- Cadrele didactice pot integra elemente din curriculumul formal în activitățile extracurriculare, oferind o continuitate a învățării într-un mod mai relaxat și atractiv.
Implicarea activă a cadrelor didactice este, așadar, un factor crucial în succesul și impactul pozitiv al activităților extracurriculare asupra dezvoltării copiilor. Aceasta nu doar că îmbogățește experiențele educaționale ale copiilor, dar contribuie și la crearea unui mediu de învățare mai dinamic și integrat.Promovarea activităților extracurriculare în grădiniță este esențială pentru a atrage interesul copiilor, părinților și comunității, și pentru a sublinia importanța acestor activități în dezvoltarea copiilor. Iată câteva strategii eficiente pentru promovarea activităților extracurriculare:
]]>
Activitățile extracurriculare în grădiniță joacă un rol esențial în dezvoltarea copiilor, contribuind la stimularea creativității, socializării și la formarea abilităților esențiale pentru viitor. Aceste activități sunt organizate în afara programului educațional standard și includ diverse domenii care completează învățarea formală.
Tipuri de activități extracurriculare în grădiniță:
Activități artistice:
- Pictură și desen:Ajută copiii să își dezvolte creativitatea și motricitatea fină.
- Muzică și dans:Contribuie la dezvoltarea ritmului, coordonării și expresivității.
- Teatru și jocuri de rol:Îi învață pe copii să își exprime emoțiile și să colaboreze cu colegii.
Activități sportive:
- Gimnastică: Dezvoltă motricitatea grosieră și coordonarea corpului.
- Jocuri de echipă: Îi ajută pe copii să învețe importanța lucrului în echipă și a cooperării.
Activități educaționale:
- Cluburi de științe:Stimulează curiozitatea naturală a copiilor și dorința de a explora lumea din jur.
- Ateliere de lectură:Îi încurajează pe copii să dezvolte dragostea pentru cărți și să își îmbogățească vocabularul.
Activități de dezvoltare personală:
- Jocuri de logică și puzzle-uri:Contribuie la dezvoltarea gândirii critice și a rezolvării problemelor.
- Educație ecologică:Învață copiii despre importanța protejării mediului și îi implică în activități de reciclare sau plantare de copaci.
Beneficii ale activităților extracurriculare în grădiniță:
- Dezvoltarea socială:Copiii învață să interacționeze cu colegii, să comunice eficient și să își dezvolte abilitățile sociale.
- Creșterea încrederii în sine:Participarea la activități în afara curriculumului obișnuit le oferă copiilor șansa de a-și descoperi și dezvolta talentele.
- Stimularea creativității și imaginației:Activitățile artistice și jocurile creative oferă un cadru propice pentru exprimarea liberă și creativă a copiilor.
- Învățare prin joc:Activitățile extracurriculare sunt adesea structurate sub forma unor jocuri, făcând învățarea distractivă și captivantă.
Aceste activități sunt esențiale pentru o dezvoltare armonioasă, pregătind copiii pentru următoarele etape educaționale și pentru viață în general.Implicarea cadrelor didactice în activitățile extracurriculare din grădiniță este esențială pentru succesul acestor activități și pentru dezvoltarea holistică a copiilor. Educatorii nu doar că organizează și coordonează aceste activități, dar au și un rol important în ghidarea și susținerea copiilor pe parcursul acestor experiențe.
Rolul cadrelor didactice în activitățile extracurriculare:
Organizarea și planificarea activităților
- Cadrele didactice sunt responsabile pentru identificarea intereselor și nevoilor copiilor, astfel încât să planifice activități adecvate și atractive.
- Ele selectează materialele și resursele necesare, pregătesc spațiul și asigură un mediu sigur și stimulativ pentru desfășurarea activităților.
Ghidarea și susținerea copiilor
- Educatorii îi încurajează pe copii să participe activ, oferindu-le sprijin atunci când întâmpină dificultăți și stimulându-le curiozitatea și dorința de a învăța.
- Ei sunt prezenți pentru a observa și interveni, dacă este necesar, pentru a asigura o interacțiune pozitivă între copii și pentru a facilita colaborarea.
Monitorizarea progresului și evaluarea
- Cadrele didactice monitorizează evoluția copiilor pe parcursul activităților extracurriculare, observând dezvoltarea abilităților sociale, motrice, cognitive și emoționale.
- Ele evaluează impactul activităților și fac ajustări pentru a îmbunătăți experiențele viitoare.
Comunicarea cu părinții
- Educatorii comunică cu părinții despre activitățile extracurriculare, explicând beneficiile acestora și împărtășind realizările copiilor.
- Colaborarea cu părinții poate include și implicarea acestora în unele activități, fie ca voluntari, fie ca parteneri în organizare.
Promovarea unui mediu pozitiv și incluziv
- Cadrele didactice se asigură că toate activitățile sunt incluzive, adaptate pentru a satisface diversele nevoi și abilități ale copiilor.
- Ele promovează respectul, empatia și cooperarea, asigurându-se că fiecare copil se simte valorizat și încurajat să participe.
Dezvoltarea profesională continuă
- Pentru a oferi cele mai bune experiențe extracurriculare, cadrele didactice se implică în formare continuă, participând la cursuri, ateliere și conferințe care le permit să învețe noi metode și tehnici educaționale.
Beneficii ale implicării cadrelor didactice:
Calitate și diversitate- Implicarea activă a cadrelor didactice asigură că activitățile extracurriculare sunt de înaltă calitate, variate și bine adaptate pentru a răspunde nevoilor copiilor.
Dezvoltarea relației elev-profesor- Prin aceste activități, se întărește relația dintre copii și educatori, bazată pe încredere și cooperare.
Integrarea experiențelor de învățare- Cadrele didactice pot integra elemente din curriculumul formal în activitățile extracurriculare, oferind o continuitate a învățării într-un mod mai relaxat și atractiv.
Implicarea activă a cadrelor didactice este, așadar, un factor crucial în succesul și impactul pozitiv al activităților extracurriculare asupra dezvoltării copiilor. Aceasta nu doar că îmbogățește experiențele educaționale ale copiilor, dar contribuie și la crearea unui mediu de învățare mai dinamic și integrat.Promovarea activităților extracurriculare în grădiniță este esențială pentru a atrage interesul copiilor, părinților și comunității, și pentru a sublinia importanța acestor activități în dezvoltarea copiilor. Iată câteva strategii eficiente pentru promovarea activităților extracurriculare:
]]>
Publicat în 28. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
Activitățile extracurriculare în grădiniță joacă un rol esențial în dezvoltarea copiilor, contribuind la stimularea creativității, socializării și la formarea abilităților esențiale pentru viitor. Aceste activități sunt organizate în afara programului educațional standard și includ diverse domenii care completează învățarea formală.
Tipuri de activități extracurriculare în grădiniță:
Activități artistice:
- Pictură și desen:Ajută copiii să își dezvolte creativitatea și motricitatea fină.
- Muzică și dans:Contribuie la dezvoltarea ritmului, coordonării și expresivității.
- Teatru și jocuri de rol:Îi învață pe copii să își exprime emoțiile și să colaboreze cu colegii.
Activități sportive:
- Gimnastică: Dezvoltă motricitatea grosieră și coordonarea corpului.
- Jocuri de echipă: Îi ajută pe copii să învețe importanța lucrului în echipă și a cooperării.
Activități educaționale:
- Cluburi de științe:Stimulează curiozitatea naturală a copiilor și dorința de a explora lumea din jur.
- Ateliere de lectură:Îi încurajează pe copii să dezvolte dragostea pentru cărți și să își îmbogățească vocabularul.
Activități de dezvoltare personală:
- Jocuri de logică și puzzle-uri:Contribuie la dezvoltarea gândirii critice și a rezolvării problemelor.
- Educație ecologică:Învață copiii despre importanța protejării mediului și îi implică în activități de reciclare sau plantare de copaci.
Beneficii ale activităților extracurriculare în grădiniță:
- Dezvoltarea socială:Copiii învață să interacționeze cu colegii, să comunice eficient și să își dezvolte abilitățile sociale.
- Creșterea încrederii în sine:Participarea la activități în afara curriculumului obișnuit le oferă copiilor șansa de a-și descoperi și dezvolta talentele.
- Stimularea creativității și imaginației:Activitățile artistice și jocurile creative oferă un cadru propice pentru exprimarea liberă și creativă a copiilor.
- Învățare prin joc:Activitățile extracurriculare sunt adesea structurate sub forma unor jocuri, făcând învățarea distractivă și captivantă.
Aceste activități sunt esențiale pentru o dezvoltare armonioasă, pregătind copiii pentru următoarele etape educaționale și pentru viață în general.Implicarea cadrelor didactice în activitățile extracurriculare din grădiniță este esențială pentru succesul acestor activități și pentru dezvoltarea holistică a copiilor. Educatorii nu doar că organizează și coordonează aceste activități, dar au și un rol important în ghidarea și susținerea copiilor pe parcursul acestor experiențe.
Rolul cadrelor didactice în activitățile extracurriculare:
Organizarea și planificarea activităților
- Cadrele didactice sunt responsabile pentru identificarea intereselor și nevoilor copiilor, astfel încât să planifice activități adecvate și atractive.
- Ele selectează materialele și resursele necesare, pregătesc spațiul și asigură un mediu sigur și stimulativ pentru desfășurarea activităților.
Ghidarea și susținerea copiilor
- Educatorii îi încurajează pe copii să participe activ, oferindu-le sprijin atunci când întâmpină dificultăți și stimulându-le curiozitatea și dorința de a învăța.
- Ei sunt prezenți pentru a observa și interveni, dacă este necesar, pentru a asigura o interacțiune pozitivă între copii și pentru a facilita colaborarea.
Monitorizarea progresului și evaluarea
- Cadrele didactice monitorizează evoluția copiilor pe parcursul activităților extracurriculare, observând dezvoltarea abilităților sociale, motrice, cognitive și emoționale.
- Ele evaluează impactul activităților și fac ajustări pentru a îmbunătăți experiențele viitoare.
Comunicarea cu părinții
- Educatorii comunică cu părinții despre activitățile extracurriculare, explicând beneficiile acestora și împărtășind realizările copiilor.
- Colaborarea cu părinții poate include și implicarea acestora în unele activități, fie ca voluntari, fie ca parteneri în organizare.
Promovarea unui mediu pozitiv și incluziv
- Cadrele didactice se asigură că toate activitățile sunt incluzive, adaptate pentru a satisface diversele nevoi și abilități ale copiilor.
- Ele promovează respectul, empatia și cooperarea, asigurându-se că fiecare copil se simte valorizat și încurajat să participe.
Dezvoltarea profesională continuă
- Pentru a oferi cele mai bune experiențe extracurriculare, cadrele didactice se implică în formare continuă, participând la cursuri, ateliere și conferințe care le permit să învețe noi metode și tehnici educaționale.
Beneficii ale implicării cadrelor didactice:
Calitate și diversitate- Implicarea activă a cadrelor didactice asigură că activitățile extracurriculare sunt de înaltă calitate, variate și bine adaptate pentru a răspunde nevoilor copiilor.
Dezvoltarea relației elev-profesor- Prin aceste activități, se întărește relația dintre copii și educatori, bazată pe încredere și cooperare.
Integrarea experiențelor de învățare- Cadrele didactice pot integra elemente din curriculumul formal în activitățile extracurriculare, oferind o continuitate a învățării într-un mod mai relaxat și atractiv.
Implicarea activă a cadrelor didactice este, așadar, un factor crucial în succesul și impactul pozitiv al activităților extracurriculare asupra dezvoltării copiilor. Aceasta nu doar că îmbogățește experiențele educaționale ale copiilor, dar contribuie și la crearea unui mediu de învățare mai dinamic și integrat.Promovarea activităților extracurriculare în grădiniță este esențială pentru a atrage interesul copiilor, părinților și comunității, și pentru a sublinia importanța acestor activități în dezvoltarea copiilor. Iată câteva strategii eficiente pentru promovarea activităților extracurriculare:
]]>
Să fii părinte, pe lângă bucuria și mândria pe care ți le dă acest statut, înseamnă să ai cea mai mare responsabilitate pe care ai avut-o vreodată și pe care o vei avea de acum încolo.Să fii părinte reprezintă, poate, cea mai veche „meserie” din lume, însă pe cât de veche, pe atât de frumoasă și generatoare de satisfacții.Ea implică responsabilitate deosebită, corectitudine, flexibilitate, adaptare, preocupare pentru tine, copil și familie ca întreg.
Până nu demult educaţia părinţilor nu a constituit o prioritate în cadrul politicilor educaţionale din România.În ultimii ani se discută din ce în ce mai mult despre faptul că susţinerea iniţierii, formării şi dezvoltării competenţelor parentale devine una dintre misiunile pe care statul trebuie să şi le asume, dacă dorim ca educaţia copilului şi tinerilor să devină o acţiune coerentă, eficientă şi care să ofere şanse egale tuturor.
În România, educaţia parentală a început să se dezvolte la sfârşitul anilor ’90, odată cu desfăşurarea primelor programe de inspiraţie internaţională.Dincolo de desfăşurarea unor programe naţionale de educaţie parentală (Fundaţia Copiii Noştri, Holt România, Step by Step, Salvaţi Copiii), pentru dezvoltarea şi susţinerea acestui domeniu de intervenţie în România, UNICEF, Ministerul Educaţiei, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului, Ministerul Sănătăţii şi ONG-urile furnizoare de programe de educaţie parentală au început elaborarea Strategiei Naţionale Integrate pentru Formarea şi Dezvoltarea Competenţelor Parentale (UNICEF, 2009).
Documentul, consideră educaţia permanentă punctul central al strategiei şi vizează îndeosebi perfecţionarea dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a indivizilor, în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii, atât a indivizilor, cât şi a colectivităţii lor. De aceea, credo-ul de la care porneşte este:,, Toţi părinţii şi tinerii, ca potenţiali viitori părinţi, trebuie să beneficieze de sprijin pentru o educaţie parentală de calitate, nediscriminatorie, participativă şi internaţionalizată, să dobândească abilităţi parentale şi capacitatea de a comunica eficient"(Strategia Naţională Integrată de Formare şi Dezvoltare a Competenţelor Parentale, pag.3).
De ce este importantă educația parentală?
Într-o societate care evoluează extrem de repede, care solicită o adaptare foarte rapidă la contexte și situații noi, unii părinții rămân tributari metodelor tradiționale pe care le-au asimilat în perioada copilăriei. Prin urmare, provocarea care ia naștere este cum să creștem copiii de azi pentru a fi adulți adaptați contextului în care trăiesc.
Familia din societatea actuală are din ce în ce mai mult nevoie de un sprijin extern pentru a se adapta cerințelor, în condițiile în care părinții reclamă, fie o incapacitate de gestionare a relațiilor cu proprii copii, fie rămân atașați valorilor care s-au transmis tradițional și pe care le consideră ca fundamentând modele valide de relaționare intrafamilială (Cojocaru, 2008).
Programele de educaţie parentală îşi propun, în general, să dezvolte la părinţi comportamente noi, pozitive, pe de o parte şi să elimine o serie de comportamente care afectează nefavorabil dezvoltarea copilului, pe de altă parte.
Ca profesor, dar în același timp și părinte, am fost interesată să particip la cursuri de formare ca educator parental care au cuprins două segmente : pregătire teoretică care a constat în parcurgerea unui curriculum de Educație Parentală și pregătirea practică prin susținerea de către fiecare participant care a finalizat formareateoretică, a unui curs de educație parentală cu minim 10 părinți/curs. Asfel, la finalul programului am obținut certificarea de educator parental. Această formare s-a realizat în cadrul în cadrul proiectului „QIE – Appreciative Parenting atNational Level” - implementat de către Asociația HoltIS în parteneriat cu Reprezentanța UNICEF în România, 2020.
În perioada septembrie-decembrie 2020 am recrutat zece părinți de la clasa la care sunt dirigintă și am organizat un curs de educație parentală cu aceștia, compus din zece module: ,, Cum să fii un părinte înțelept‟, ,,Cum putem rămâne relaxați în contexte stresante‟, ,, Cum să comunici eficient cu copilul tău‟, ,,Cum să fii un partener de încredere în relația cu copilul tău‟, ,,Anturajul și timpul liber al adolescenților‟, ,, Cum prevenim abuzul și efectele lui asupra copilului‟, ,,Cum însoțești copilul pe calea dezvoltării sale‟, ,,Anturajul și timpul liber la adolescenți‟,,, Bullying și Cyberbullying‟, ,, Importanța susținerii copiilor în procesul de tranziție de la gimnaziu la liceu‟.
Scopul programului de Educație Parentală Apreciativă a fost: să încurajeze participanții să-și studieze mai în amănunt viața și modul în care ei relaționează cu copiii lor; să descopere o gamă mai largă de alternative pozitive și eficiente pentru rolul de părinte; să dezvolte o rețea de sprijin social împreună cu alți părinți.
La finalulcursului părinții au completat un chestionar de feedback. Toți părinții formați auconsiderat educaţia parentală un domeniu important şi, implicit, au recunoscut necesitatea ei în viaţa noastră. 70% dintre părinți au menționat faptul că au reuşit să schimbe modul de comunicare cu copiii și că au învățat lucruri noi precum: gestionarea stressului, controlul furiei, cum să devină parteneri de încredere în relația cu proprii copiii, dar nu în ultimul rând abordarea pozitivă a disciplinării. La întrebarea ,, Cine ar trebui să se ocupe de educația parentală?" 80% au răspuns că școala, și 20% primăriile.
În general, ,, programele de educație parentală nu oferă soluții pentru problemele majorele ale vieții, ci reprezintă un punct de pornire- un loc în care părinții pot să învețe mai mult despre stilul lor de părinți și opțiunile pe care le au pentru îndrumarea copiilor, precum și un loc în care să câștige mai multă încredere în ei înșiși ca oameni și ca părinți"( Cum ne antrenăm parentingul apreciativ: Manualul educatorului parental, 2015),
BIBLIOGRAFIE
Cojocaru, D.2008, Copilăria și construcția parentalității, Iași, Polirom.
HoltIS, UNICEF, 2015, Cum ne antrenăm parentingul apreciativ: Manualul educatorului parental, Iași.
Salvaţi Copiii, 2008, Cu părinţii la şcoală. Ghid pentru părinţi, Preadolescenţa şi adolescenţa.
Salvaţi Copiii, 2008, Cu părinţii la şcoală. Ghid pentru părinţi, Vârsta şcolară.
UNICEF, 2005, Cunoştinţe, atitudini şi practici parentale în România, Bucureşti.
Strategia Naţională Integrată de Formare şi Dezvoltare a Competenţelor Parentale, 2010.
]]>
Publicat în 27. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
Să fii părinte, pe lângă bucuria și mândria pe care ți le dă acest statut, înseamnă să ai cea mai mare responsabilitate pe care ai avut-o vreodată și pe care o vei avea de acum încolo.Să fii părinte reprezintă, poate, cea mai veche „meserie” din lume, însă pe cât de veche, pe atât de frumoasă și generatoare de satisfacții.Ea implică responsabilitate deosebită, corectitudine, flexibilitate, adaptare, preocupare pentru tine, copil și familie ca întreg.
Până nu demult educaţia părinţilor nu a constituit o prioritate în cadrul politicilor educaţionale din România.În ultimii ani se discută din ce în ce mai mult despre faptul că susţinerea iniţierii, formării şi dezvoltării competenţelor parentale devine una dintre misiunile pe care statul trebuie să şi le asume, dacă dorim ca educaţia copilului şi tinerilor să devină o acţiune coerentă, eficientă şi care să ofere şanse egale tuturor.
În România, educaţia parentală a început să se dezvolte la sfârşitul anilor ’90, odată cu desfăşurarea primelor programe de inspiraţie internaţională.Dincolo de desfăşurarea unor programe naţionale de educaţie parentală (Fundaţia Copiii Noştri, Holt România, Step by Step, Salvaţi Copiii), pentru dezvoltarea şi susţinerea acestui domeniu de intervenţie în România, UNICEF, Ministerul Educaţiei, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului, Ministerul Sănătăţii şi ONG-urile furnizoare de programe de educaţie parentală au început elaborarea Strategiei Naţionale Integrate pentru Formarea şi Dezvoltarea Competenţelor Parentale (UNICEF, 2009).
Documentul, consideră educaţia permanentă punctul central al strategiei şi vizează îndeosebi perfecţionarea dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a indivizilor, în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii, atât a indivizilor, cât şi a colectivităţii lor. De aceea, credo-ul de la care porneşte este:,, Toţi părinţii şi tinerii, ca potenţiali viitori părinţi, trebuie să beneficieze de sprijin pentru o educaţie parentală de calitate, nediscriminatorie, participativă şi internaţionalizată, să dobândească abilităţi parentale şi capacitatea de a comunica eficient"(Strategia Naţională Integrată de Formare şi Dezvoltare a Competenţelor Parentale, pag.3).
De ce este importantă educația parentală?
Într-o societate care evoluează extrem de repede, care solicită o adaptare foarte rapidă la contexte și situații noi, unii părinții rămân tributari metodelor tradiționale pe care le-au asimilat în perioada copilăriei. Prin urmare, provocarea care ia naștere este cum să creștem copiii de azi pentru a fi adulți adaptați contextului în care trăiesc.
Familia din societatea actuală are din ce în ce mai mult nevoie de un sprijin extern pentru a se adapta cerințelor, în condițiile în care părinții reclamă, fie o incapacitate de gestionare a relațiilor cu proprii copii, fie rămân atașați valorilor care s-au transmis tradițional și pe care le consideră ca fundamentând modele valide de relaționare intrafamilială (Cojocaru, 2008).
Programele de educaţie parentală îşi propun, în general, să dezvolte la părinţi comportamente noi, pozitive, pe de o parte şi să elimine o serie de comportamente care afectează nefavorabil dezvoltarea copilului, pe de altă parte.
Ca profesor, dar în același timp și părinte, am fost interesată să particip la cursuri de formare ca educator parental care au cuprins două segmente : pregătire teoretică care a constat în parcurgerea unui curriculum de Educație Parentală și pregătirea practică prin susținerea de către fiecare participant care a finalizat formareateoretică, a unui curs de educație parentală cu minim 10 părinți/curs. Asfel, la finalul programului am obținut certificarea de educator parental. Această formare s-a realizat în cadrul în cadrul proiectului „QIE – Appreciative Parenting atNational Level” - implementat de către Asociația HoltIS în parteneriat cu Reprezentanța UNICEF în România, 2020.
În perioada septembrie-decembrie 2020 am recrutat zece părinți de la clasa la care sunt dirigintă și am organizat un curs de educație parentală cu aceștia, compus din zece module: ,, Cum să fii un părinte înțelept‟, ,,Cum putem rămâne relaxați în contexte stresante‟, ,, Cum să comunici eficient cu copilul tău‟, ,,Cum să fii un partener de încredere în relația cu copilul tău‟, ,,Anturajul și timpul liber al adolescenților‟, ,, Cum prevenim abuzul și efectele lui asupra copilului‟, ,,Cum însoțești copilul pe calea dezvoltării sale‟, ,,Anturajul și timpul liber la adolescenți‟,,, Bullying și Cyberbullying‟, ,, Importanța susținerii copiilor în procesul de tranziție de la gimnaziu la liceu‟.
Scopul programului de Educație Parentală Apreciativă a fost: să încurajeze participanții să-și studieze mai în amănunt viața și modul în care ei relaționează cu copiii lor; să descopere o gamă mai largă de alternative pozitive și eficiente pentru rolul de părinte; să dezvolte o rețea de sprijin social împreună cu alți părinți.
La finalulcursului părinții au completat un chestionar de feedback. Toți părinții formați auconsiderat educaţia parentală un domeniu important şi, implicit, au recunoscut necesitatea ei în viaţa noastră. 70% dintre părinți au menționat faptul că au reuşit să schimbe modul de comunicare cu copiii și că au învățat lucruri noi precum: gestionarea stressului, controlul furiei, cum să devină parteneri de încredere în relația cu proprii copiii, dar nu în ultimul rând abordarea pozitivă a disciplinării. La întrebarea ,, Cine ar trebui să se ocupe de educația parentală?" 80% au răspuns că școala, și 20% primăriile.
În general, ,, programele de educație parentală nu oferă soluții pentru problemele majorele ale vieții, ci reprezintă un punct de pornire- un loc în care părinții pot să învețe mai mult despre stilul lor de părinți și opțiunile pe care le au pentru îndrumarea copiilor, precum și un loc în care să câștige mai multă încredere în ei înșiși ca oameni și ca părinți"( Cum ne antrenăm parentingul apreciativ: Manualul educatorului parental, 2015),
BIBLIOGRAFIE
Cojocaru, D.2008, Copilăria și construcția parentalității, Iași, Polirom.
HoltIS, UNICEF, 2015, Cum ne antrenăm parentingul apreciativ: Manualul educatorului parental, Iași.
Salvaţi Copiii, 2008, Cu părinţii la şcoală. Ghid pentru părinţi, Preadolescenţa şi adolescenţa.
Salvaţi Copiii, 2008, Cu părinţii la şcoală. Ghid pentru părinţi, Vârsta şcolară.
UNICEF, 2005, Cunoştinţe, atitudini şi practici parentale în România, Bucureşti.
Strategia Naţională Integrată de Formare şi Dezvoltare a Competenţelor Parentale, 2010.
]]>
Să fii părinte, pe lângă bucuria și mândria pe care ți le dă acest statut, înseamnă să ai cea mai mare responsabilitate pe care ai avut-o vreodată și pe care o vei avea de acum încolo.Să fii părinte reprezintă, poate, cea mai veche „meserie” din lume, însă pe cât de veche, pe atât de frumoasă și generatoare de satisfacții.Ea implică responsabilitate deosebită, corectitudine, flexibilitate, adaptare, preocupare pentru tine, copil și familie ca întreg.
Până nu demult educaţia părinţilor nu a constituit o prioritate în cadrul politicilor educaţionale din România.În ultimii ani se discută din ce în ce mai mult despre faptul că susţinerea iniţierii, formării şi dezvoltării competenţelor parentale devine una dintre misiunile pe care statul trebuie să şi le asume, dacă dorim ca educaţia copilului şi tinerilor să devină o acţiune coerentă, eficientă şi care să ofere şanse egale tuturor.
În România, educaţia parentală a început să se dezvolte la sfârşitul anilor ’90, odată cu desfăşurarea primelor programe de inspiraţie internaţională.Dincolo de desfăşurarea unor programe naţionale de educaţie parentală (Fundaţia Copiii Noştri, Holt România, Step by Step, Salvaţi Copiii), pentru dezvoltarea şi susţinerea acestui domeniu de intervenţie în România, UNICEF, Ministerul Educaţiei, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului, Ministerul Sănătăţii şi ONG-urile furnizoare de programe de educaţie parentală au început elaborarea Strategiei Naţionale Integrate pentru Formarea şi Dezvoltarea Competenţelor Parentale (UNICEF, 2009).
Documentul, consideră educaţia permanentă punctul central al strategiei şi vizează îndeosebi perfecţionarea dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a indivizilor, în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii, atât a indivizilor, cât şi a colectivităţii lor. De aceea, credo-ul de la care porneşte este:,, Toţi părinţii şi tinerii, ca potenţiali viitori părinţi, trebuie să beneficieze de sprijin pentru o educaţie parentală de calitate, nediscriminatorie, participativă şi internaţionalizată, să dobândească abilităţi parentale şi capacitatea de a comunica eficient"(Strategia Naţională Integrată de Formare şi Dezvoltare a Competenţelor Parentale, pag.3).
De ce este importantă educația parentală?
Într-o societate care evoluează extrem de repede, care solicită o adaptare foarte rapidă la contexte și situații noi, unii părinții rămân tributari metodelor tradiționale pe care le-au asimilat în perioada copilăriei. Prin urmare, provocarea care ia naștere este cum să creștem copiii de azi pentru a fi adulți adaptați contextului în care trăiesc.
Familia din societatea actuală are din ce în ce mai mult nevoie de un sprijin extern pentru a se adapta cerințelor, în condițiile în care părinții reclamă, fie o incapacitate de gestionare a relațiilor cu proprii copii, fie rămân atașați valorilor care s-au transmis tradițional și pe care le consideră ca fundamentând modele valide de relaționare intrafamilială (Cojocaru, 2008).
Programele de educaţie parentală îşi propun, în general, să dezvolte la părinţi comportamente noi, pozitive, pe de o parte şi să elimine o serie de comportamente care afectează nefavorabil dezvoltarea copilului, pe de altă parte.
Ca profesor, dar în același timp și părinte, am fost interesată să particip la cursuri de formare ca educator parental care au cuprins două segmente : pregătire teoretică care a constat în parcurgerea unui curriculum de Educație Parentală și pregătirea practică prin susținerea de către fiecare participant care a finalizat formareateoretică, a unui curs de educație parentală cu minim 10 părinți/curs. Asfel, la finalul programului am obținut certificarea de educator parental. Această formare s-a realizat în cadrul în cadrul proiectului „QIE – Appreciative Parenting atNational Level” - implementat de către Asociația HoltIS în parteneriat cu Reprezentanța UNICEF în România, 2020.
În perioada septembrie-decembrie 2020 am recrutat zece părinți de la clasa la care sunt dirigintă și am organizat un curs de educație parentală cu aceștia, compus din zece module: ,, Cum să fii un părinte înțelept‟, ,,Cum putem rămâne relaxați în contexte stresante‟, ,, Cum să comunici eficient cu copilul tău‟, ,,Cum să fii un partener de încredere în relația cu copilul tău‟, ,,Anturajul și timpul liber al adolescenților‟, ,, Cum prevenim abuzul și efectele lui asupra copilului‟, ,,Cum însoțești copilul pe calea dezvoltării sale‟, ,,Anturajul și timpul liber la adolescenți‟,,, Bullying și Cyberbullying‟, ,, Importanța susținerii copiilor în procesul de tranziție de la gimnaziu la liceu‟.
Scopul programului de Educație Parentală Apreciativă a fost: să încurajeze participanții să-și studieze mai în amănunt viața și modul în care ei relaționează cu copiii lor; să descopere o gamă mai largă de alternative pozitive și eficiente pentru rolul de părinte; să dezvolte o rețea de sprijin social împreună cu alți părinți.
La finalulcursului părinții au completat un chestionar de feedback. Toți părinții formați auconsiderat educaţia parentală un domeniu important şi, implicit, au recunoscut necesitatea ei în viaţa noastră. 70% dintre părinți au menționat faptul că au reuşit să schimbe modul de comunicare cu copiii și că au învățat lucruri noi precum: gestionarea stressului, controlul furiei, cum să devină parteneri de încredere în relația cu proprii copiii, dar nu în ultimul rând abordarea pozitivă a disciplinării. La întrebarea ,, Cine ar trebui să se ocupe de educația parentală?" 80% au răspuns că școala, și 20% primăriile.
În general, ,, programele de educație parentală nu oferă soluții pentru problemele majorele ale vieții, ci reprezintă un punct de pornire- un loc în care părinții pot să învețe mai mult despre stilul lor de părinți și opțiunile pe care le au pentru îndrumarea copiilor, precum și un loc în care să câștige mai multă încredere în ei înșiși ca oameni și ca părinți"( Cum ne antrenăm parentingul apreciativ: Manualul educatorului parental, 2015),
BIBLIOGRAFIE
Cojocaru, D.2008, Copilăria și construcția parentalității, Iași, Polirom.
HoltIS, UNICEF, 2015, Cum ne antrenăm parentingul apreciativ: Manualul educatorului parental, Iași.
Salvaţi Copiii, 2008, Cu părinţii la şcoală. Ghid pentru părinţi, Preadolescenţa şi adolescenţa.
Salvaţi Copiii, 2008, Cu părinţii la şcoală. Ghid pentru părinţi, Vârsta şcolară.
UNICEF, 2005, Cunoştinţe, atitudini şi practici parentale în România, Bucureşti.
Strategia Naţională Integrată de Formare şi Dezvoltare a Competenţelor Parentale, 2010.
]]>
Publicat în 27. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
Să fii părinte, pe lângă bucuria și mândria pe care ți le dă acest statut, înseamnă să ai cea mai mare responsabilitate pe care ai avut-o vreodată și pe care o vei avea de acum încolo.Să fii părinte reprezintă, poate, cea mai veche „meserie” din lume, însă pe cât de veche, pe atât de frumoasă și generatoare de satisfacții.Ea implică responsabilitate deosebită, corectitudine, flexibilitate, adaptare, preocupare pentru tine, copil și familie ca întreg.
Până nu demult educaţia părinţilor nu a constituit o prioritate în cadrul politicilor educaţionale din România.În ultimii ani se discută din ce în ce mai mult despre faptul că susţinerea iniţierii, formării şi dezvoltării competenţelor parentale devine una dintre misiunile pe care statul trebuie să şi le asume, dacă dorim ca educaţia copilului şi tinerilor să devină o acţiune coerentă, eficientă şi care să ofere şanse egale tuturor.
În România, educaţia parentală a început să se dezvolte la sfârşitul anilor ’90, odată cu desfăşurarea primelor programe de inspiraţie internaţională.Dincolo de desfăşurarea unor programe naţionale de educaţie parentală (Fundaţia Copiii Noştri, Holt România, Step by Step, Salvaţi Copiii), pentru dezvoltarea şi susţinerea acestui domeniu de intervenţie în România, UNICEF, Ministerul Educaţiei, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului, Ministerul Sănătăţii şi ONG-urile furnizoare de programe de educaţie parentală au început elaborarea Strategiei Naţionale Integrate pentru Formarea şi Dezvoltarea Competenţelor Parentale (UNICEF, 2009).
Documentul, consideră educaţia permanentă punctul central al strategiei şi vizează îndeosebi perfecţionarea dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a indivizilor, în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii, atât a indivizilor, cât şi a colectivităţii lor. De aceea, credo-ul de la care porneşte este:,, Toţi părinţii şi tinerii, ca potenţiali viitori părinţi, trebuie să beneficieze de sprijin pentru o educaţie parentală de calitate, nediscriminatorie, participativă şi internaţionalizată, să dobândească abilităţi parentale şi capacitatea de a comunica eficient"(Strategia Naţională Integrată de Formare şi Dezvoltare a Competenţelor Parentale, pag.3).
De ce este importantă educația parentală?
Într-o societate care evoluează extrem de repede, care solicită o adaptare foarte rapidă la contexte și situații noi, unii părinții rămân tributari metodelor tradiționale pe care le-au asimilat în perioada copilăriei. Prin urmare, provocarea care ia naștere este cum să creștem copiii de azi pentru a fi adulți adaptați contextului în care trăiesc.
Familia din societatea actuală are din ce în ce mai mult nevoie de un sprijin extern pentru a se adapta cerințelor, în condițiile în care părinții reclamă, fie o incapacitate de gestionare a relațiilor cu proprii copii, fie rămân atașați valorilor care s-au transmis tradițional și pe care le consideră ca fundamentând modele valide de relaționare intrafamilială (Cojocaru, 2008).
Programele de educaţie parentală îşi propun, în general, să dezvolte la părinţi comportamente noi, pozitive, pe de o parte şi să elimine o serie de comportamente care afectează nefavorabil dezvoltarea copilului, pe de altă parte.
Ca profesor, dar în același timp și părinte, am fost interesată să particip la cursuri de formare ca educator parental care au cuprins două segmente : pregătire teoretică care a constat în parcurgerea unui curriculum de Educație Parentală și pregătirea practică prin susținerea de către fiecare participant care a finalizat formareateoretică, a unui curs de educație parentală cu minim 10 părinți/curs. Asfel, la finalul programului am obținut certificarea de educator parental. Această formare s-a realizat în cadrul în cadrul proiectului „QIE – Appreciative Parenting atNational Level” - implementat de către Asociația HoltIS în parteneriat cu Reprezentanța UNICEF în România, 2020.
În perioada septembrie-decembrie 2020 am recrutat zece părinți de la clasa la care sunt dirigintă și am organizat un curs de educație parentală cu aceștia, compus din zece module: ,, Cum să fii un părinte înțelept‟, ,,Cum putem rămâne relaxați în contexte stresante‟, ,, Cum să comunici eficient cu copilul tău‟, ,,Cum să fii un partener de încredere în relația cu copilul tău‟, ,,Anturajul și timpul liber al adolescenților‟, ,, Cum prevenim abuzul și efectele lui asupra copilului‟, ,,Cum însoțești copilul pe calea dezvoltării sale‟, ,,Anturajul și timpul liber la adolescenți‟,,, Bullying și Cyberbullying‟, ,, Importanța susținerii copiilor în procesul de tranziție de la gimnaziu la liceu‟.
Scopul programului de Educație Parentală Apreciativă a fost: să încurajeze participanții să-și studieze mai în amănunt viața și modul în care ei relaționează cu copiii lor; să descopere o gamă mai largă de alternative pozitive și eficiente pentru rolul de părinte; să dezvolte o rețea de sprijin social împreună cu alți părinți.
La finalulcursului părinții au completat un chestionar de feedback. Toți părinții formați auconsiderat educaţia parentală un domeniu important şi, implicit, au recunoscut necesitatea ei în viaţa noastră. 70% dintre părinți au menționat faptul că au reuşit să schimbe modul de comunicare cu copiii și că au învățat lucruri noi precum: gestionarea stressului, controlul furiei, cum să devină parteneri de încredere în relația cu proprii copiii, dar nu în ultimul rând abordarea pozitivă a disciplinării. La întrebarea ,, Cine ar trebui să se ocupe de educația parentală?" 80% au răspuns că școala, și 20% primăriile.
În general, ,, programele de educație parentală nu oferă soluții pentru problemele majorele ale vieții, ci reprezintă un punct de pornire- un loc în care părinții pot să învețe mai mult despre stilul lor de părinți și opțiunile pe care le au pentru îndrumarea copiilor, precum și un loc în care să câștige mai multă încredere în ei înșiși ca oameni și ca părinți"( Cum ne antrenăm parentingul apreciativ: Manualul educatorului parental, 2015),
BIBLIOGRAFIE
Cojocaru, D.2008, Copilăria și construcția parentalității, Iași, Polirom.
HoltIS, UNICEF, 2015, Cum ne antrenăm parentingul apreciativ: Manualul educatorului parental, Iași.
Salvaţi Copiii, 2008, Cu părinţii la şcoală. Ghid pentru părinţi, Preadolescenţa şi adolescenţa.
Salvaţi Copiii, 2008, Cu părinţii la şcoală. Ghid pentru părinţi, Vârsta şcolară.
UNICEF, 2005, Cunoştinţe, atitudini şi practici parentale în România, Bucureşti.
Strategia Naţională Integrată de Formare şi Dezvoltare a Competenţelor Parentale, 2010.
]]>
" Lasati copilulsa vada, sa auda, sa descopere, sa cada, sa se ridice si sa se insele. Nu folositi cuvinte cand actiunea, faptul insusi, sunt posibile."
Pestalozzi
Pornind de la acest indemn, trebuie sa-i invatam pe copii sa invinga dificultatile prin interventii reale, posibile, sa-i situam in dialog cu mediul sau sa-i facem sa-si exerseze capacitatea de a opta si de a decide.
Si ce alt loc mai potrivit decat GRADINIŢA putem gasi pentru indeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de forfota si apasarea cotidianului, copilul intra intr-un mediu cald, protector si stimulativ, un mediu pe care il putem asemui unei carti cu povesti in care literatura, muzica, artele plastice, natura, miscarea, socialul sunt intr-un permanent dialog intre ele si, implicit, cu copilul.
Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii prefigureaza doua mari tendinte de schimbare in interiorul sistemului prescolar, in acord cu prevederile programului educational care porneste de la ideea necesitatii imbunatatirii calitatii educatiei la varstele timpurii, pentru a putea raspunde exigentelor copilului prescolar de astazi. Tendintele vizeaza crearea unui mediu educational adecvat, in vederea stimularii continue a invatarii spontane a copilului si pentru introducerea acestuia in ambianta culturala a spatiului caruia ii apartine.
De asemenea, noua programa a accentuat ideea de folosire a contextului ludic si a invatarii active in stimularea rutei individuale a invatarii, fapt pentru care a propus o abordare educationala diferita. Abordarea educationala propusa de programa prescolara se orienteaza asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate si elaborate cu ajutorul copilului si in care brainstorming-ul, lucrul in echipa si actiunea directa a copilului cu mediul sunt mijloacele de baza ale procesului de predare-invatare.
Integrarea curriculara in gradinita
Literatura pedagogica actuala descrie integrarea curriculara drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea si organizarea didactica a continuturilor din domenii diferite ale cunoasterii, astfel incat sa se asigure achizitia de catre copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reala. Termenul curriculum integrat , asa cum este definit de diversi autori (V. Chis,2001, Cretu. C. 1999, Cristea S. 2000) sugereaza in primul rand corelarea continuturilor, insa acest demers necesita o abordare curriculara in care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalitatile urmarite, in functie de care sunt alese toate celelalte componente aleprocesului instructiv - formativ.
In practica educationala recomandarea proiectarii integrate a curriculum-ului este considerata o provocare pe care invatamantul prescolar si-a asumat-o atat la nivelul proiectarii documentelor curriculare cat si la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice. Documentele curriculare care organizeaza activitatea educationala in invatamantul prescolar asigura un cadru normativ care sustine din plin abordarea integrata a curriculum-ului.
Structurarea flexibila a continuturilor ofera cadrelor didactice care lucreaza la acest nivel o libertate de decizie aproape deplina cu privire la tipurile de continuturi pe care sa le ofere copiilor si o autonomie sensibil egala in privinta metodologiei de propunere a acestor continuturi. Singura reglementare formala este data de sistemul finalitatilor cu grade diferite de generalitate, predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de instruire si formare si, in final, in actiunea de evaluare a performantelor invatarii. In plus, promovarea ideii planificarii pe teme si incurajarea utilizarii metodei proiectelor in activitatile didactice cu prescolarii sunt initiative ce expliciteaza si faciliteaza acest demers al abordarii integrate a curriculum-ului.
Valente formative si provocari ale abordarii
integrate a curriculum-ului
Argumentele psihopedagogice in favoarea dezvoltarii unui curriculum integrat sunt multiple. Astfel, in planul profunzimii si solidaritatii cunostintelor dobandite printr-o abordare, plusul calitativ este evident: cei care identifica mai usor relatiile dintre idei si concepte, dintre temele abordate in scoala si cele din afara ei; baza integrata a cunoasterii conduce la o mai rapida reactivare a informatiilor; timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit. In planul relatiilor interpersonale integrarea curriculara si, in special, metoda proiectelor incurajeaza comunicarea si rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; in timpul derularii proiectelor se dezvolta un "sens al comunicariii" si o perfectionare implicita a modurilor de grupare; elevii devin mai angajati si mai responsabili in procesul invatarii; curriculum-ul integrat promoveaza atitudini pozitive. In ce priveste rolul cadrului didactic, acesta devine un "facilitator", mai mult decat o sursa de informatii.
Luand in considerare aceste avantaje se recomanda abordarea integrata a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind in acelasi timp constienti de probemele complexe pe care un atare demers le implica: abilitatea metodologica a cadrelor didactice pentru integrarea curriculara; realizarea unei coordonari corecte intre temele abordate din perspectiva integrata si temele abordate clasic; stabilirea modalitatilor de evaluare a performantelor individuale, mai ales in situatia invatarii prin cooperare, acomodarea corecta a proiectelor si abordarii pe teme intr-o schema orara coerenta.
Modele de integrare curriculara
Literatura de specialitate ofera o serie de modele de organizare si monitorizare a curriculum-ului integrat.
a) Modelul integrarii ramificate- elementul central al acestui model este tema studiata, iar detalierea experientelor de invatare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate prevazute in programa. La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate experientele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuala, afectiva, sociala, fizica. Avand in vedere finalitatile stabilite pentru aceste 2 nivele, cadrul didactic alege continuturile ce se inscriu in sfera temei centrale si care pot contribui la atingerea finalitatilor.
b) Modelul integrarii liniare (modelul hibridarii); in acest nivel, integrarea curriculara se face in jurul unei finalitati de transfer, de tipul "dezvoltarea comportamentului social". Prin complexitatea lor si prin specificul integrat, aceste finalitati se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectarii este aplicabil pentru finalitatile urmarite pentru perioade mai indelulgate de timp si este foarte potrivit pentru proiectarea interventiei educationale diferentiate si individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
c) Modelul integrarii secventiale: in acest model, cunostintele de aceeasi sfera ideatica sunt predate in proximitate temporala:desi adordarea lor se face distinct, propunatorul faciliteaza transferul achizitiilor invatate de la un domenii la altul, prin comentariile, trimiterile, intrebarile, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o cerinta de actualitate in invatamantul prescolar romanesc, ilustreaza cel mai adesea acest model de integrare curriculara.
d) Modelul curriculum-ului infuzionat: specificul acestui model consta in studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (de exemplu: o finalitate complexa, precum intelegera conceptului de transformare reversibile / ireversibile, relatia timp-transformare etc., analiza structurilor si compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline optionale utilizand o limba straina:educarea caracterului, continutul fiind parcurs in limba engleza.
e) Modelul integrarii in retea. Este solutia de integrare pe care o preopune metoda proiectelor de investigare-actiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii opteaza pentru o retea de teme si resurse de studiu corelate cu tema centrala. Domeniul central si cele corelate ale proiectului sunt ele insele teme transdisciplinare si vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul ca aplicarea lui poate crea riscul multiplicarii tematicii proiectului peste posibilitatile de monitorizare a rezolvarii ei. Proiectarea dupa modelul integrarii in retea impune cel putin doua nivele de planificare: constituirea unei harti tematice in care, pornindu-se de la tema centrala, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse si desfasurarea pe categorii si tipuri de activitati a continuturilor ce vor rezolva tema proiectului.
f) Modelul polarizarii: implica stabilirea unui nou domeniu de cunoastere (eventual optional) in jurul caruia, pentru realizarea unor odiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu in acest sens il poate constitui tema "Vremea povestilor" in care dezvoltarea deprinderilor de comuncare si alte finalitati se indeplinesc prin exploatarea continutului povestilor din perspectiva mai multor categorii de activitati prevazute in planul de invatamant.
Sugestii de planificare a activitatilor
instructiv-educative
Procesul instructiv-educativ desfasurat in gradinita permite fiecarei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea in valoare a propriei experiente didactice, prin activitati educative cu caracter integrat si cu o abordare complexa a continuturilor.
Se impune, asadar ca procesul educational sa fie creativ, interdisciplinar, complex, sa-i stimuleze pe copii in vederea asimilarii informatiilor.
Educatoarea, managerul intregului proces didactic, are libertatea de a alege - singura ori in echipa, tipul de abordare a activitatilor cu prescolarii, in functie de strategiile pe care le stapaneste.
In activitatile integrate accentul va cadea pe actiunile de grup si nu pe cele cu intreaga clasa, in care o idee transcede granitele diferitelor discipline si organizeaza cunoasterea in functie de noua perspectiva, respectand tema de interes.
Alaturi de abordarea interdisciplinara, organizarea modulara si invatarea asistata de calculator, predarea integrata a cunostintelor este considerata o strategie moderna de organizare si desfasurare a continuturilor, iar conceptulde activitate integrata se refera la o actiune in care se imbratiseaza metoda de predare-invatare a cunostintelor, imbinand diverse domenii si constituirea deprinderilor si abilitatilor prescolaritatii.
Integrarea este o maniera de organizare oarecum similara cu interdisciplinaritatea, in sensul ca obiectivele invatarii au ca referinta nu o categorie de activitate, ci o tematica unitara, comuna mai multor categorii. Dar nu trebuie sa facem confuzii intre cele doua concepte si sa identificam interdisciplinaritatea( ca o componenta a mediului pentru organizarea cunoasterii) cu integrarea ( ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate si grupeaza cunoasterea in functie de tema propusa de educatoare ori de copii). Integrarea, ca sintagma, este explicata ca revenirea in acelasi loc, in aceeasi activitate, a mai multor activitati de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la insusirea continuturilor, la realizarea in practica a proiectul didactic propus.
In codul activitatilor integrate, abordarea realitatii se face printr-un demers global, granitele dintre categoriile si tipurile de activitati dispar, se contopesc intr-un scenariu unitar si de cele mai multe ori ciclic, in care tema se lasa investigata cu mijloacele diferitelor stiinte, evident, continuturile au un subiect comun, care urmeaza a fi elucidat in urma parcurgerii acestora si atingerii obiectivelor comportamentale avute in vedere.
Activitatile integrate vor fi cele prezente in planificarea calendaristica, proiectate conform planului de invatamant, orarului aferent nivelului de varsta, sustinute de experienta cadrului didactic. Educatoarea organizeaza si desfasoara activitati integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activitati pot fi desfasurate integrat dupa scenariu elaborat de educatoare ce incepe cu intalnirea de grup, initiata in fiecare zi si care se poate realiza sub forma unei povestiri, a intalnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezenta unui animal, o intamplare traita sau imaginata, un eveniment social sau eveniment special petrecut in familie.
Scenariul educatoarei ii orenteaza pe copii sa opteze pentru diverse centre care ofera posibilitatea alegerii domeniilor de invatare si a materialelor. Varietatea acestora incurajeaza copii sa manifeste, sa observe, sa gandeasca, sa-si exprime ideile, sa interpreteze date, sa faca predictii.
Copiii isi asuma responsabilitati si roluri in mocrogrupul din care fac parte, participand la jocuri de rol interesante, initiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbarile, intalnirile cu specialisti etc. Tematica acestora este aleasa incat prin activitatile integrate sa se inlesneasca contactul cu lumea inconjuratoare. In atentia echipei de educatoare se afla in permanent, intreaga paleta de activitati ( la alegere, comune, jocuri si activitati de dupa - amiaza) si modalitati de organizare a acestora.
Sugestiile prezentate sunt orientative si lasa loc imaginatiei colegelor educatoare, pentru a-si organiza propiile activitati integrate, in functie de grupa pe care o conduc si temele abordate.
Ofer in continuare o exemplificare:
Tema saptamanii: Natura
Subtema: Aspecte de iarna
Luni :
Activitati alese: a) Biblioteca: " Citim imagini cu aspecte de iarna"
b) Stiinta: "Sortam si decupam imagini pentru calendarul naturii"
c) Constructii: (cu pioneze) " Omul de zapada"
Activitati obligatorii: a) Cunoasterea mediului: lectura dupa imagini " A sosit iarna"
b) Activitate muzicala " Tine baba iarna sfat" de L. Comes
Activitati alese: Educatie rutiera " Unde ne jucam/ ne dam cu saniuta? "
Jocuri in aer liber: " Oameni de zaopada"
Marti :
Activitati alese: a) Biblioteca: " Cum este vremea" - convorbire
b) Joc de rol: " De-a gospodinele"
c) joc de masa: " Ce se potriveste iarna"
Activitati obligatorii: a) Activitate matematica - joc didactic "6 nasturi pentru omul de zapada"(predare-invatare)
b) Educatie pentru societate: poveste creata de copii: " Fapte bune, fapte rele"
Activitati alese: jocuri in aer liber "Urme in zapada"
Miercuri:
Activitati alese: a) Biblioteca: " Formulam propozitii despre iarna"
b) Arta: "Crengute de brad cu promoroaca"
c) Constructii: " Crengute de brad" (din betisoare)
Activitati obligatorii: a) Educarea limbajului: povestirea educatoarei " Baba iarna face pozne" de Bogdanov
b) Educatie fizica: invatarea mersului in echilibru intre doua linii trasate pe sol. Joc " Trecem puntea"
Activitati alese: educatie pentru sanatate: "Cum ne ingrijim sanatatea in anotimpul iarna"
Joc senzorial " Rece - cald"
Joi:
Activitati alese: a) Biblioteca: repetam poezii despre iarna
b) Stiinta: "Cum se formeaza partia de schi, patinoarul"
c) Joc de rol: " De-a doctorul"
Activitati obligatorii: a) Activitate matematica: compunerea si descompunerea nr. 6 (exercitiu cu mat. individual).
b) activitate practica: taiere "Fulgi de nea"
Activitati alese: concurs de ghicitori
Vineri:
Activitati alese: a) Biblioteca: "Gaseste cuvantul potrivit"
b) Arta:modelaj - "Oameni de zapada"
c) Joc de creatie: " In lumea povestilor"
Activitati obligatorii: a) Educarea limbajului: povestirea copiilor " baba iarna face pozne"
b) Activitate artistico - plastica: pictura "Peisaj de iarna"
Activitati alese: jocuri de miscare alese de copii
Activitate gospodareasca: " Ordine la jucarii"
Concluzii
Reusita predarii integrate a continuturilor in gradinita tine in mare masura de gradul de structurare a continutului proiectat, intr-o viziune unitara, tintind anumite finalitati. Invatarea intr-o maniera cat mai fireasca, naturala pe de-o parte si, pe de altaparte, invatarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie sa coexiste in curriculum-ul integrat.
De retinut este faptul ca prescolarii trebuie sa invete intr-o maniera integrata, fiecare etapa de dezvoltare fiind strans legata de cealalta. Activitatile integrate sunt oportune in acest sens, prin ele aducandu-se un plus de lejeritate si mai multa coerenta procesului de predare-invatare, punand accent deosebit pe joc ca metoda de baza a acestui proces.
Activitatea integrata se dovedeste a fi o solutie pentru o mai buna corelare a activitatilor de invatare cu viata societatii, cultura si tehnologia didactica.
Bibliografie:***Programa activitatilor instructiv-educative din gradinita;
Ministerul educatiei si cercetarii "Metoda proiectelor la varstele timpurii" ;Ed. Miniped. Buc2002
Revista Invatamantului Prescolar nr. 3-4/2003
Revista Invatamantului Prescolar nr.1-2/2004
]]>
Publicat în 27. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
" Lasati copilulsa vada, sa auda, sa descopere, sa cada, sa se ridice si sa se insele. Nu folositi cuvinte cand actiunea, faptul insusi, sunt posibile."
Pestalozzi
Pornind de la acest indemn, trebuie sa-i invatam pe copii sa invinga dificultatile prin interventii reale, posibile, sa-i situam in dialog cu mediul sau sa-i facem sa-si exerseze capacitatea de a opta si de a decide.
Si ce alt loc mai potrivit decat GRADINIŢA putem gasi pentru indeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de forfota si apasarea cotidianului, copilul intra intr-un mediu cald, protector si stimulativ, un mediu pe care il putem asemui unei carti cu povesti in care literatura, muzica, artele plastice, natura, miscarea, socialul sunt intr-un permanent dialog intre ele si, implicit, cu copilul.
Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii prefigureaza doua mari tendinte de schimbare in interiorul sistemului prescolar, in acord cu prevederile programului educational care porneste de la ideea necesitatii imbunatatirii calitatii educatiei la varstele timpurii, pentru a putea raspunde exigentelor copilului prescolar de astazi. Tendintele vizeaza crearea unui mediu educational adecvat, in vederea stimularii continue a invatarii spontane a copilului si pentru introducerea acestuia in ambianta culturala a spatiului caruia ii apartine.
De asemenea, noua programa a accentuat ideea de folosire a contextului ludic si a invatarii active in stimularea rutei individuale a invatarii, fapt pentru care a propus o abordare educationala diferita. Abordarea educationala propusa de programa prescolara se orienteaza asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate si elaborate cu ajutorul copilului si in care brainstorming-ul, lucrul in echipa si actiunea directa a copilului cu mediul sunt mijloacele de baza ale procesului de predare-invatare.
Integrarea curriculara in gradinita
Literatura pedagogica actuala descrie integrarea curriculara drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea si organizarea didactica a continuturilor din domenii diferite ale cunoasterii, astfel incat sa se asigure achizitia de catre copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reala. Termenul curriculum integrat , asa cum este definit de diversi autori (V. Chis,2001, Cretu. C. 1999, Cristea S. 2000) sugereaza in primul rand corelarea continuturilor, insa acest demers necesita o abordare curriculara in care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalitatile urmarite, in functie de care sunt alese toate celelalte componente aleprocesului instructiv - formativ.
In practica educationala recomandarea proiectarii integrate a curriculum-ului este considerata o provocare pe care invatamantul prescolar si-a asumat-o atat la nivelul proiectarii documentelor curriculare cat si la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice. Documentele curriculare care organizeaza activitatea educationala in invatamantul prescolar asigura un cadru normativ care sustine din plin abordarea integrata a curriculum-ului.
Structurarea flexibila a continuturilor ofera cadrelor didactice care lucreaza la acest nivel o libertate de decizie aproape deplina cu privire la tipurile de continuturi pe care sa le ofere copiilor si o autonomie sensibil egala in privinta metodologiei de propunere a acestor continuturi. Singura reglementare formala este data de sistemul finalitatilor cu grade diferite de generalitate, predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de instruire si formare si, in final, in actiunea de evaluare a performantelor invatarii. In plus, promovarea ideii planificarii pe teme si incurajarea utilizarii metodei proiectelor in activitatile didactice cu prescolarii sunt initiative ce expliciteaza si faciliteaza acest demers al abordarii integrate a curriculum-ului.
Valente formative si provocari ale abordarii
integrate a curriculum-ului
Argumentele psihopedagogice in favoarea dezvoltarii unui curriculum integrat sunt multiple. Astfel, in planul profunzimii si solidaritatii cunostintelor dobandite printr-o abordare, plusul calitativ este evident: cei care identifica mai usor relatiile dintre idei si concepte, dintre temele abordate in scoala si cele din afara ei; baza integrata a cunoasterii conduce la o mai rapida reactivare a informatiilor; timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit. In planul relatiilor interpersonale integrarea curriculara si, in special, metoda proiectelor incurajeaza comunicarea si rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; in timpul derularii proiectelor se dezvolta un "sens al comunicariii" si o perfectionare implicita a modurilor de grupare; elevii devin mai angajati si mai responsabili in procesul invatarii; curriculum-ul integrat promoveaza atitudini pozitive. In ce priveste rolul cadrului didactic, acesta devine un "facilitator", mai mult decat o sursa de informatii.
Luand in considerare aceste avantaje se recomanda abordarea integrata a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind in acelasi timp constienti de probemele complexe pe care un atare demers le implica: abilitatea metodologica a cadrelor didactice pentru integrarea curriculara; realizarea unei coordonari corecte intre temele abordate din perspectiva integrata si temele abordate clasic; stabilirea modalitatilor de evaluare a performantelor individuale, mai ales in situatia invatarii prin cooperare, acomodarea corecta a proiectelor si abordarii pe teme intr-o schema orara coerenta.
Modele de integrare curriculara
Literatura de specialitate ofera o serie de modele de organizare si monitorizare a curriculum-ului integrat.
a) Modelul integrarii ramificate- elementul central al acestui model este tema studiata, iar detalierea experientelor de invatare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate prevazute in programa. La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate experientele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuala, afectiva, sociala, fizica. Avand in vedere finalitatile stabilite pentru aceste 2 nivele, cadrul didactic alege continuturile ce se inscriu in sfera temei centrale si care pot contribui la atingerea finalitatilor.
b) Modelul integrarii liniare (modelul hibridarii); in acest nivel, integrarea curriculara se face in jurul unei finalitati de transfer, de tipul "dezvoltarea comportamentului social". Prin complexitatea lor si prin specificul integrat, aceste finalitati se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectarii este aplicabil pentru finalitatile urmarite pentru perioade mai indelulgate de timp si este foarte potrivit pentru proiectarea interventiei educationale diferentiate si individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
c) Modelul integrarii secventiale: in acest model, cunostintele de aceeasi sfera ideatica sunt predate in proximitate temporala:desi adordarea lor se face distinct, propunatorul faciliteaza transferul achizitiilor invatate de la un domenii la altul, prin comentariile, trimiterile, intrebarile, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o cerinta de actualitate in invatamantul prescolar romanesc, ilustreaza cel mai adesea acest model de integrare curriculara.
d) Modelul curriculum-ului infuzionat: specificul acestui model consta in studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (de exemplu: o finalitate complexa, precum intelegera conceptului de transformare reversibile / ireversibile, relatia timp-transformare etc., analiza structurilor si compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline optionale utilizand o limba straina:educarea caracterului, continutul fiind parcurs in limba engleza.
e) Modelul integrarii in retea. Este solutia de integrare pe care o preopune metoda proiectelor de investigare-actiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii opteaza pentru o retea de teme si resurse de studiu corelate cu tema centrala. Domeniul central si cele corelate ale proiectului sunt ele insele teme transdisciplinare si vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul ca aplicarea lui poate crea riscul multiplicarii tematicii proiectului peste posibilitatile de monitorizare a rezolvarii ei. Proiectarea dupa modelul integrarii in retea impune cel putin doua nivele de planificare: constituirea unei harti tematice in care, pornindu-se de la tema centrala, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse si desfasurarea pe categorii si tipuri de activitati a continuturilor ce vor rezolva tema proiectului.
f) Modelul polarizarii: implica stabilirea unui nou domeniu de cunoastere (eventual optional) in jurul caruia, pentru realizarea unor odiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu in acest sens il poate constitui tema "Vremea povestilor" in care dezvoltarea deprinderilor de comuncare si alte finalitati se indeplinesc prin exploatarea continutului povestilor din perspectiva mai multor categorii de activitati prevazute in planul de invatamant.
Sugestii de planificare a activitatilor
instructiv-educative
Procesul instructiv-educativ desfasurat in gradinita permite fiecarei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea in valoare a propriei experiente didactice, prin activitati educative cu caracter integrat si cu o abordare complexa a continuturilor.
Se impune, asadar ca procesul educational sa fie creativ, interdisciplinar, complex, sa-i stimuleze pe copii in vederea asimilarii informatiilor.
Educatoarea, managerul intregului proces didactic, are libertatea de a alege - singura ori in echipa, tipul de abordare a activitatilor cu prescolarii, in functie de strategiile pe care le stapaneste.
In activitatile integrate accentul va cadea pe actiunile de grup si nu pe cele cu intreaga clasa, in care o idee transcede granitele diferitelor discipline si organizeaza cunoasterea in functie de noua perspectiva, respectand tema de interes.
Alaturi de abordarea interdisciplinara, organizarea modulara si invatarea asistata de calculator, predarea integrata a cunostintelor este considerata o strategie moderna de organizare si desfasurare a continuturilor, iar conceptulde activitate integrata se refera la o actiune in care se imbratiseaza metoda de predare-invatare a cunostintelor, imbinand diverse domenii si constituirea deprinderilor si abilitatilor prescolaritatii.
Integrarea este o maniera de organizare oarecum similara cu interdisciplinaritatea, in sensul ca obiectivele invatarii au ca referinta nu o categorie de activitate, ci o tematica unitara, comuna mai multor categorii. Dar nu trebuie sa facem confuzii intre cele doua concepte si sa identificam interdisciplinaritatea( ca o componenta a mediului pentru organizarea cunoasterii) cu integrarea ( ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate si grupeaza cunoasterea in functie de tema propusa de educatoare ori de copii). Integrarea, ca sintagma, este explicata ca revenirea in acelasi loc, in aceeasi activitate, a mai multor activitati de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la insusirea continuturilor, la realizarea in practica a proiectul didactic propus.
In codul activitatilor integrate, abordarea realitatii se face printr-un demers global, granitele dintre categoriile si tipurile de activitati dispar, se contopesc intr-un scenariu unitar si de cele mai multe ori ciclic, in care tema se lasa investigata cu mijloacele diferitelor stiinte, evident, continuturile au un subiect comun, care urmeaza a fi elucidat in urma parcurgerii acestora si atingerii obiectivelor comportamentale avute in vedere.
Activitatile integrate vor fi cele prezente in planificarea calendaristica, proiectate conform planului de invatamant, orarului aferent nivelului de varsta, sustinute de experienta cadrului didactic. Educatoarea organizeaza si desfasoara activitati integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activitati pot fi desfasurate integrat dupa scenariu elaborat de educatoare ce incepe cu intalnirea de grup, initiata in fiecare zi si care se poate realiza sub forma unei povestiri, a intalnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezenta unui animal, o intamplare traita sau imaginata, un eveniment social sau eveniment special petrecut in familie.
Scenariul educatoarei ii orenteaza pe copii sa opteze pentru diverse centre care ofera posibilitatea alegerii domeniilor de invatare si a materialelor. Varietatea acestora incurajeaza copii sa manifeste, sa observe, sa gandeasca, sa-si exprime ideile, sa interpreteze date, sa faca predictii.
Copiii isi asuma responsabilitati si roluri in mocrogrupul din care fac parte, participand la jocuri de rol interesante, initiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbarile, intalnirile cu specialisti etc. Tematica acestora este aleasa incat prin activitatile integrate sa se inlesneasca contactul cu lumea inconjuratoare. In atentia echipei de educatoare se afla in permanent, intreaga paleta de activitati ( la alegere, comune, jocuri si activitati de dupa - amiaza) si modalitati de organizare a acestora.
Sugestiile prezentate sunt orientative si lasa loc imaginatiei colegelor educatoare, pentru a-si organiza propiile activitati integrate, in functie de grupa pe care o conduc si temele abordate.
Ofer in continuare o exemplificare:
Tema saptamanii: Natura
Subtema: Aspecte de iarna
Luni :
Activitati alese: a) Biblioteca: " Citim imagini cu aspecte de iarna"
b) Stiinta: "Sortam si decupam imagini pentru calendarul naturii"
c) Constructii: (cu pioneze) " Omul de zapada"
Activitati obligatorii: a) Cunoasterea mediului: lectura dupa imagini " A sosit iarna"
b) Activitate muzicala " Tine baba iarna sfat" de L. Comes
Activitati alese: Educatie rutiera " Unde ne jucam/ ne dam cu saniuta? "
Jocuri in aer liber: " Oameni de zaopada"
Marti :
Activitati alese: a) Biblioteca: " Cum este vremea" - convorbire
b) Joc de rol: " De-a gospodinele"
c) joc de masa: " Ce se potriveste iarna"
Activitati obligatorii: a) Activitate matematica - joc didactic "6 nasturi pentru omul de zapada"(predare-invatare)
b) Educatie pentru societate: poveste creata de copii: " Fapte bune, fapte rele"
Activitati alese: jocuri in aer liber "Urme in zapada"
Miercuri:
Activitati alese: a) Biblioteca: " Formulam propozitii despre iarna"
b) Arta: "Crengute de brad cu promoroaca"
c) Constructii: " Crengute de brad" (din betisoare)
Activitati obligatorii: a) Educarea limbajului: povestirea educatoarei " Baba iarna face pozne" de Bogdanov
b) Educatie fizica: invatarea mersului in echilibru intre doua linii trasate pe sol. Joc " Trecem puntea"
Activitati alese: educatie pentru sanatate: "Cum ne ingrijim sanatatea in anotimpul iarna"
Joc senzorial " Rece - cald"
Joi:
Activitati alese: a) Biblioteca: repetam poezii despre iarna
b) Stiinta: "Cum se formeaza partia de schi, patinoarul"
c) Joc de rol: " De-a doctorul"
Activitati obligatorii: a) Activitate matematica: compunerea si descompunerea nr. 6 (exercitiu cu mat. individual).
b) activitate practica: taiere "Fulgi de nea"
Activitati alese: concurs de ghicitori
Vineri:
Activitati alese: a) Biblioteca: "Gaseste cuvantul potrivit"
b) Arta:modelaj - "Oameni de zapada"
c) Joc de creatie: " In lumea povestilor"
Activitati obligatorii: a) Educarea limbajului: povestirea copiilor " baba iarna face pozne"
b) Activitate artistico - plastica: pictura "Peisaj de iarna"
Activitati alese: jocuri de miscare alese de copii
Activitate gospodareasca: " Ordine la jucarii"
Concluzii
Reusita predarii integrate a continuturilor in gradinita tine in mare masura de gradul de structurare a continutului proiectat, intr-o viziune unitara, tintind anumite finalitati. Invatarea intr-o maniera cat mai fireasca, naturala pe de-o parte si, pe de altaparte, invatarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie sa coexiste in curriculum-ul integrat.
De retinut este faptul ca prescolarii trebuie sa invete intr-o maniera integrata, fiecare etapa de dezvoltare fiind strans legata de cealalta. Activitatile integrate sunt oportune in acest sens, prin ele aducandu-se un plus de lejeritate si mai multa coerenta procesului de predare-invatare, punand accent deosebit pe joc ca metoda de baza a acestui proces.
Activitatea integrata se dovedeste a fi o solutie pentru o mai buna corelare a activitatilor de invatare cu viata societatii, cultura si tehnologia didactica.
Bibliografie:***Programa activitatilor instructiv-educative din gradinita;
Ministerul educatiei si cercetarii "Metoda proiectelor la varstele timpurii" ;Ed. Miniped. Buc2002
Revista Invatamantului Prescolar nr. 3-4/2003
Revista Invatamantului Prescolar nr.1-2/2004
]]>
" Lasati copilulsa vada, sa auda, sa descopere, sa cada, sa se ridice si sa se insele. Nu folositi cuvinte cand actiunea, faptul insusi, sunt posibile."
Pestalozzi
Pornind de la acest indemn, trebuie sa-i invatam pe copii sa invinga dificultatile prin interventii reale, posibile, sa-i situam in dialog cu mediul sau sa-i facem sa-si exerseze capacitatea de a opta si de a decide.
Si ce alt loc mai potrivit decat GRADINIŢA putem gasi pentru indeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de forfota si apasarea cotidianului, copilul intra intr-un mediu cald, protector si stimulativ, un mediu pe care il putem asemui unei carti cu povesti in care literatura, muzica, artele plastice, natura, miscarea, socialul sunt intr-un permanent dialog intre ele si, implicit, cu copilul.
Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii prefigureaza doua mari tendinte de schimbare in interiorul sistemului prescolar, in acord cu prevederile programului educational care porneste de la ideea necesitatii imbunatatirii calitatii educatiei la varstele timpurii, pentru a putea raspunde exigentelor copilului prescolar de astazi. Tendintele vizeaza crearea unui mediu educational adecvat, in vederea stimularii continue a invatarii spontane a copilului si pentru introducerea acestuia in ambianta culturala a spatiului caruia ii apartine.
De asemenea, noua programa a accentuat ideea de folosire a contextului ludic si a invatarii active in stimularea rutei individuale a invatarii, fapt pentru care a propus o abordare educationala diferita. Abordarea educationala propusa de programa prescolara se orienteaza asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate si elaborate cu ajutorul copilului si in care brainstorming-ul, lucrul in echipa si actiunea directa a copilului cu mediul sunt mijloacele de baza ale procesului de predare-invatare.
Integrarea curriculara in gradinita
Literatura pedagogica actuala descrie integrarea curriculara drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea si organizarea didactica a continuturilor din domenii diferite ale cunoasterii, astfel incat sa se asigure achizitia de catre copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reala. Termenul curriculum integrat , asa cum este definit de diversi autori (V. Chis,2001, Cretu. C. 1999, Cristea S. 2000) sugereaza in primul rand corelarea continuturilor, insa acest demers necesita o abordare curriculara in care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalitatile urmarite, in functie de care sunt alese toate celelalte componente aleprocesului instructiv - formativ.
In practica educationala recomandarea proiectarii integrate a curriculum-ului este considerata o provocare pe care invatamantul prescolar si-a asumat-o atat la nivelul proiectarii documentelor curriculare cat si la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice. Documentele curriculare care organizeaza activitatea educationala in invatamantul prescolar asigura un cadru normativ care sustine din plin abordarea integrata a curriculum-ului.
Structurarea flexibila a continuturilor ofera cadrelor didactice care lucreaza la acest nivel o libertate de decizie aproape deplina cu privire la tipurile de continuturi pe care sa le ofere copiilor si o autonomie sensibil egala in privinta metodologiei de propunere a acestor continuturi. Singura reglementare formala este data de sistemul finalitatilor cu grade diferite de generalitate, predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de instruire si formare si, in final, in actiunea de evaluare a performantelor invatarii. In plus, promovarea ideii planificarii pe teme si incurajarea utilizarii metodei proiectelor in activitatile didactice cu prescolarii sunt initiative ce expliciteaza si faciliteaza acest demers al abordarii integrate a curriculum-ului.
Valente formative si provocari ale abordarii
integrate a curriculum-ului
Argumentele psihopedagogice in favoarea dezvoltarii unui curriculum integrat sunt multiple. Astfel, in planul profunzimii si solidaritatii cunostintelor dobandite printr-o abordare, plusul calitativ este evident: cei care identifica mai usor relatiile dintre idei si concepte, dintre temele abordate in scoala si cele din afara ei; baza integrata a cunoasterii conduce la o mai rapida reactivare a informatiilor; timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit. In planul relatiilor interpersonale integrarea curriculara si, in special, metoda proiectelor incurajeaza comunicarea si rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; in timpul derularii proiectelor se dezvolta un "sens al comunicariii" si o perfectionare implicita a modurilor de grupare; elevii devin mai angajati si mai responsabili in procesul invatarii; curriculum-ul integrat promoveaza atitudini pozitive. In ce priveste rolul cadrului didactic, acesta devine un "facilitator", mai mult decat o sursa de informatii.
Luand in considerare aceste avantaje se recomanda abordarea integrata a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind in acelasi timp constienti de probemele complexe pe care un atare demers le implica: abilitatea metodologica a cadrelor didactice pentru integrarea curriculara; realizarea unei coordonari corecte intre temele abordate din perspectiva integrata si temele abordate clasic; stabilirea modalitatilor de evaluare a performantelor individuale, mai ales in situatia invatarii prin cooperare, acomodarea corecta a proiectelor si abordarii pe teme intr-o schema orara coerenta.
Modele de integrare curriculara
Literatura de specialitate ofera o serie de modele de organizare si monitorizare a curriculum-ului integrat.
a) Modelul integrarii ramificate- elementul central al acestui model este tema studiata, iar detalierea experientelor de invatare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate prevazute in programa. La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate experientele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuala, afectiva, sociala, fizica. Avand in vedere finalitatile stabilite pentru aceste 2 nivele, cadrul didactic alege continuturile ce se inscriu in sfera temei centrale si care pot contribui la atingerea finalitatilor.
b) Modelul integrarii liniare (modelul hibridarii); in acest nivel, integrarea curriculara se face in jurul unei finalitati de transfer, de tipul "dezvoltarea comportamentului social". Prin complexitatea lor si prin specificul integrat, aceste finalitati se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectarii este aplicabil pentru finalitatile urmarite pentru perioade mai indelulgate de timp si este foarte potrivit pentru proiectarea interventiei educationale diferentiate si individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
c) Modelul integrarii secventiale: in acest model, cunostintele de aceeasi sfera ideatica sunt predate in proximitate temporala:desi adordarea lor se face distinct, propunatorul faciliteaza transferul achizitiilor invatate de la un domenii la altul, prin comentariile, trimiterile, intrebarile, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o cerinta de actualitate in invatamantul prescolar romanesc, ilustreaza cel mai adesea acest model de integrare curriculara.
d) Modelul curriculum-ului infuzionat: specificul acestui model consta in studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (de exemplu: o finalitate complexa, precum intelegera conceptului de transformare reversibile / ireversibile, relatia timp-transformare etc., analiza structurilor si compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline optionale utilizand o limba straina:educarea caracterului, continutul fiind parcurs in limba engleza.
e) Modelul integrarii in retea. Este solutia de integrare pe care o preopune metoda proiectelor de investigare-actiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii opteaza pentru o retea de teme si resurse de studiu corelate cu tema centrala. Domeniul central si cele corelate ale proiectului sunt ele insele teme transdisciplinare si vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul ca aplicarea lui poate crea riscul multiplicarii tematicii proiectului peste posibilitatile de monitorizare a rezolvarii ei. Proiectarea dupa modelul integrarii in retea impune cel putin doua nivele de planificare: constituirea unei harti tematice in care, pornindu-se de la tema centrala, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse si desfasurarea pe categorii si tipuri de activitati a continuturilor ce vor rezolva tema proiectului.
f) Modelul polarizarii: implica stabilirea unui nou domeniu de cunoastere (eventual optional) in jurul caruia, pentru realizarea unor odiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu in acest sens il poate constitui tema "Vremea povestilor" in care dezvoltarea deprinderilor de comuncare si alte finalitati se indeplinesc prin exploatarea continutului povestilor din perspectiva mai multor categorii de activitati prevazute in planul de invatamant.
Sugestii de planificare a activitatilor
instructiv-educative
Procesul instructiv-educativ desfasurat in gradinita permite fiecarei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea in valoare a propriei experiente didactice, prin activitati educative cu caracter integrat si cu o abordare complexa a continuturilor.
Se impune, asadar ca procesul educational sa fie creativ, interdisciplinar, complex, sa-i stimuleze pe copii in vederea asimilarii informatiilor.
Educatoarea, managerul intregului proces didactic, are libertatea de a alege - singura ori in echipa, tipul de abordare a activitatilor cu prescolarii, in functie de strategiile pe care le stapaneste.
In activitatile integrate accentul va cadea pe actiunile de grup si nu pe cele cu intreaga clasa, in care o idee transcede granitele diferitelor discipline si organizeaza cunoasterea in functie de noua perspectiva, respectand tema de interes.
Alaturi de abordarea interdisciplinara, organizarea modulara si invatarea asistata de calculator, predarea integrata a cunostintelor este considerata o strategie moderna de organizare si desfasurare a continuturilor, iar conceptulde activitate integrata se refera la o actiune in care se imbratiseaza metoda de predare-invatare a cunostintelor, imbinand diverse domenii si constituirea deprinderilor si abilitatilor prescolaritatii.
Integrarea este o maniera de organizare oarecum similara cu interdisciplinaritatea, in sensul ca obiectivele invatarii au ca referinta nu o categorie de activitate, ci o tematica unitara, comuna mai multor categorii. Dar nu trebuie sa facem confuzii intre cele doua concepte si sa identificam interdisciplinaritatea( ca o componenta a mediului pentru organizarea cunoasterii) cu integrarea ( ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate si grupeaza cunoasterea in functie de tema propusa de educatoare ori de copii). Integrarea, ca sintagma, este explicata ca revenirea in acelasi loc, in aceeasi activitate, a mai multor activitati de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la insusirea continuturilor, la realizarea in practica a proiectul didactic propus.
In codul activitatilor integrate, abordarea realitatii se face printr-un demers global, granitele dintre categoriile si tipurile de activitati dispar, se contopesc intr-un scenariu unitar si de cele mai multe ori ciclic, in care tema se lasa investigata cu mijloacele diferitelor stiinte, evident, continuturile au un subiect comun, care urmeaza a fi elucidat in urma parcurgerii acestora si atingerii obiectivelor comportamentale avute in vedere.
Activitatile integrate vor fi cele prezente in planificarea calendaristica, proiectate conform planului de invatamant, orarului aferent nivelului de varsta, sustinute de experienta cadrului didactic. Educatoarea organizeaza si desfasoara activitati integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activitati pot fi desfasurate integrat dupa scenariu elaborat de educatoare ce incepe cu intalnirea de grup, initiata in fiecare zi si care se poate realiza sub forma unei povestiri, a intalnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezenta unui animal, o intamplare traita sau imaginata, un eveniment social sau eveniment special petrecut in familie.
Scenariul educatoarei ii orenteaza pe copii sa opteze pentru diverse centre care ofera posibilitatea alegerii domeniilor de invatare si a materialelor. Varietatea acestora incurajeaza copii sa manifeste, sa observe, sa gandeasca, sa-si exprime ideile, sa interpreteze date, sa faca predictii.
Copiii isi asuma responsabilitati si roluri in mocrogrupul din care fac parte, participand la jocuri de rol interesante, initiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbarile, intalnirile cu specialisti etc. Tematica acestora este aleasa incat prin activitatile integrate sa se inlesneasca contactul cu lumea inconjuratoare. In atentia echipei de educatoare se afla in permanent, intreaga paleta de activitati ( la alegere, comune, jocuri si activitati de dupa - amiaza) si modalitati de organizare a acestora.
Sugestiile prezentate sunt orientative si lasa loc imaginatiei colegelor educatoare, pentru a-si organiza propiile activitati integrate, in functie de grupa pe care o conduc si temele abordate.
Ofer in continuare o exemplificare:
Tema saptamanii: Natura
Subtema: Aspecte de iarna
Luni :
Activitati alese: a) Biblioteca: " Citim imagini cu aspecte de iarna"
b) Stiinta: "Sortam si decupam imagini pentru calendarul naturii"
c) Constructii: (cu pioneze) " Omul de zapada"
Activitati obligatorii: a) Cunoasterea mediului: lectura dupa imagini " A sosit iarna"
b) Activitate muzicala " Tine baba iarna sfat" de L. Comes
Activitati alese: Educatie rutiera " Unde ne jucam/ ne dam cu saniuta? "
Jocuri in aer liber: " Oameni de zaopada"
Marti :
Activitati alese: a) Biblioteca: " Cum este vremea" - convorbire
b) Joc de rol: " De-a gospodinele"
c) joc de masa: " Ce se potriveste iarna"
Activitati obligatorii: a) Activitate matematica - joc didactic "6 nasturi pentru omul de zapada"(predare-invatare)
b) Educatie pentru societate: poveste creata de copii: " Fapte bune, fapte rele"
Activitati alese: jocuri in aer liber "Urme in zapada"
Miercuri:
Activitati alese: a) Biblioteca: " Formulam propozitii despre iarna"
b) Arta: "Crengute de brad cu promoroaca"
c) Constructii: " Crengute de brad" (din betisoare)
Activitati obligatorii: a) Educarea limbajului: povestirea educatoarei " Baba iarna face pozne" de Bogdanov
b) Educatie fizica: invatarea mersului in echilibru intre doua linii trasate pe sol. Joc " Trecem puntea"
Activitati alese: educatie pentru sanatate: "Cum ne ingrijim sanatatea in anotimpul iarna"
Joc senzorial " Rece - cald"
Joi:
Activitati alese: a) Biblioteca: repetam poezii despre iarna
b) Stiinta: "Cum se formeaza partia de schi, patinoarul"
c) Joc de rol: " De-a doctorul"
Activitati obligatorii: a) Activitate matematica: compunerea si descompunerea nr. 6 (exercitiu cu mat. individual).
b) activitate practica: taiere "Fulgi de nea"
Activitati alese: concurs de ghicitori
Vineri:
Activitati alese: a) Biblioteca: "Gaseste cuvantul potrivit"
b) Arta:modelaj - "Oameni de zapada"
c) Joc de creatie: " In lumea povestilor"
Activitati obligatorii: a) Educarea limbajului: povestirea copiilor " baba iarna face pozne"
b) Activitate artistico - plastica: pictura "Peisaj de iarna"
Activitati alese: jocuri de miscare alese de copii
Activitate gospodareasca: " Ordine la jucarii"
Concluzii
Reusita predarii integrate a continuturilor in gradinita tine in mare masura de gradul de structurare a continutului proiectat, intr-o viziune unitara, tintind anumite finalitati. Invatarea intr-o maniera cat mai fireasca, naturala pe de-o parte si, pe de altaparte, invatarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie sa coexiste in curriculum-ul integrat.
De retinut este faptul ca prescolarii trebuie sa invete intr-o maniera integrata, fiecare etapa de dezvoltare fiind strans legata de cealalta. Activitatile integrate sunt oportune in acest sens, prin ele aducandu-se un plus de lejeritate si mai multa coerenta procesului de predare-invatare, punand accent deosebit pe joc ca metoda de baza a acestui proces.
Activitatea integrata se dovedeste a fi o solutie pentru o mai buna corelare a activitatilor de invatare cu viata societatii, cultura si tehnologia didactica.
Bibliografie:***Programa activitatilor instructiv-educative din gradinita;
Ministerul educatiei si cercetarii "Metoda proiectelor la varstele timpurii" ;Ed. Miniped. Buc2002
Revista Invatamantului Prescolar nr. 3-4/2003
Revista Invatamantului Prescolar nr.1-2/2004
]]>
Publicat în 27. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
" Lasati copilulsa vada, sa auda, sa descopere, sa cada, sa se ridice si sa se insele. Nu folositi cuvinte cand actiunea, faptul insusi, sunt posibile."
Pestalozzi
Pornind de la acest indemn, trebuie sa-i invatam pe copii sa invinga dificultatile prin interventii reale, posibile, sa-i situam in dialog cu mediul sau sa-i facem sa-si exerseze capacitatea de a opta si de a decide.
Si ce alt loc mai potrivit decat GRADINIŢA putem gasi pentru indeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de forfota si apasarea cotidianului, copilul intra intr-un mediu cald, protector si stimulativ, un mediu pe care il putem asemui unei carti cu povesti in care literatura, muzica, artele plastice, natura, miscarea, socialul sunt intr-un permanent dialog intre ele si, implicit, cu copilul.
Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii prefigureaza doua mari tendinte de schimbare in interiorul sistemului prescolar, in acord cu prevederile programului educational care porneste de la ideea necesitatii imbunatatirii calitatii educatiei la varstele timpurii, pentru a putea raspunde exigentelor copilului prescolar de astazi. Tendintele vizeaza crearea unui mediu educational adecvat, in vederea stimularii continue a invatarii spontane a copilului si pentru introducerea acestuia in ambianta culturala a spatiului caruia ii apartine.
De asemenea, noua programa a accentuat ideea de folosire a contextului ludic si a invatarii active in stimularea rutei individuale a invatarii, fapt pentru care a propus o abordare educationala diferita. Abordarea educationala propusa de programa prescolara se orienteaza asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate si elaborate cu ajutorul copilului si in care brainstorming-ul, lucrul in echipa si actiunea directa a copilului cu mediul sunt mijloacele de baza ale procesului de predare-invatare.
Integrarea curriculara in gradinita
Literatura pedagogica actuala descrie integrarea curriculara drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea si organizarea didactica a continuturilor din domenii diferite ale cunoasterii, astfel incat sa se asigure achizitia de catre copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reala. Termenul curriculum integrat , asa cum este definit de diversi autori (V. Chis,2001, Cretu. C. 1999, Cristea S. 2000) sugereaza in primul rand corelarea continuturilor, insa acest demers necesita o abordare curriculara in care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalitatile urmarite, in functie de care sunt alese toate celelalte componente aleprocesului instructiv - formativ.
In practica educationala recomandarea proiectarii integrate a curriculum-ului este considerata o provocare pe care invatamantul prescolar si-a asumat-o atat la nivelul proiectarii documentelor curriculare cat si la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice. Documentele curriculare care organizeaza activitatea educationala in invatamantul prescolar asigura un cadru normativ care sustine din plin abordarea integrata a curriculum-ului.
Structurarea flexibila a continuturilor ofera cadrelor didactice care lucreaza la acest nivel o libertate de decizie aproape deplina cu privire la tipurile de continuturi pe care sa le ofere copiilor si o autonomie sensibil egala in privinta metodologiei de propunere a acestor continuturi. Singura reglementare formala este data de sistemul finalitatilor cu grade diferite de generalitate, predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de instruire si formare si, in final, in actiunea de evaluare a performantelor invatarii. In plus, promovarea ideii planificarii pe teme si incurajarea utilizarii metodei proiectelor in activitatile didactice cu prescolarii sunt initiative ce expliciteaza si faciliteaza acest demers al abordarii integrate a curriculum-ului.
Valente formative si provocari ale abordarii
integrate a curriculum-ului
Argumentele psihopedagogice in favoarea dezvoltarii unui curriculum integrat sunt multiple. Astfel, in planul profunzimii si solidaritatii cunostintelor dobandite printr-o abordare, plusul calitativ este evident: cei care identifica mai usor relatiile dintre idei si concepte, dintre temele abordate in scoala si cele din afara ei; baza integrata a cunoasterii conduce la o mai rapida reactivare a informatiilor; timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit. In planul relatiilor interpersonale integrarea curriculara si, in special, metoda proiectelor incurajeaza comunicarea si rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; in timpul derularii proiectelor se dezvolta un "sens al comunicariii" si o perfectionare implicita a modurilor de grupare; elevii devin mai angajati si mai responsabili in procesul invatarii; curriculum-ul integrat promoveaza atitudini pozitive. In ce priveste rolul cadrului didactic, acesta devine un "facilitator", mai mult decat o sursa de informatii.
Luand in considerare aceste avantaje se recomanda abordarea integrata a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind in acelasi timp constienti de probemele complexe pe care un atare demers le implica: abilitatea metodologica a cadrelor didactice pentru integrarea curriculara; realizarea unei coordonari corecte intre temele abordate din perspectiva integrata si temele abordate clasic; stabilirea modalitatilor de evaluare a performantelor individuale, mai ales in situatia invatarii prin cooperare, acomodarea corecta a proiectelor si abordarii pe teme intr-o schema orara coerenta.
Modele de integrare curriculara
Literatura de specialitate ofera o serie de modele de organizare si monitorizare a curriculum-ului integrat.
a) Modelul integrarii ramificate- elementul central al acestui model este tema studiata, iar detalierea experientelor de invatare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate prevazute in programa. La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate experientele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuala, afectiva, sociala, fizica. Avand in vedere finalitatile stabilite pentru aceste 2 nivele, cadrul didactic alege continuturile ce se inscriu in sfera temei centrale si care pot contribui la atingerea finalitatilor.
b) Modelul integrarii liniare (modelul hibridarii); in acest nivel, integrarea curriculara se face in jurul unei finalitati de transfer, de tipul "dezvoltarea comportamentului social". Prin complexitatea lor si prin specificul integrat, aceste finalitati se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectarii este aplicabil pentru finalitatile urmarite pentru perioade mai indelulgate de timp si este foarte potrivit pentru proiectarea interventiei educationale diferentiate si individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
c) Modelul integrarii secventiale: in acest model, cunostintele de aceeasi sfera ideatica sunt predate in proximitate temporala:desi adordarea lor se face distinct, propunatorul faciliteaza transferul achizitiilor invatate de la un domenii la altul, prin comentariile, trimiterile, intrebarile, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o cerinta de actualitate in invatamantul prescolar romanesc, ilustreaza cel mai adesea acest model de integrare curriculara.
d) Modelul curriculum-ului infuzionat: specificul acestui model consta in studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (de exemplu: o finalitate complexa, precum intelegera conceptului de transformare reversibile / ireversibile, relatia timp-transformare etc., analiza structurilor si compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline optionale utilizand o limba straina:educarea caracterului, continutul fiind parcurs in limba engleza.
e) Modelul integrarii in retea. Este solutia de integrare pe care o preopune metoda proiectelor de investigare-actiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii opteaza pentru o retea de teme si resurse de studiu corelate cu tema centrala. Domeniul central si cele corelate ale proiectului sunt ele insele teme transdisciplinare si vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul ca aplicarea lui poate crea riscul multiplicarii tematicii proiectului peste posibilitatile de monitorizare a rezolvarii ei. Proiectarea dupa modelul integrarii in retea impune cel putin doua nivele de planificare: constituirea unei harti tematice in care, pornindu-se de la tema centrala, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse si desfasurarea pe categorii si tipuri de activitati a continuturilor ce vor rezolva tema proiectului.
f) Modelul polarizarii: implica stabilirea unui nou domeniu de cunoastere (eventual optional) in jurul caruia, pentru realizarea unor odiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu in acest sens il poate constitui tema "Vremea povestilor" in care dezvoltarea deprinderilor de comuncare si alte finalitati se indeplinesc prin exploatarea continutului povestilor din perspectiva mai multor categorii de activitati prevazute in planul de invatamant.
Sugestii de planificare a activitatilor
instructiv-educative
Procesul instructiv-educativ desfasurat in gradinita permite fiecarei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea in valoare a propriei experiente didactice, prin activitati educative cu caracter integrat si cu o abordare complexa a continuturilor.
Se impune, asadar ca procesul educational sa fie creativ, interdisciplinar, complex, sa-i stimuleze pe copii in vederea asimilarii informatiilor.
Educatoarea, managerul intregului proces didactic, are libertatea de a alege - singura ori in echipa, tipul de abordare a activitatilor cu prescolarii, in functie de strategiile pe care le stapaneste.
In activitatile integrate accentul va cadea pe actiunile de grup si nu pe cele cu intreaga clasa, in care o idee transcede granitele diferitelor discipline si organizeaza cunoasterea in functie de noua perspectiva, respectand tema de interes.
Alaturi de abordarea interdisciplinara, organizarea modulara si invatarea asistata de calculator, predarea integrata a cunostintelor este considerata o strategie moderna de organizare si desfasurare a continuturilor, iar conceptulde activitate integrata se refera la o actiune in care se imbratiseaza metoda de predare-invatare a cunostintelor, imbinand diverse domenii si constituirea deprinderilor si abilitatilor prescolaritatii.
Integrarea este o maniera de organizare oarecum similara cu interdisciplinaritatea, in sensul ca obiectivele invatarii au ca referinta nu o categorie de activitate, ci o tematica unitara, comuna mai multor categorii. Dar nu trebuie sa facem confuzii intre cele doua concepte si sa identificam interdisciplinaritatea( ca o componenta a mediului pentru organizarea cunoasterii) cu integrarea ( ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate si grupeaza cunoasterea in functie de tema propusa de educatoare ori de copii). Integrarea, ca sintagma, este explicata ca revenirea in acelasi loc, in aceeasi activitate, a mai multor activitati de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la insusirea continuturilor, la realizarea in practica a proiectul didactic propus.
In codul activitatilor integrate, abordarea realitatii se face printr-un demers global, granitele dintre categoriile si tipurile de activitati dispar, se contopesc intr-un scenariu unitar si de cele mai multe ori ciclic, in care tema se lasa investigata cu mijloacele diferitelor stiinte, evident, continuturile au un subiect comun, care urmeaza a fi elucidat in urma parcurgerii acestora si atingerii obiectivelor comportamentale avute in vedere.
Activitatile integrate vor fi cele prezente in planificarea calendaristica, proiectate conform planului de invatamant, orarului aferent nivelului de varsta, sustinute de experienta cadrului didactic. Educatoarea organizeaza si desfasoara activitati integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activitati pot fi desfasurate integrat dupa scenariu elaborat de educatoare ce incepe cu intalnirea de grup, initiata in fiecare zi si care se poate realiza sub forma unei povestiri, a intalnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezenta unui animal, o intamplare traita sau imaginata, un eveniment social sau eveniment special petrecut in familie.
Scenariul educatoarei ii orenteaza pe copii sa opteze pentru diverse centre care ofera posibilitatea alegerii domeniilor de invatare si a materialelor. Varietatea acestora incurajeaza copii sa manifeste, sa observe, sa gandeasca, sa-si exprime ideile, sa interpreteze date, sa faca predictii.
Copiii isi asuma responsabilitati si roluri in mocrogrupul din care fac parte, participand la jocuri de rol interesante, initiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbarile, intalnirile cu specialisti etc. Tematica acestora este aleasa incat prin activitatile integrate sa se inlesneasca contactul cu lumea inconjuratoare. In atentia echipei de educatoare se afla in permanent, intreaga paleta de activitati ( la alegere, comune, jocuri si activitati de dupa - amiaza) si modalitati de organizare a acestora.
Sugestiile prezentate sunt orientative si lasa loc imaginatiei colegelor educatoare, pentru a-si organiza propiile activitati integrate, in functie de grupa pe care o conduc si temele abordate.
Ofer in continuare o exemplificare:
Tema saptamanii: Natura
Subtema: Aspecte de iarna
Luni :
Activitati alese: a) Biblioteca: " Citim imagini cu aspecte de iarna"
b) Stiinta: "Sortam si decupam imagini pentru calendarul naturii"
c) Constructii: (cu pioneze) " Omul de zapada"
Activitati obligatorii: a) Cunoasterea mediului: lectura dupa imagini " A sosit iarna"
b) Activitate muzicala " Tine baba iarna sfat" de L. Comes
Activitati alese: Educatie rutiera " Unde ne jucam/ ne dam cu saniuta? "
Jocuri in aer liber: " Oameni de zaopada"
Marti :
Activitati alese: a) Biblioteca: " Cum este vremea" - convorbire
b) Joc de rol: " De-a gospodinele"
c) joc de masa: " Ce se potriveste iarna"
Activitati obligatorii: a) Activitate matematica - joc didactic "6 nasturi pentru omul de zapada"(predare-invatare)
b) Educatie pentru societate: poveste creata de copii: " Fapte bune, fapte rele"
Activitati alese: jocuri in aer liber "Urme in zapada"
Miercuri:
Activitati alese: a) Biblioteca: " Formulam propozitii despre iarna"
b) Arta: "Crengute de brad cu promoroaca"
c) Constructii: " Crengute de brad" (din betisoare)
Activitati obligatorii: a) Educarea limbajului: povestirea educatoarei " Baba iarna face pozne" de Bogdanov
b) Educatie fizica: invatarea mersului in echilibru intre doua linii trasate pe sol. Joc " Trecem puntea"
Activitati alese: educatie pentru sanatate: "Cum ne ingrijim sanatatea in anotimpul iarna"
Joc senzorial " Rece - cald"
Joi:
Activitati alese: a) Biblioteca: repetam poezii despre iarna
b) Stiinta: "Cum se formeaza partia de schi, patinoarul"
c) Joc de rol: " De-a doctorul"
Activitati obligatorii: a) Activitate matematica: compunerea si descompunerea nr. 6 (exercitiu cu mat. individual).
b) activitate practica: taiere "Fulgi de nea"
Activitati alese: concurs de ghicitori
Vineri:
Activitati alese: a) Biblioteca: "Gaseste cuvantul potrivit"
b) Arta:modelaj - "Oameni de zapada"
c) Joc de creatie: " In lumea povestilor"
Activitati obligatorii: a) Educarea limbajului: povestirea copiilor " baba iarna face pozne"
b) Activitate artistico - plastica: pictura "Peisaj de iarna"
Activitati alese: jocuri de miscare alese de copii
Activitate gospodareasca: " Ordine la jucarii"
Concluzii
Reusita predarii integrate a continuturilor in gradinita tine in mare masura de gradul de structurare a continutului proiectat, intr-o viziune unitara, tintind anumite finalitati. Invatarea intr-o maniera cat mai fireasca, naturala pe de-o parte si, pe de altaparte, invatarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie sa coexiste in curriculum-ul integrat.
De retinut este faptul ca prescolarii trebuie sa invete intr-o maniera integrata, fiecare etapa de dezvoltare fiind strans legata de cealalta. Activitatile integrate sunt oportune in acest sens, prin ele aducandu-se un plus de lejeritate si mai multa coerenta procesului de predare-invatare, punand accent deosebit pe joc ca metoda de baza a acestui proces.
Activitatea integrata se dovedeste a fi o solutie pentru o mai buna corelare a activitatilor de invatare cu viata societatii, cultura si tehnologia didactica.
Bibliografie:***Programa activitatilor instructiv-educative din gradinita;
Ministerul educatiei si cercetarii "Metoda proiectelor la varstele timpurii" ;Ed. Miniped. Buc2002
Revista Invatamantului Prescolar nr. 3-4/2003
Revista Invatamantului Prescolar nr.1-2/2004
]]>
Pentru a se adapta noilor condiţii de viaţă, copiii de azi trebuie să fie creativi, iar creativitatea la copiii preşcolari se poate stimula prin multiple căi şi mijloace variate.
Copilul se naşte cu capacitatea de a învăţa, dar şansa supravieţuirii, a umanizării şi socializării lui depinde de contactul cu adultul, de mediul educaţional. Tot ceea ce poate realiza o fiinţă umană depinde de învăţare, exerciţiu, muncă si creaţie. Niciodată nu este prea târziu pentru cunoaşterea , stimularea, educarea şi dezvoltarea creativităţii.
Grădiniţa devine primul mediu organizat de maximă valorificare a resurselor multiple ale copiilor, de stimulare a acestora. Copilul este prin natura sa un spirit creativ, datorită imensei sale curiozităţi, a freamătului permanent pentru a cunoaşte ceea ce se petrece în jurul său.
Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult, ca vârsta care cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persoane, pe parcursul ei înregistrându-se ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea personalităţii umane şi una din cele mai semnificative achiziţii cu ecou evident pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi afirmare a personalităţii – creativitatea. Văzută prin prisma personalităţii, creativitatea capătă sensul de potenţial creativ, de sumă de însuşiri sau factori psihici ai unor viitoare performanţe. Educatoarei îi revine misiunea de a depista de timpuriu posibilităţile creative ale copiilor şi de a crea condiţii optime de dezvoltare. Aşa cum muzica ne învaţă să ascultăm iar pictura ne învaţă să privim, activitatile practice ne învaţă să acţionăm, să găsim calea spre rezolvarea problemelor practice.
Locul activităţilor practice în formarea personalităţii copiilor rezultă în mod obiectiv din adevărul: ,,Aud – uit, văd – ţin minte, acţionez – înţeleg’’. Activităţile practice desfăşurate cu copiii au constituit una dintre modalităţile de cunoaştere a copilului, a individualităţii fiecăruia şi am reuşit să promovez independenţa în gândire, în creaţie şi acţiune, în raport cu interesele şi aptitudinile fiecăruia . Stimularea potenţialului creativ prin activităţile practice se bazează pe următoarele principii:
- asigurarea conexiunii între diferitele categorii de activităţi în cursul zilei;
- stimularea potenţialului creativ al copiilor în realizarea unor lucrări, utilizănd cu
precădere materiale din natură;
- interdisciplinaritatea în cadrul activitaţilor practice.
Activităţile practice trebuie corelate cu celelalte activităţi din grădiniţă pentru a contribui la stimularea potenţialului creativ, iar natura şi materialul bogat de care dispunem constituie un punct de plecare în activitatea de creaţie.
În cadrul activităţilor practice, materia primă de bază cu care lucrează copiii o constituie materialul din natură. Natura oferă copiilor materiale variate şi interesante, a căror observare, colecţionare, sortare, conservare şi prelucrare contribuie la lărgirea orizontului de cunoştinţe, la perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor, la stimularea creativităţii. Pentru a stimula potenţialul creativ al copiilor prin activităţilae practice utilizănd materiale din natură, am parcurs cu aceştia mai multe etape:
Etapa I - etape de pregătire a activitaţilor practice în care copiii participă direct la
strângerea materialelor din natură în cadrul unor activităţi şi plimbări. Profunda lor concentrare în activitatea de a aduna cele mai reuşite materiale din natură a însemnat pentru ei o intensă activitate de observare, de analiză, de selecţie a materialelor. Copiii au adunat frunze de diferite forme, culori şi mărimi, castane, conuri de brad, ghindă, crenguţe uscate, pietre, etc. Analizând frunzele castanului şi-au imaginat că ar semăna cu palma unei mâini cu degetele răsfirate, cu creasta cocoşului din ,, Punguţa cu doi bani’’, cu rochiţa păpuşii. Castanele în învelişul lor ţepos ar putea fi buzdugane pentru zmei, arici, etc. În natură copiii se manifestă deosebit, sunt mai activi, cu o permanentă bună dispoziţie şi cu un imens neastâmpăr specific vârstei.
Etapa a II a este etapa în care am efectuat intuirea materialului confecţionat de către copii prin manipulare, pentru antrenarea analizatorilor şi formarea reprezentărilor prin jocuri senzoriale. Primul mijloc prin care copilul descoperă lumea îl constituie organele de simţ. El vede, apucă, miroase, gustă. Astfel acumulează experienţă, iar cunoaşterea reală a materialelor din natură e condiţionată de claritatea şi precizia senzaţiilor şi percepţiilor. De aici reiese necesitatea organizării unor jocuri senzoriale specifice vârstei: ,, Săculeţul fermecat’’, ,, Ce ştii despre mine?’’, ,, Să facem ordine’’, etc. Aceste jocuri senzoriale pot fi utilizate cu succes pentru trezirea, stimularea şi dezvoltarea interesului de a cunoaşte, interes ce devine o ,, pârghie’’ psihologică pentru stimularea creativităţii.
Etapa aIII a constă în perfecţionarea deprinderilor practice şi stimularea potenţialului creativ al copiilor. Experienţa a dovedit că lucrându-se prea des după şablon, copiilor li se limitează posibilitatea dezvoltării imaginaţiei şi gândirii. Prin diversitatea formelor, a coloritului şi a posibilităţilor de îmbinare a materialelor din natură se deschide câmp larg manifestării imaginaţiei. Permanent i-am stimulat pe copii să confecţioneze jucării din materialele colecţionate de ei sau pe care le puneam eu la dispoziţie. Valorificând castane, ghindă, nuci, frunze uscate, seminţe, sâmburi, pene, pietricele, etc. copiii au confecţionat în manieră proprie multe obiecte.
Etape a IV a constă în efectuarea de către copii a unor lucrări în grup. Activitatea pe bază de cooperare, constituie un mod de învaţare cu deosebite valenţe educative în ceea ce priveşte creativitatea. Copiii descoperă o nouă experienţă relaţionând în grupuri de învăţare activă, aceea de a studia, investiga şi căpăta încredere în capacităţile individuale şi ale grupului. Superioritatea grupului se vădeşte atât prin soluţii originale şi lucrările realizate, cât şi pe plan educativ. În această etapă accentul se pune pe realizarea creativă a temelor date, copiii având libertatea alegerii materialelor şi a tehnicilor de realizare. Ei au redat original teme cum ar fi:,, Coş cu ghiocei’’, ,, Copacul înflorit’’, ,, Vaza cu tufănele’’, ,, Tablou de primăvară (vară, toamnă, iarnă)’’, etc.
Activitaţile practice desfăşurate cu copiii, având ca material de lucru ,, produsele naturii’’ oferă reale posibilităţi de stimulare a creativităţii în funcţie de cunoştinţe, de înclinaţii, de interese şi de aptitudini. S-a constatat existenţa fenomenului creativităţii în stare potenţială la toţi copiii, manifestarea lui înregistrând grade diferite, iar în acest sens se impune lăsarea unui ,,câmp liber’’ de manifestare pe linia imaginaţiei, a fanteziei, a creativităţii. În stimularea creativităţii, importante sunt deopotrivă metodele, relaţia educatoare – copil, atitudinea educatoarei şi atmosfera instaurată de aceasta în sala de grupă.
În munca fiecărei educatoare trebuie să existe elementul creator, deoarece ea este cea care îl stimulează, îl ajută şi îl încurajează pe copil în micile sale ,, creaţii’’.
- Matei, N.C., ,,Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ’’, E.D.P., Bucureşti, 1992;
- Revista ,,Învăţământul preşcolar’’, nr.3-4, 1996.]]>
Publicat în 26. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
Pentru a se adapta noilor condiţii de viaţă, copiii de azi trebuie să fie creativi, iar creativitatea la copiii preşcolari se poate stimula prin multiple căi şi mijloace variate.
Copilul se naşte cu capacitatea de a învăţa, dar şansa supravieţuirii, a umanizării şi socializării lui depinde de contactul cu adultul, de mediul educaţional. Tot ceea ce poate realiza o fiinţă umană depinde de învăţare, exerciţiu, muncă si creaţie. Niciodată nu este prea târziu pentru cunoaşterea , stimularea, educarea şi dezvoltarea creativităţii.
Grădiniţa devine primul mediu organizat de maximă valorificare a resurselor multiple ale copiilor, de stimulare a acestora. Copilul este prin natura sa un spirit creativ, datorită imensei sale curiozităţi, a freamătului permanent pentru a cunoaşte ceea ce se petrece în jurul său.
Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult, ca vârsta care cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persoane, pe parcursul ei înregistrându-se ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea personalităţii umane şi una din cele mai semnificative achiziţii cu ecou evident pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi afirmare a personalităţii – creativitatea. Văzută prin prisma personalităţii, creativitatea capătă sensul de potenţial creativ, de sumă de însuşiri sau factori psihici ai unor viitoare performanţe. Educatoarei îi revine misiunea de a depista de timpuriu posibilităţile creative ale copiilor şi de a crea condiţii optime de dezvoltare. Aşa cum muzica ne învaţă să ascultăm iar pictura ne învaţă să privim, activitatile practice ne învaţă să acţionăm, să găsim calea spre rezolvarea problemelor practice.
Locul activităţilor practice în formarea personalităţii copiilor rezultă în mod obiectiv din adevărul: ,,Aud – uit, văd – ţin minte, acţionez – înţeleg’’. Activităţile practice desfăşurate cu copiii au constituit una dintre modalităţile de cunoaştere a copilului, a individualităţii fiecăruia şi am reuşit să promovez independenţa în gândire, în creaţie şi acţiune, în raport cu interesele şi aptitudinile fiecăruia . Stimularea potenţialului creativ prin activităţile practice se bazează pe următoarele principii:
- asigurarea conexiunii între diferitele categorii de activităţi în cursul zilei;
- stimularea potenţialului creativ al copiilor în realizarea unor lucrări, utilizănd cu
precădere materiale din natură;
- interdisciplinaritatea în cadrul activitaţilor practice.
Activităţile practice trebuie corelate cu celelalte activităţi din grădiniţă pentru a contribui la stimularea potenţialului creativ, iar natura şi materialul bogat de care dispunem constituie un punct de plecare în activitatea de creaţie.
În cadrul activităţilor practice, materia primă de bază cu care lucrează copiii o constituie materialul din natură. Natura oferă copiilor materiale variate şi interesante, a căror observare, colecţionare, sortare, conservare şi prelucrare contribuie la lărgirea orizontului de cunoştinţe, la perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor, la stimularea creativităţii. Pentru a stimula potenţialul creativ al copiilor prin activităţilae practice utilizănd materiale din natură, am parcurs cu aceştia mai multe etape:
Etapa I - etape de pregătire a activitaţilor practice în care copiii participă direct la
strângerea materialelor din natură în cadrul unor activităţi şi plimbări. Profunda lor concentrare în activitatea de a aduna cele mai reuşite materiale din natură a însemnat pentru ei o intensă activitate de observare, de analiză, de selecţie a materialelor. Copiii au adunat frunze de diferite forme, culori şi mărimi, castane, conuri de brad, ghindă, crenguţe uscate, pietre, etc. Analizând frunzele castanului şi-au imaginat că ar semăna cu palma unei mâini cu degetele răsfirate, cu creasta cocoşului din ,, Punguţa cu doi bani’’, cu rochiţa păpuşii. Castanele în învelişul lor ţepos ar putea fi buzdugane pentru zmei, arici, etc. În natură copiii se manifestă deosebit, sunt mai activi, cu o permanentă bună dispoziţie şi cu un imens neastâmpăr specific vârstei.
Etapa a II a este etapa în care am efectuat intuirea materialului confecţionat de către copii prin manipulare, pentru antrenarea analizatorilor şi formarea reprezentărilor prin jocuri senzoriale. Primul mijloc prin care copilul descoperă lumea îl constituie organele de simţ. El vede, apucă, miroase, gustă. Astfel acumulează experienţă, iar cunoaşterea reală a materialelor din natură e condiţionată de claritatea şi precizia senzaţiilor şi percepţiilor. De aici reiese necesitatea organizării unor jocuri senzoriale specifice vârstei: ,, Săculeţul fermecat’’, ,, Ce ştii despre mine?’’, ,, Să facem ordine’’, etc. Aceste jocuri senzoriale pot fi utilizate cu succes pentru trezirea, stimularea şi dezvoltarea interesului de a cunoaşte, interes ce devine o ,, pârghie’’ psihologică pentru stimularea creativităţii.
Etapa aIII a constă în perfecţionarea deprinderilor practice şi stimularea potenţialului creativ al copiilor. Experienţa a dovedit că lucrându-se prea des după şablon, copiilor li se limitează posibilitatea dezvoltării imaginaţiei şi gândirii. Prin diversitatea formelor, a coloritului şi a posibilităţilor de îmbinare a materialelor din natură se deschide câmp larg manifestării imaginaţiei. Permanent i-am stimulat pe copii să confecţioneze jucării din materialele colecţionate de ei sau pe care le puneam eu la dispoziţie. Valorificând castane, ghindă, nuci, frunze uscate, seminţe, sâmburi, pene, pietricele, etc. copiii au confecţionat în manieră proprie multe obiecte.
Etape a IV a constă în efectuarea de către copii a unor lucrări în grup. Activitatea pe bază de cooperare, constituie un mod de învaţare cu deosebite valenţe educative în ceea ce priveşte creativitatea. Copiii descoperă o nouă experienţă relaţionând în grupuri de învăţare activă, aceea de a studia, investiga şi căpăta încredere în capacităţile individuale şi ale grupului. Superioritatea grupului se vădeşte atât prin soluţii originale şi lucrările realizate, cât şi pe plan educativ. În această etapă accentul se pune pe realizarea creativă a temelor date, copiii având libertatea alegerii materialelor şi a tehnicilor de realizare. Ei au redat original teme cum ar fi:,, Coş cu ghiocei’’, ,, Copacul înflorit’’, ,, Vaza cu tufănele’’, ,, Tablou de primăvară (vară, toamnă, iarnă)’’, etc.
Activitaţile practice desfăşurate cu copiii, având ca material de lucru ,, produsele naturii’’ oferă reale posibilităţi de stimulare a creativităţii în funcţie de cunoştinţe, de înclinaţii, de interese şi de aptitudini. S-a constatat existenţa fenomenului creativităţii în stare potenţială la toţi copiii, manifestarea lui înregistrând grade diferite, iar în acest sens se impune lăsarea unui ,,câmp liber’’ de manifestare pe linia imaginaţiei, a fanteziei, a creativităţii. În stimularea creativităţii, importante sunt deopotrivă metodele, relaţia educatoare – copil, atitudinea educatoarei şi atmosfera instaurată de aceasta în sala de grupă.
În munca fiecărei educatoare trebuie să existe elementul creator, deoarece ea este cea care îl stimulează, îl ajută şi îl încurajează pe copil în micile sale ,, creaţii’’.
- Matei, N.C., ,,Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ’’, E.D.P., Bucureşti, 1992;
- Revista ,,Învăţământul preşcolar’’, nr.3-4, 1996.
]]>
Pentru a se adapta noilor condiţii de viaţă, copiii de azi trebuie să fie creativi, iar creativitatea la copiii preşcolari se poate stimula prin multiple căi şi mijloace variate.
Copilul se naşte cu capacitatea de a învăţa, dar şansa supravieţuirii, a umanizării şi socializării lui depinde de contactul cu adultul, de mediul educaţional. Tot ceea ce poate realiza o fiinţă umană depinde de învăţare, exerciţiu, muncă si creaţie. Niciodată nu este prea târziu pentru cunoaşterea , stimularea, educarea şi dezvoltarea creativităţii.
Grădiniţa devine primul mediu organizat de maximă valorificare a resurselor multiple ale copiilor, de stimulare a acestora. Copilul este prin natura sa un spirit creativ, datorită imensei sale curiozităţi, a freamătului permanent pentru a cunoaşte ceea ce se petrece în jurul său.
Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult, ca vârsta care cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persoane, pe parcursul ei înregistrându-se ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea personalităţii umane şi una din cele mai semnificative achiziţii cu ecou evident pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi afirmare a personalităţii – creativitatea. Văzută prin prisma personalităţii, creativitatea capătă sensul de potenţial creativ, de sumă de însuşiri sau factori psihici ai unor viitoare performanţe. Educatoarei îi revine misiunea de a depista de timpuriu posibilităţile creative ale copiilor şi de a crea condiţii optime de dezvoltare. Aşa cum muzica ne învaţă să ascultăm iar pictura ne învaţă să privim, activitatile practice ne învaţă să acţionăm, să găsim calea spre rezolvarea problemelor practice.
Locul activităţilor practice în formarea personalităţii copiilor rezultă în mod obiectiv din adevărul: ,,Aud – uit, văd – ţin minte, acţionez – înţeleg’’. Activităţile practice desfăşurate cu copiii au constituit una dintre modalităţile de cunoaştere a copilului, a individualităţii fiecăruia şi am reuşit să promovez independenţa în gândire, în creaţie şi acţiune, în raport cu interesele şi aptitudinile fiecăruia . Stimularea potenţialului creativ prin activităţile practice se bazează pe următoarele principii:
- asigurarea conexiunii între diferitele categorii de activităţi în cursul zilei;
- stimularea potenţialului creativ al copiilor în realizarea unor lucrări, utilizănd cu
precădere materiale din natură;
- interdisciplinaritatea în cadrul activitaţilor practice.
Activităţile practice trebuie corelate cu celelalte activităţi din grădiniţă pentru a contribui la stimularea potenţialului creativ, iar natura şi materialul bogat de care dispunem constituie un punct de plecare în activitatea de creaţie.
În cadrul activităţilor practice, materia primă de bază cu care lucrează copiii o constituie materialul din natură. Natura oferă copiilor materiale variate şi interesante, a căror observare, colecţionare, sortare, conservare şi prelucrare contribuie la lărgirea orizontului de cunoştinţe, la perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor, la stimularea creativităţii. Pentru a stimula potenţialul creativ al copiilor prin activităţilae practice utilizănd materiale din natură, am parcurs cu aceştia mai multe etape:
Etapa I - etape de pregătire a activitaţilor practice în care copiii participă direct la
strângerea materialelor din natură în cadrul unor activităţi şi plimbări. Profunda lor concentrare în activitatea de a aduna cele mai reuşite materiale din natură a însemnat pentru ei o intensă activitate de observare, de analiză, de selecţie a materialelor. Copiii au adunat frunze de diferite forme, culori şi mărimi, castane, conuri de brad, ghindă, crenguţe uscate, pietre, etc. Analizând frunzele castanului şi-au imaginat că ar semăna cu palma unei mâini cu degetele răsfirate, cu creasta cocoşului din ,, Punguţa cu doi bani’’, cu rochiţa păpuşii. Castanele în învelişul lor ţepos ar putea fi buzdugane pentru zmei, arici, etc. În natură copiii se manifestă deosebit, sunt mai activi, cu o permanentă bună dispoziţie şi cu un imens neastâmpăr specific vârstei.
Etapa a II a este etapa în care am efectuat intuirea materialului confecţionat de către copii prin manipulare, pentru antrenarea analizatorilor şi formarea reprezentărilor prin jocuri senzoriale. Primul mijloc prin care copilul descoperă lumea îl constituie organele de simţ. El vede, apucă, miroase, gustă. Astfel acumulează experienţă, iar cunoaşterea reală a materialelor din natură e condiţionată de claritatea şi precizia senzaţiilor şi percepţiilor. De aici reiese necesitatea organizării unor jocuri senzoriale specifice vârstei: ,, Săculeţul fermecat’’, ,, Ce ştii despre mine?’’, ,, Să facem ordine’’, etc. Aceste jocuri senzoriale pot fi utilizate cu succes pentru trezirea, stimularea şi dezvoltarea interesului de a cunoaşte, interes ce devine o ,, pârghie’’ psihologică pentru stimularea creativităţii.
Etapa aIII a constă în perfecţionarea deprinderilor practice şi stimularea potenţialului creativ al copiilor. Experienţa a dovedit că lucrându-se prea des după şablon, copiilor li se limitează posibilitatea dezvoltării imaginaţiei şi gândirii. Prin diversitatea formelor, a coloritului şi a posibilităţilor de îmbinare a materialelor din natură se deschide câmp larg manifestării imaginaţiei. Permanent i-am stimulat pe copii să confecţioneze jucării din materialele colecţionate de ei sau pe care le puneam eu la dispoziţie. Valorificând castane, ghindă, nuci, frunze uscate, seminţe, sâmburi, pene, pietricele, etc. copiii au confecţionat în manieră proprie multe obiecte.
Etape a IV a constă în efectuarea de către copii a unor lucrări în grup. Activitatea pe bază de cooperare, constituie un mod de învaţare cu deosebite valenţe educative în ceea ce priveşte creativitatea. Copiii descoperă o nouă experienţă relaţionând în grupuri de învăţare activă, aceea de a studia, investiga şi căpăta încredere în capacităţile individuale şi ale grupului. Superioritatea grupului se vădeşte atât prin soluţii originale şi lucrările realizate, cât şi pe plan educativ. În această etapă accentul se pune pe realizarea creativă a temelor date, copiii având libertatea alegerii materialelor şi a tehnicilor de realizare. Ei au redat original teme cum ar fi:,, Coş cu ghiocei’’, ,, Copacul înflorit’’, ,, Vaza cu tufănele’’, ,, Tablou de primăvară (vară, toamnă, iarnă)’’, etc.
Activitaţile practice desfăşurate cu copiii, având ca material de lucru ,, produsele naturii’’ oferă reale posibilităţi de stimulare a creativităţii în funcţie de cunoştinţe, de înclinaţii, de interese şi de aptitudini. S-a constatat existenţa fenomenului creativităţii în stare potenţială la toţi copiii, manifestarea lui înregistrând grade diferite, iar în acest sens se impune lăsarea unui ,,câmp liber’’ de manifestare pe linia imaginaţiei, a fanteziei, a creativităţii. În stimularea creativităţii, importante sunt deopotrivă metodele, relaţia educatoare – copil, atitudinea educatoarei şi atmosfera instaurată de aceasta în sala de grupă.
În munca fiecărei educatoare trebuie să existe elementul creator, deoarece ea este cea care îl stimulează, îl ajută şi îl încurajează pe copil în micile sale ,, creaţii’’.
- Matei, N.C., ,,Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ’’, E.D.P., Bucureşti, 1992;
- Revista ,,Învăţământul preşcolar’’, nr.3-4, 1996.]]>
Publicat în 26. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
Pentru a se adapta noilor condiţii de viaţă, copiii de azi trebuie să fie creativi, iar creativitatea la copiii preşcolari se poate stimula prin multiple căi şi mijloace variate.
Copilul se naşte cu capacitatea de a învăţa, dar şansa supravieţuirii, a umanizării şi socializării lui depinde de contactul cu adultul, de mediul educaţional. Tot ceea ce poate realiza o fiinţă umană depinde de învăţare, exerciţiu, muncă si creaţie. Niciodată nu este prea târziu pentru cunoaşterea , stimularea, educarea şi dezvoltarea creativităţii.
Grădiniţa devine primul mediu organizat de maximă valorificare a resurselor multiple ale copiilor, de stimulare a acestora. Copilul este prin natura sa un spirit creativ, datorită imensei sale curiozităţi, a freamătului permanent pentru a cunoaşte ceea ce se petrece în jurul său.
Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult, ca vârsta care cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persoane, pe parcursul ei înregistrându-se ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea personalităţii umane şi una din cele mai semnificative achiziţii cu ecou evident pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale. De aceea nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi afirmare a personalităţii – creativitatea. Văzută prin prisma personalităţii, creativitatea capătă sensul de potenţial creativ, de sumă de însuşiri sau factori psihici ai unor viitoare performanţe. Educatoarei îi revine misiunea de a depista de timpuriu posibilităţile creative ale copiilor şi de a crea condiţii optime de dezvoltare. Aşa cum muzica ne învaţă să ascultăm iar pictura ne învaţă să privim, activitatile practice ne învaţă să acţionăm, să găsim calea spre rezolvarea problemelor practice.
Locul activităţilor practice în formarea personalităţii copiilor rezultă în mod obiectiv din adevărul: ,,Aud – uit, văd – ţin minte, acţionez – înţeleg’’. Activităţile practice desfăşurate cu copiii au constituit una dintre modalităţile de cunoaştere a copilului, a individualităţii fiecăruia şi am reuşit să promovez independenţa în gândire, în creaţie şi acţiune, în raport cu interesele şi aptitudinile fiecăruia . Stimularea potenţialului creativ prin activităţile practice se bazează pe următoarele principii:
- asigurarea conexiunii între diferitele categorii de activităţi în cursul zilei;
- stimularea potenţialului creativ al copiilor în realizarea unor lucrări, utilizănd cu
precădere materiale din natură;
- interdisciplinaritatea în cadrul activitaţilor practice.
Activităţile practice trebuie corelate cu celelalte activităţi din grădiniţă pentru a contribui la stimularea potenţialului creativ, iar natura şi materialul bogat de care dispunem constituie un punct de plecare în activitatea de creaţie.
În cadrul activităţilor practice, materia primă de bază cu care lucrează copiii o constituie materialul din natură. Natura oferă copiilor materiale variate şi interesante, a căror observare, colecţionare, sortare, conservare şi prelucrare contribuie la lărgirea orizontului de cunoştinţe, la perfecţionarea priceperilor şi deprinderilor, la stimularea creativităţii. Pentru a stimula potenţialul creativ al copiilor prin activităţilae practice utilizănd materiale din natură, am parcurs cu aceştia mai multe etape:
Etapa I - etape de pregătire a activitaţilor practice în care copiii participă direct la
strângerea materialelor din natură în cadrul unor activităţi şi plimbări. Profunda lor concentrare în activitatea de a aduna cele mai reuşite materiale din natură a însemnat pentru ei o intensă activitate de observare, de analiză, de selecţie a materialelor. Copiii au adunat frunze de diferite forme, culori şi mărimi, castane, conuri de brad, ghindă, crenguţe uscate, pietre, etc. Analizând frunzele castanului şi-au imaginat că ar semăna cu palma unei mâini cu degetele răsfirate, cu creasta cocoşului din ,, Punguţa cu doi bani’’, cu rochiţa păpuşii. Castanele în învelişul lor ţepos ar putea fi buzdugane pentru zmei, arici, etc. În natură copiii se manifestă deosebit, sunt mai activi, cu o permanentă bună dispoziţie şi cu un imens neastâmpăr specific vârstei.
Etapa a II a este etapa în care am efectuat intuirea materialului confecţionat de către copii prin manipulare, pentru antrenarea analizatorilor şi formarea reprezentărilor prin jocuri senzoriale. Primul mijloc prin care copilul descoperă lumea îl constituie organele de simţ. El vede, apucă, miroase, gustă. Astfel acumulează experienţă, iar cunoaşterea reală a materialelor din natură e condiţionată de claritatea şi precizia senzaţiilor şi percepţiilor. De aici reiese necesitatea organizării unor jocuri senzoriale specifice vârstei: ,, Săculeţul fermecat’’, ,, Ce ştii despre mine?’’, ,, Să facem ordine’’, etc. Aceste jocuri senzoriale pot fi utilizate cu succes pentru trezirea, stimularea şi dezvoltarea interesului de a cunoaşte, interes ce devine o ,, pârghie’’ psihologică pentru stimularea creativităţii.
Etapa aIII a constă în perfecţionarea deprinderilor practice şi stimularea potenţialului creativ al copiilor. Experienţa a dovedit că lucrându-se prea des după şablon, copiilor li se limitează posibilitatea dezvoltării imaginaţiei şi gândirii. Prin diversitatea formelor, a coloritului şi a posibilităţilor de îmbinare a materialelor din natură se deschide câmp larg manifestării imaginaţiei. Permanent i-am stimulat pe copii să confecţioneze jucării din materialele colecţionate de ei sau pe care le puneam eu la dispoziţie. Valorificând castane, ghindă, nuci, frunze uscate, seminţe, sâmburi, pene, pietricele, etc. copiii au confecţionat în manieră proprie multe obiecte.
Etape a IV a constă în efectuarea de către copii a unor lucrări în grup. Activitatea pe bază de cooperare, constituie un mod de învaţare cu deosebite valenţe educative în ceea ce priveşte creativitatea. Copiii descoperă o nouă experienţă relaţionând în grupuri de învăţare activă, aceea de a studia, investiga şi căpăta încredere în capacităţile individuale şi ale grupului. Superioritatea grupului se vădeşte atât prin soluţii originale şi lucrările realizate, cât şi pe plan educativ. În această etapă accentul se pune pe realizarea creativă a temelor date, copiii având libertatea alegerii materialelor şi a tehnicilor de realizare. Ei au redat original teme cum ar fi:,, Coş cu ghiocei’’, ,, Copacul înflorit’’, ,, Vaza cu tufănele’’, ,, Tablou de primăvară (vară, toamnă, iarnă)’’, etc.
Activitaţile practice desfăşurate cu copiii, având ca material de lucru ,, produsele naturii’’ oferă reale posibilităţi de stimulare a creativităţii în funcţie de cunoştinţe, de înclinaţii, de interese şi de aptitudini. S-a constatat existenţa fenomenului creativităţii în stare potenţială la toţi copiii, manifestarea lui înregistrând grade diferite, iar în acest sens se impune lăsarea unui ,,câmp liber’’ de manifestare pe linia imaginaţiei, a fanteziei, a creativităţii. În stimularea creativităţii, importante sunt deopotrivă metodele, relaţia educatoare – copil, atitudinea educatoarei şi atmosfera instaurată de aceasta în sala de grupă.
În munca fiecărei educatoare trebuie să existe elementul creator, deoarece ea este cea care îl stimulează, îl ajută şi îl încurajează pe copil în micile sale ,, creaţii’’.
- Matei, N.C., ,,Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ’’, E.D.P., Bucureşti, 1992;
- Revista ,,Învăţământul preşcolar’’, nr.3-4, 1996.
]]>
Interacţiunile pe care copiii le stabilescunii cu ceilalţireflectăîntr-o bunămăsurăspecificulrelaţiilor pe care le întreţin cu adulţii.
Prin urmare, dacăeimanifestăteamăşinesiguranţăînraport cu vârstnicii, aceasta se datoreazăsentimentelor de teamăşinesiguranţă pe care le resimtînpreajmapersoanelor mature înproximitateacăroratrăiescşi se dezvoltă.
Studiimaivechi (Maudry şi Nekula, 1934) au arătatcăachiziţionarea de cătrecopil a comportamentului social şiconfigurareaunoratitudiniexplicitefaţă de ceilalţicopii cu care intrăînrelaţie se dobândesctreptat. Astfel, până la aproximativ 9 lunicopiiimanifestăredusetendinţe de a intra înrelaţii de tip cooperant cu ceilalţi.
Înjurulvârstei de 2 ani copiiidevinmaiprietenoşişiîncepsămanifesteinterespentrua intra înrelaţii de tip cooperant cu ceilalţi.
Dupăvârsta de 3 ani, nevoia de a participa la activităţi de grupcreşte. Înjurulvârstei de 5 sau 6 ani copiiipreferăsă se joaceîngrupurirestrânse de 5-6 membri. Grupul de 3 membri pare să fie –dupăceidoiautorimenţionaţi- celmaiadecvat.
Începând cu vârsta de 6 ani sferarelaţiilorsociale ale copilului se lărgeşte din ceîncemaimult, astfelîncâtprocesulintegrăriiînclasaşcolară-ca gruporganizat, cu reguli şiexigenţecrescute-devineabsolutposibil.
De bunăseamă, atuncicândeducatoarele au abilitatea de a uza de unelecunoştinţeprivindparticularităţilecomportamentului social al preşcolaruluiacestetensiuni sunt multdiminuate.
Supunematenţiei o serie de comportamentece se dobândescînperioadapreşcolarităţii sub aspectulcâtorvadintrecelemaiimportantecaracteristicice se manifestă la aceastăvârstă.
Spiritul de cooperareesteînlegătură cu descreştereagradului de dependenţăşi cu creştereaspiritului de întrajutorare.
Loialitateafaţă de grup se manifestăatuncicândcopilul se lasăinfluenţat de grupşiesteînlegătură cu o bogăţie de stări pe care copilul le trăieşteatuncicândesteintegratîngrup: dragoste, ură, protecţie, milă, gelozie, rivalitate, generozitate, simpatie, înţelegere.
Preferinţeleîncepsă se manifesteînjurulvârstei de 3-4 ani, în forma ataşamentuluiputernicce se creeazăîntrecopii.
Tendinţe de conducere(de lider) se manifestă ca tendinţe dominative, de impunereainfluenţeiasupracelorlalţi. Unii se impun ca lideripentrucă sunt maivolubili, maimobili, alţiipentrucă sunt maiagresivi, maicoercitivi, iaralţiipentrucă sunt maioriginali, stabilesc cu maimultăuşurinţărelaţii cu ceilalţi.
Popularitate – copiiimaiindependenţi sunt maipopulari; ceidependenţi de adulţi sunt maipuţinpopulari.
Atitudinea de sprijin se formeazăcătre ultima parte a preşcolarităţii; astfel un copil cu braţulrănitgăseştesprijinşicompasiune la un copil de 5-6 ani, pe cândceimaimiciasistă cu teamăşicuriozitate la un astfel de eveniment.
Relaţiile de simpatie cu ceiaflaţiînsuferinţă – manifestările de simpatie sunt foarteexplicitecătreaceeaşiperioadă de vârstă 5-6 ani şi se exprimăprin :atitudine de ajutorare, protejareşiapărareaceluiînsuferinţă, informareaadultuluiasuprasuferinţelorpartenerului de joacă, chestionareaasupraclauzelor care au produssuferinţa, sugerareasaugăsireaunorsoluţii.
Rivalitatea
Sentimentul de rivalitate se naşteînfamilie, mai ales acolounde sunt maimulţifraţi care intrăîncompetiţiepentru a atragemaimultatenţiaşiafecţiunea.Dacăpărinţii fac diferenţeîntrecopii, sentimentul de rivalitatecreşte.
Competitivitateaesteexprimatăînatitudini de genul ,,eu sunt mai mare’’, ,,al meu e maifrumos’’, ,,sunt mai bun decât tine’’; se manifestămai evident începând cu vârste de 4 ani. Nu toţicopiiiau un crescut sentiment al competiţiei.
Agresivitateapoate fi de tip deschis, manifest: se ceartă cu ceilalţi, loveşte; poate fi de tip închis: ca furienedezlănţuită, rămasăîn interior; neexteriorizarea se datoreazătimidităţii, anxietăţii.
Conflicteleîntrecopiireflectăconflictelemediuluiîn care trăiescşi se dezvoltă; se manifestă ca tendinţă de declanşareşiîntreţinere a unorsituaţii de genul: certuri, bătăi, antagonisme.
În general, atuncicând se confruntă cu o situaţienouăcopiluladoptă o atitudine de aşteptare, de tatonare, stabileştepuţinecontacteşimanifestămultăprecauţie. Dacăgrupulîiinspirăîncredereşisiguranţă, el se relaxeazăşiîncepesă se simtă ,,caacasă’’.
BIBLIOGRAFIE:
Liliana Ezechil, Mihaela Păişi Lăzărescu, ,,LaboratorPreşcolar’’, V&I Integral, Bucureşti, 2001
]]>
Publicat în 26. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
Interacţiunile pe care copiii le stabilescunii cu ceilalţireflectăîntr-o bunămăsurăspecificulrelaţiilor pe care le întreţin cu adulţii.
Prin urmare, dacăeimanifestăteamăşinesiguranţăînraport cu vârstnicii, aceasta se datoreazăsentimentelor de teamăşinesiguranţă pe care le resimtînpreajmapersoanelor mature înproximitateacăroratrăiescşi se dezvoltă.
Studiimaivechi (Maudry şi Nekula, 1934) au arătatcăachiziţionarea de cătrecopil a comportamentului social şiconfigurareaunoratitudiniexplicitefaţă de ceilalţicopii cu care intrăînrelaţie se dobândesctreptat. Astfel, până la aproximativ 9 lunicopiiimanifestăredusetendinţe de a intra înrelaţii de tip cooperant cu ceilalţi.
Înjurulvârstei de 2 ani copiiidevinmaiprietenoşişiîncepsămanifesteinterespentrua intra înrelaţii de tip cooperant cu ceilalţi.
Dupăvârsta de 3 ani, nevoia de a participa la activităţi de grupcreşte. Înjurulvârstei de 5 sau 6 ani copiiipreferăsă se joaceîngrupurirestrânse de 5-6 membri. Grupul de 3 membri pare să fie –dupăceidoiautorimenţionaţi- celmaiadecvat.
Începând cu vârsta de 6 ani sferarelaţiilorsociale ale copilului se lărgeşte din ceîncemaimult, astfelîncâtprocesulintegrăriiînclasaşcolară-ca gruporganizat, cu reguli şiexigenţecrescute-devineabsolutposibil.
De bunăseamă, atuncicândeducatoarele au abilitatea de a uza de unelecunoştinţeprivindparticularităţilecomportamentului social al preşcolaruluiacestetensiuni sunt multdiminuate.
Supunematenţiei o serie de comportamentece se dobândescînperioadapreşcolarităţii sub aspectulcâtorvadintrecelemaiimportantecaracteristicice se manifestă la aceastăvârstă.
Spiritul de cooperareesteînlegătură cu descreştereagradului de dependenţăşi cu creştereaspiritului de întrajutorare.
Loialitateafaţă de grup se manifestăatuncicândcopilul se lasăinfluenţat de grupşiesteînlegătură cu o bogăţie de stări pe care copilul le trăieşteatuncicândesteintegratîngrup: dragoste, ură, protecţie, milă, gelozie, rivalitate, generozitate, simpatie, înţelegere.
Preferinţeleîncepsă se manifesteînjurulvârstei de 3-4 ani, în forma ataşamentuluiputernicce se creeazăîntrecopii.
Tendinţe de conducere(de lider) se manifestă ca tendinţe dominative, de impunereainfluenţeiasupracelorlalţi. Unii se impun ca lideripentrucă sunt maivolubili, maimobili, alţiipentrucă sunt maiagresivi, maicoercitivi, iaralţiipentrucă sunt maioriginali, stabilesc cu maimultăuşurinţărelaţii cu ceilalţi.
Popularitate – copiiimaiindependenţi sunt maipopulari; ceidependenţi de adulţi sunt maipuţinpopulari.
Atitudinea de sprijin se formeazăcătre ultima parte a preşcolarităţii; astfel un copil cu braţulrănitgăseştesprijinşicompasiune la un copil de 5-6 ani, pe cândceimaimiciasistă cu teamăşicuriozitate la un astfel de eveniment.
Relaţiile de simpatie cu ceiaflaţiînsuferinţă – manifestările de simpatie sunt foarteexplicitecătreaceeaşiperioadă de vârstă 5-6 ani şi se exprimăprin :atitudine de ajutorare, protejareşiapărareaceluiînsuferinţă, informareaadultuluiasuprasuferinţelorpartenerului de joacă, chestionareaasupraclauzelor care au produssuferinţa, sugerareasaugăsireaunorsoluţii.
Rivalitatea
Sentimentul de rivalitate se naşteînfamilie, mai ales acolounde sunt maimulţifraţi care intrăîncompetiţiepentru a atragemaimultatenţiaşiafecţiunea.Dacăpărinţii fac diferenţeîntrecopii, sentimentul de rivalitatecreşte.
Competitivitateaesteexprimatăînatitudini de genul ,,eu sunt mai mare’’, ,,al meu e maifrumos’’, ,,sunt mai bun decât tine’’; se manifestămai evident începând cu vârste de 4 ani. Nu toţicopiiiau un crescut sentiment al competiţiei.
Agresivitateapoate fi de tip deschis, manifest: se ceartă cu ceilalţi, loveşte; poate fi de tip închis: ca furienedezlănţuită, rămasăîn interior; neexteriorizarea se datoreazătimidităţii, anxietăţii.
Conflicteleîntrecopiireflectăconflictelemediuluiîn care trăiescşi se dezvoltă; se manifestă ca tendinţă de declanşareşiîntreţinere a unorsituaţii de genul: certuri, bătăi, antagonisme.
În general, atuncicând se confruntă cu o situaţienouăcopiluladoptă o atitudine de aşteptare, de tatonare, stabileştepuţinecontacteşimanifestămultăprecauţie. Dacăgrupulîiinspirăîncredereşisiguranţă, el se relaxeazăşiîncepesă se simtă ,,caacasă’’.
BIBLIOGRAFIE:
Liliana Ezechil, Mihaela Păişi Lăzărescu, ,,LaboratorPreşcolar’’, V&I Integral, Bucureşti, 2001
]]>
Interacţiunile pe care copiii le stabilescunii cu ceilalţireflectăîntr-o bunămăsurăspecificulrelaţiilor pe care le întreţin cu adulţii.
Prin urmare, dacăeimanifestăteamăşinesiguranţăînraport cu vârstnicii, aceasta se datoreazăsentimentelor de teamăşinesiguranţă pe care le resimtînpreajmapersoanelor mature înproximitateacăroratrăiescşi se dezvoltă.
Studiimaivechi (Maudry şi Nekula, 1934) au arătatcăachiziţionarea de cătrecopil a comportamentului social şiconfigurareaunoratitudiniexplicitefaţă de ceilalţicopii cu care intrăînrelaţie se dobândesctreptat. Astfel, până la aproximativ 9 lunicopiiimanifestăredusetendinţe de a intra înrelaţii de tip cooperant cu ceilalţi.
Înjurulvârstei de 2 ani copiiidevinmaiprietenoşişiîncepsămanifesteinterespentrua intra înrelaţii de tip cooperant cu ceilalţi.
Dupăvârsta de 3 ani, nevoia de a participa la activităţi de grupcreşte. Înjurulvârstei de 5 sau 6 ani copiiipreferăsă se joaceîngrupurirestrânse de 5-6 membri. Grupul de 3 membri pare să fie –dupăceidoiautorimenţionaţi- celmaiadecvat.
Începând cu vârsta de 6 ani sferarelaţiilorsociale ale copilului se lărgeşte din ceîncemaimult, astfelîncâtprocesulintegrăriiînclasaşcolară-ca gruporganizat, cu reguli şiexigenţecrescute-devineabsolutposibil.
De bunăseamă, atuncicândeducatoarele au abilitatea de a uza de unelecunoştinţeprivindparticularităţilecomportamentului social al preşcolaruluiacestetensiuni sunt multdiminuate.
Supunematenţiei o serie de comportamentece se dobândescînperioadapreşcolarităţii sub aspectulcâtorvadintrecelemaiimportantecaracteristicice se manifestă la aceastăvârstă.
Spiritul de cooperareesteînlegătură cu descreştereagradului de dependenţăşi cu creştereaspiritului de întrajutorare.
Loialitateafaţă de grup se manifestăatuncicândcopilul se lasăinfluenţat de grupşiesteînlegătură cu o bogăţie de stări pe care copilul le trăieşteatuncicândesteintegratîngrup: dragoste, ură, protecţie, milă, gelozie, rivalitate, generozitate, simpatie, înţelegere.
Preferinţeleîncepsă se manifesteînjurulvârstei de 3-4 ani, în forma ataşamentuluiputernicce se creeazăîntrecopii.
Tendinţe de conducere(de lider) se manifestă ca tendinţe dominative, de impunereainfluenţeiasupracelorlalţi. Unii se impun ca lideripentrucă sunt maivolubili, maimobili, alţiipentrucă sunt maiagresivi, maicoercitivi, iaralţiipentrucă sunt maioriginali, stabilesc cu maimultăuşurinţărelaţii cu ceilalţi.
Popularitate – copiiimaiindependenţi sunt maipopulari; ceidependenţi de adulţi sunt maipuţinpopulari.
Atitudinea de sprijin se formeazăcătre ultima parte a preşcolarităţii; astfel un copil cu braţulrănitgăseştesprijinşicompasiune la un copil de 5-6 ani, pe cândceimaimiciasistă cu teamăşicuriozitate la un astfel de eveniment.
Relaţiile de simpatie cu ceiaflaţiînsuferinţă – manifestările de simpatie sunt foarteexplicitecătreaceeaşiperioadă de vârstă 5-6 ani şi se exprimăprin :atitudine de ajutorare, protejareşiapărareaceluiînsuferinţă, informareaadultuluiasuprasuferinţelorpartenerului de joacă, chestionareaasupraclauzelor care au produssuferinţa, sugerareasaugăsireaunorsoluţii.
Rivalitatea
Sentimentul de rivalitate se naşteînfamilie, mai ales acolounde sunt maimulţifraţi care intrăîncompetiţiepentru a atragemaimultatenţiaşiafecţiunea.Dacăpărinţii fac diferenţeîntrecopii, sentimentul de rivalitatecreşte.
Competitivitateaesteexprimatăînatitudini de genul ,,eu sunt mai mare’’, ,,al meu e maifrumos’’, ,,sunt mai bun decât tine’’; se manifestămai evident începând cu vârste de 4 ani. Nu toţicopiiiau un crescut sentiment al competiţiei.
Agresivitateapoate fi de tip deschis, manifest: se ceartă cu ceilalţi, loveşte; poate fi de tip închis: ca furienedezlănţuită, rămasăîn interior; neexteriorizarea se datoreazătimidităţii, anxietăţii.
Conflicteleîntrecopiireflectăconflictelemediuluiîn care trăiescşi se dezvoltă; se manifestă ca tendinţă de declanşareşiîntreţinere a unorsituaţii de genul: certuri, bătăi, antagonisme.
În general, atuncicând se confruntă cu o situaţienouăcopiluladoptă o atitudine de aşteptare, de tatonare, stabileştepuţinecontacteşimanifestămultăprecauţie. Dacăgrupulîiinspirăîncredereşisiguranţă, el se relaxeazăşiîncepesă se simtă ,,caacasă’’.
BIBLIOGRAFIE:
Liliana Ezechil, Mihaela Păişi Lăzărescu, ,,LaboratorPreşcolar’’, V&I Integral, Bucureşti, 2001
]]>
Publicat în 26. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
Interacţiunile pe care copiii le stabilescunii cu ceilalţireflectăîntr-o bunămăsurăspecificulrelaţiilor pe care le întreţin cu adulţii.
Prin urmare, dacăeimanifestăteamăşinesiguranţăînraport cu vârstnicii, aceasta se datoreazăsentimentelor de teamăşinesiguranţă pe care le resimtînpreajmapersoanelor mature înproximitateacăroratrăiescşi se dezvoltă.
Studiimaivechi (Maudry şi Nekula, 1934) au arătatcăachiziţionarea de cătrecopil a comportamentului social şiconfigurareaunoratitudiniexplicitefaţă de ceilalţicopii cu care intrăînrelaţie se dobândesctreptat. Astfel, până la aproximativ 9 lunicopiiimanifestăredusetendinţe de a intra înrelaţii de tip cooperant cu ceilalţi.
Înjurulvârstei de 2 ani copiiidevinmaiprietenoşişiîncepsămanifesteinterespentrua intra înrelaţii de tip cooperant cu ceilalţi.
Dupăvârsta de 3 ani, nevoia de a participa la activităţi de grupcreşte. Înjurulvârstei de 5 sau 6 ani copiiipreferăsă se joaceîngrupurirestrânse de 5-6 membri. Grupul de 3 membri pare să fie –dupăceidoiautorimenţionaţi- celmaiadecvat.
Începând cu vârsta de 6 ani sferarelaţiilorsociale ale copilului se lărgeşte din ceîncemaimult, astfelîncâtprocesulintegrăriiînclasaşcolară-ca gruporganizat, cu reguli şiexigenţecrescute-devineabsolutposibil.
De bunăseamă, atuncicândeducatoarele au abilitatea de a uza de unelecunoştinţeprivindparticularităţilecomportamentului social al preşcolaruluiacestetensiuni sunt multdiminuate.
Supunematenţiei o serie de comportamentece se dobândescînperioadapreşcolarităţii sub aspectulcâtorvadintrecelemaiimportantecaracteristicice se manifestă la aceastăvârstă.
Spiritul de cooperareesteînlegătură cu descreştereagradului de dependenţăşi cu creştereaspiritului de întrajutorare.
Loialitateafaţă de grup se manifestăatuncicândcopilul se lasăinfluenţat de grupşiesteînlegătură cu o bogăţie de stări pe care copilul le trăieşteatuncicândesteintegratîngrup: dragoste, ură, protecţie, milă, gelozie, rivalitate, generozitate, simpatie, înţelegere.
Preferinţeleîncepsă se manifesteînjurulvârstei de 3-4 ani, în forma ataşamentuluiputernicce se creeazăîntrecopii.
Tendinţe de conducere(de lider) se manifestă ca tendinţe dominative, de impunereainfluenţeiasupracelorlalţi. Unii se impun ca lideripentrucă sunt maivolubili, maimobili, alţiipentrucă sunt maiagresivi, maicoercitivi, iaralţiipentrucă sunt maioriginali, stabilesc cu maimultăuşurinţărelaţii cu ceilalţi.
Popularitate – copiiimaiindependenţi sunt maipopulari; ceidependenţi de adulţi sunt maipuţinpopulari.
Atitudinea de sprijin se formeazăcătre ultima parte a preşcolarităţii; astfel un copil cu braţulrănitgăseştesprijinşicompasiune la un copil de 5-6 ani, pe cândceimaimiciasistă cu teamăşicuriozitate la un astfel de eveniment.
Relaţiile de simpatie cu ceiaflaţiînsuferinţă – manifestările de simpatie sunt foarteexplicitecătreaceeaşiperioadă de vârstă 5-6 ani şi se exprimăprin :atitudine de ajutorare, protejareşiapărareaceluiînsuferinţă, informareaadultuluiasuprasuferinţelorpartenerului de joacă, chestionareaasupraclauzelor care au produssuferinţa, sugerareasaugăsireaunorsoluţii.
Rivalitatea
Sentimentul de rivalitate se naşteînfamilie, mai ales acolounde sunt maimulţifraţi care intrăîncompetiţiepentru a atragemaimultatenţiaşiafecţiunea.Dacăpărinţii fac diferenţeîntrecopii, sentimentul de rivalitatecreşte.
Competitivitateaesteexprimatăînatitudini de genul ,,eu sunt mai mare’’, ,,al meu e maifrumos’’, ,,sunt mai bun decât tine’’; se manifestămai evident începând cu vârste de 4 ani. Nu toţicopiiiau un crescut sentiment al competiţiei.
Agresivitateapoate fi de tip deschis, manifest: se ceartă cu ceilalţi, loveşte; poate fi de tip închis: ca furienedezlănţuită, rămasăîn interior; neexteriorizarea se datoreazătimidităţii, anxietăţii.
Conflicteleîntrecopiireflectăconflictelemediuluiîn care trăiescşi se dezvoltă; se manifestă ca tendinţă de declanşareşiîntreţinere a unorsituaţii de genul: certuri, bătăi, antagonisme.
În general, atuncicând se confruntă cu o situaţienouăcopiluladoptă o atitudine de aşteptare, de tatonare, stabileştepuţinecontacteşimanifestămultăprecauţie. Dacăgrupulîiinspirăîncredereşisiguranţă, el se relaxeazăşiîncepesă se simtă ,,caacasă’’.
BIBLIOGRAFIE:
Liliana Ezechil, Mihaela Păişi Lăzărescu, ,,LaboratorPreşcolar’’, V&I Integral, Bucureşti, 2001
]]>
1. Introducere
În procesul instructiv-educativ modern, metodele interactive ocupă un loc important, deoarece stimulează participarea activă a copilului, dezvoltă gândirea critică și capacitatea de cooperare. Una dintre aceste metode este „Turul Galeriei”, adaptabilă cu succes și în grădiniță, contribuind la dezvoltarea comunicării, creativității și responsabilității în rândul preșcolarilor.
2. Definirea metodei „Turul Galeriei”
Metoda „Turul Galeriei” este o tehnică didactică interactivă, în care copiii lucrează în grupuri pentru a realiza postere/desene/afișe pe o anumită temă, care sunt apoi expuse. Ulterior, copiii (sau grupurile) fac „turul” celorlalte postere și oferă comentarii, aprecieri sau răspund la întrebări.
Este o metodă centrată pe copil, care încurajează exprimarea liberă a ideilor și aprecierea muncii celorlalți într-un cadru non-competitiv.
3. Etapele aplicării metodei în grădiniță
a) Alegerea temei: Educatorul propune o temă cunoscută sau recent discutată (ex: „Animalele din pădure”, „Ce înseamnă prietenia?”, „Reguli la grădiniță”).
b) Organizarea grupurilor: Copiii sunt împărțiți în grupuri mici (3-5 copii), în funcție de nivelul de dezvoltare, preferințe sau aleatoriu.
c) Realizarea lucrărilor: Fiecare grup creează o lucrare vizuală (desen, colaj, afiș) pe tema aleasă, folosind materiale puse la dispoziție.
d) Turul Galeriei: Grupurile se rotesc și observă lucrările celorlalți. Pot pune întrebări, pot comenta sau pot lăsa un „semn de apreciere” (ex: o față zâmbitoare sau o bulină colorată).
e) Reflectarea: Educatorul facilitează o discuție de grup pentru a reflecta asupra activității – ce au învățat, ce le-a plăcut, ce pot îmbunătăți.
4. Obiective urmărite prin această metodă
- Dezvoltarea cooperării și a comunicării în grup
- Stimularea creativității și exprimării artistice
- Învățarea prin descoperire și reflecție
- Consolidarea cunoștințelor într-un mod atractiv
- Crearea unei atmosfere de respect și valorizare reciprocă
5. Avantajele metodei „Turul Galeriei” la preșcolari
- Interactivitate ridicată: Copiii sunt implicați în toate etapele procesului.
- Încurajează exprimarea personală: Fiecare copil contribuie la produsul final al grupului.
- Respect și valorizare: Prin aprecierile oferite colegilor, se formează comportamente prosociale.
- Adaptabilitate: Poate fi folosită în orice domeniu (științe, educație civică, arte, natură).
6. Limite și condiții de aplicare
Pentru eficiență maximă, este important ca educatorul să:
- Supravegheze echilibrat implicarea tuturor copiilor
- Să asigure materiale variate și atractive
- Să adapteze limbajul și cerințele vârstei preșcolare
- Să valorifice ideile exprimate de copii fără a impune opinii
7. Exemple de aplicare practică
Tema: „Mediul înconjurător”
Sarcină: Grupele realizează postere despre „Cum protejăm natura?”.
Rezultat: Fiecare grup creează un afiș (ex: „Nu arunca gunoiul în pădure”), apoi face turul celorlalte lucrări și discută ce mesaje i-au impresionat. Educatorul încurajează reflecția și aplicarea practică a ideilor discutate.
Concluzii
Metoda „Turul Galeriei” este o strategie didactică modernă care se poate adapta cu succes vârstei preșcolare. Ea încurajează cooperarea, comunicarea și gândirea creativă, fiind în același timp o metodă atractivă și motivantă pentru copii. Aplicarea acestei metode contribuie la formarea unor atitudini pozitive față de muncă, colegi și procesul de învățare.
Bibliografie
1. Cerghit, I. (2008). Metode de învățământ. Editura Polirom.
2. Cucoș, C. (2006). Psihopedagogie. Editura Polirom.
3. Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Editura Didactică și Pedagogică.
4. Ghid metodologic pentru învățământul preșcolar (MEN, 2019).
5. Stan, E. (2017). Metode și tehnici de instruire interactive. Editura Universității „Al. I. Cuza”.
6. Neacșu, I. (1999). Instruirea interactivă. Editura Didactică și Pedagogică.
]]>
Publicat în 25. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
1. Introducere
În procesul instructiv-educativ modern, metodele interactive ocupă un loc important, deoarece stimulează participarea activă a copilului, dezvoltă gândirea critică și capacitatea de cooperare. Una dintre aceste metode este „Turul Galeriei”, adaptabilă cu succes și în grădiniță, contribuind la dezvoltarea comunicării, creativității și responsabilității în rândul preșcolarilor.
2. Definirea metodei „Turul Galeriei”
Metoda „Turul Galeriei” este o tehnică didactică interactivă, în care copiii lucrează în grupuri pentru a realiza postere/desene/afișe pe o anumită temă, care sunt apoi expuse. Ulterior, copiii (sau grupurile) fac „turul” celorlalte postere și oferă comentarii, aprecieri sau răspund la întrebări.
Este o metodă centrată pe copil, care încurajează exprimarea liberă a ideilor și aprecierea muncii celorlalți într-un cadru non-competitiv.
3. Etapele aplicării metodei în grădiniță
a) Alegerea temei: Educatorul propune o temă cunoscută sau recent discutată (ex: „Animalele din pădure”, „Ce înseamnă prietenia?”, „Reguli la grădiniță”).
b) Organizarea grupurilor: Copiii sunt împărțiți în grupuri mici (3-5 copii), în funcție de nivelul de dezvoltare, preferințe sau aleatoriu.
c) Realizarea lucrărilor: Fiecare grup creează o lucrare vizuală (desen, colaj, afiș) pe tema aleasă, folosind materiale puse la dispoziție.
d) Turul Galeriei: Grupurile se rotesc și observă lucrările celorlalți. Pot pune întrebări, pot comenta sau pot lăsa un „semn de apreciere” (ex: o față zâmbitoare sau o bulină colorată).
e) Reflectarea: Educatorul facilitează o discuție de grup pentru a reflecta asupra activității – ce au învățat, ce le-a plăcut, ce pot îmbunătăți.
4. Obiective urmărite prin această metodă
- Dezvoltarea cooperării și a comunicării în grup
- Stimularea creativității și exprimării artistice
- Învățarea prin descoperire și reflecție
- Consolidarea cunoștințelor într-un mod atractiv
- Crearea unei atmosfere de respect și valorizare reciprocă
5. Avantajele metodei „Turul Galeriei” la preșcolari
- Interactivitate ridicată: Copiii sunt implicați în toate etapele procesului.
- Încurajează exprimarea personală: Fiecare copil contribuie la produsul final al grupului.
- Respect și valorizare: Prin aprecierile oferite colegilor, se formează comportamente prosociale.
- Adaptabilitate: Poate fi folosită în orice domeniu (științe, educație civică, arte, natură).
6. Limite și condiții de aplicare
Pentru eficiență maximă, este important ca educatorul să:
- Supravegheze echilibrat implicarea tuturor copiilor
- Să asigure materiale variate și atractive
- Să adapteze limbajul și cerințele vârstei preșcolare
- Să valorifice ideile exprimate de copii fără a impune opinii
7. Exemple de aplicare practică
Tema: „Mediul înconjurător”
Sarcină: Grupele realizează postere despre „Cum protejăm natura?”.
Rezultat: Fiecare grup creează un afiș (ex: „Nu arunca gunoiul în pădure”), apoi face turul celorlalte lucrări și discută ce mesaje i-au impresionat. Educatorul încurajează reflecția și aplicarea practică a ideilor discutate.
Concluzii
Metoda „Turul Galeriei” este o strategie didactică modernă care se poate adapta cu succes vârstei preșcolare. Ea încurajează cooperarea, comunicarea și gândirea creativă, fiind în același timp o metodă atractivă și motivantă pentru copii. Aplicarea acestei metode contribuie la formarea unor atitudini pozitive față de muncă, colegi și procesul de învățare.
Bibliografie
1. Cerghit, I. (2008). Metode de învățământ. Editura Polirom.
2. Cucoș, C. (2006). Psihopedagogie. Editura Polirom.
3. Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Editura Didactică și Pedagogică.
4. Ghid metodologic pentru învățământul preșcolar (MEN, 2019).
5. Stan, E. (2017). Metode și tehnici de instruire interactive. Editura Universității „Al. I. Cuza”.
6. Neacșu, I. (1999). Instruirea interactivă. Editura Didactică și Pedagogică.
]]>
1. Introducere
În procesul instructiv-educativ modern, metodele interactive ocupă un loc important, deoarece stimulează participarea activă a copilului, dezvoltă gândirea critică și capacitatea de cooperare. Una dintre aceste metode este „Turul Galeriei”, adaptabilă cu succes și în grădiniță, contribuind la dezvoltarea comunicării, creativității și responsabilității în rândul preșcolarilor.
2. Definirea metodei „Turul Galeriei”
Metoda „Turul Galeriei” este o tehnică didactică interactivă, în care copiii lucrează în grupuri pentru a realiza postere/desene/afișe pe o anumită temă, care sunt apoi expuse. Ulterior, copiii (sau grupurile) fac „turul” celorlalte postere și oferă comentarii, aprecieri sau răspund la întrebări.
Este o metodă centrată pe copil, care încurajează exprimarea liberă a ideilor și aprecierea muncii celorlalți într-un cadru non-competitiv.
3. Etapele aplicării metodei în grădiniță
a) Alegerea temei: Educatorul propune o temă cunoscută sau recent discutată (ex: „Animalele din pădure”, „Ce înseamnă prietenia?”, „Reguli la grădiniță”).
b) Organizarea grupurilor: Copiii sunt împărțiți în grupuri mici (3-5 copii), în funcție de nivelul de dezvoltare, preferințe sau aleatoriu.
c) Realizarea lucrărilor: Fiecare grup creează o lucrare vizuală (desen, colaj, afiș) pe tema aleasă, folosind materiale puse la dispoziție.
d) Turul Galeriei: Grupurile se rotesc și observă lucrările celorlalți. Pot pune întrebări, pot comenta sau pot lăsa un „semn de apreciere” (ex: o față zâmbitoare sau o bulină colorată).
e) Reflectarea: Educatorul facilitează o discuție de grup pentru a reflecta asupra activității – ce au învățat, ce le-a plăcut, ce pot îmbunătăți.
4. Obiective urmărite prin această metodă
- Dezvoltarea cooperării și a comunicării în grup
- Stimularea creativității și exprimării artistice
- Învățarea prin descoperire și reflecție
- Consolidarea cunoștințelor într-un mod atractiv
- Crearea unei atmosfere de respect și valorizare reciprocă
5. Avantajele metodei „Turul Galeriei” la preșcolari
- Interactivitate ridicată: Copiii sunt implicați în toate etapele procesului.
- Încurajează exprimarea personală: Fiecare copil contribuie la produsul final al grupului.
- Respect și valorizare: Prin aprecierile oferite colegilor, se formează comportamente prosociale.
- Adaptabilitate: Poate fi folosită în orice domeniu (științe, educație civică, arte, natură).
6. Limite și condiții de aplicare
Pentru eficiență maximă, este important ca educatorul să:
- Supravegheze echilibrat implicarea tuturor copiilor
- Să asigure materiale variate și atractive
- Să adapteze limbajul și cerințele vârstei preșcolare
- Să valorifice ideile exprimate de copii fără a impune opinii
7. Exemple de aplicare practică
Tema: „Mediul înconjurător”
Sarcină: Grupele realizează postere despre „Cum protejăm natura?”.
Rezultat: Fiecare grup creează un afiș (ex: „Nu arunca gunoiul în pădure”), apoi face turul celorlalte lucrări și discută ce mesaje i-au impresionat. Educatorul încurajează reflecția și aplicarea practică a ideilor discutate.
Concluzii
Metoda „Turul Galeriei” este o strategie didactică modernă care se poate adapta cu succes vârstei preșcolare. Ea încurajează cooperarea, comunicarea și gândirea creativă, fiind în același timp o metodă atractivă și motivantă pentru copii. Aplicarea acestei metode contribuie la formarea unor atitudini pozitive față de muncă, colegi și procesul de învățare.
Bibliografie
1. Cerghit, I. (2008). Metode de învățământ. Editura Polirom.
2. Cucoș, C. (2006). Psihopedagogie. Editura Polirom.
3. Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Editura Didactică și Pedagogică.
4. Ghid metodologic pentru învățământul preșcolar (MEN, 2019).
5. Stan, E. (2017). Metode și tehnici de instruire interactive. Editura Universității „Al. I. Cuza”.
6. Neacșu, I. (1999). Instruirea interactivă. Editura Didactică și Pedagogică.
]]>
Publicat în 25. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
1. Introducere
În procesul instructiv-educativ modern, metodele interactive ocupă un loc important, deoarece stimulează participarea activă a copilului, dezvoltă gândirea critică și capacitatea de cooperare. Una dintre aceste metode este „Turul Galeriei”, adaptabilă cu succes și în grădiniță, contribuind la dezvoltarea comunicării, creativității și responsabilității în rândul preșcolarilor.
2. Definirea metodei „Turul Galeriei”
Metoda „Turul Galeriei” este o tehnică didactică interactivă, în care copiii lucrează în grupuri pentru a realiza postere/desene/afișe pe o anumită temă, care sunt apoi expuse. Ulterior, copiii (sau grupurile) fac „turul” celorlalte postere și oferă comentarii, aprecieri sau răspund la întrebări.
Este o metodă centrată pe copil, care încurajează exprimarea liberă a ideilor și aprecierea muncii celorlalți într-un cadru non-competitiv.
3. Etapele aplicării metodei în grădiniță
a) Alegerea temei: Educatorul propune o temă cunoscută sau recent discutată (ex: „Animalele din pădure”, „Ce înseamnă prietenia?”, „Reguli la grădiniță”).
b) Organizarea grupurilor: Copiii sunt împărțiți în grupuri mici (3-5 copii), în funcție de nivelul de dezvoltare, preferințe sau aleatoriu.
c) Realizarea lucrărilor: Fiecare grup creează o lucrare vizuală (desen, colaj, afiș) pe tema aleasă, folosind materiale puse la dispoziție.
d) Turul Galeriei: Grupurile se rotesc și observă lucrările celorlalți. Pot pune întrebări, pot comenta sau pot lăsa un „semn de apreciere” (ex: o față zâmbitoare sau o bulină colorată).
e) Reflectarea: Educatorul facilitează o discuție de grup pentru a reflecta asupra activității – ce au învățat, ce le-a plăcut, ce pot îmbunătăți.
4. Obiective urmărite prin această metodă
- Dezvoltarea cooperării și a comunicării în grup
- Stimularea creativității și exprimării artistice
- Învățarea prin descoperire și reflecție
- Consolidarea cunoștințelor într-un mod atractiv
- Crearea unei atmosfere de respect și valorizare reciprocă
5. Avantajele metodei „Turul Galeriei” la preșcolari
- Interactivitate ridicată: Copiii sunt implicați în toate etapele procesului.
- Încurajează exprimarea personală: Fiecare copil contribuie la produsul final al grupului.
- Respect și valorizare: Prin aprecierile oferite colegilor, se formează comportamente prosociale.
- Adaptabilitate: Poate fi folosită în orice domeniu (științe, educație civică, arte, natură).
6. Limite și condiții de aplicare
Pentru eficiență maximă, este important ca educatorul să:
- Supravegheze echilibrat implicarea tuturor copiilor
- Să asigure materiale variate și atractive
- Să adapteze limbajul și cerințele vârstei preșcolare
- Să valorifice ideile exprimate de copii fără a impune opinii
7. Exemple de aplicare practică
Tema: „Mediul înconjurător”
Sarcină: Grupele realizează postere despre „Cum protejăm natura?”.
Rezultat: Fiecare grup creează un afiș (ex: „Nu arunca gunoiul în pădure”), apoi face turul celorlalte lucrări și discută ce mesaje i-au impresionat. Educatorul încurajează reflecția și aplicarea practică a ideilor discutate.
Concluzii
Metoda „Turul Galeriei” este o strategie didactică modernă care se poate adapta cu succes vârstei preșcolare. Ea încurajează cooperarea, comunicarea și gândirea creativă, fiind în același timp o metodă atractivă și motivantă pentru copii. Aplicarea acestei metode contribuie la formarea unor atitudini pozitive față de muncă, colegi și procesul de învățare.
Bibliografie
1. Cerghit, I. (2008). Metode de învățământ. Editura Polirom.
2. Cucoș, C. (2006). Psihopedagogie. Editura Polirom.
3. Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Editura Didactică și Pedagogică.
4. Ghid metodologic pentru învățământul preșcolar (MEN, 2019).
5. Stan, E. (2017). Metode și tehnici de instruire interactive. Editura Universității „Al. I. Cuza”.
6. Neacșu, I. (1999). Instruirea interactivă. Editura Didactică și Pedagogică.
]]>
1. Introducere
Personalitatea este un construct complex care reflectă ansamblul caracteristicilor psihice, comportamentale și afective ale unei persoane. Perioada preșcolară (3-6/7 ani) este esențială în formarea și dezvoltarea personalității copilului, datorită intensificării proceselor de socializare, maturizării psihice și dobândirii primelor forme de autonomie.
2. Particularitățile vârstei preșcolare
Perioada preșcolară este marcată de o serie de transformări profunde:
- Dezvoltarea cognitivă: Gândirea trece de la forma senzorio-motorie la cea preoperațională (Piaget), copilul începe să utilizeze simboluri (limbaj, jocuri imaginative).
- Dezvoltarea limbajului: Se îmbogățește vocabularul, crește capacitatea de exprimare, iar limbajul devine instrument de comunicare și autoreglare.
- Dezvoltarea afectivă: Emoțiile devin mai nuanțate, apar sentimente de rușine, vinovăție, mândrie. Relația cu adultul este esențială pentru echilibrul emoțional.
- Socializarea: Copilul începe să relaționeze cu alți copii, învață reguli sociale și comportamente acceptate, dezvoltând empatie și cooperare.
3. Factori care influențează dezvoltarea personalității la preșcolar
a) Familia
Familia este primul și cel mai important mediu de dezvoltare. Stilul parental, modelul oferit de părinți, comunicarea și afecțiunea influențează profund personalitatea copilului.
b) Grădinița
Mediul educațional formal contribuie la dezvoltarea autonomiei, la formarea unor deprinderi de lucru, reguli sociale și colaborare.
c) Jocul
Este activitatea dominantă a copilului preșcolar și principalul mijloc de exprimare a personalității. Prin joc, copilul își exersează creativitatea, învață roluri sociale și își exprimă emoțiile.
d) Temperamentul
Constituie baza biologică a personalității. Copiii pot fi mai activi, sensibili, retrași sau expansivi, iar interacțiunea cu mediul modelează aceste trăsături.
4. Rolul adultului în formarea personalității copilului
Părinții și educatorii au un rol-cheie în:
- Modelarea comportamentului prin exemplul personal
- Oferirea de siguranță emoțională
- Stimularea autonomiei și a încrederii în sine
- Recompensarea comportamentelor pozitive și stabilirea limitelor clare
5. Concluzii
Perioada preșcolară este o etapă de bază în conturarea personalității copilului. Influențele mediului, ale familiei și ale educației, îmbinate cu caracteristicile individuale, contribuie la dezvoltarea unei personalități echilibrate. Este esențial ca adulții implicați în educația copilului să ofere un climat afectiv pozitiv, să respecte ritmul propriu de dezvoltare și să sprijine exprimarea de sine.
Bibliografie
1. Piaget, J. (1972). Psihologia copilului. Editura Didactică și Pedagogică.
2. Golu, M. (2002). Fundamentele psihologiei. Editura Fundației România de Mâine.
3. Petcu, D. (2011). Psihologia vârstelor. Editura Universitară.
4. Cucos, C. (2006). Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice. Editura Polirom.
5. Vlasceanu, L. (2002). Psihologia educației. Editura Polirom.
6. Erikson, E.H. (1997). Copilăria și societatea. Editura Trei.
7. Papalia, D., Olds, S., Feldman, R. (2010). Dezvoltarea umană. Editura Trei.
]]>
Publicat în 25. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
1. Introducere
Personalitatea este un construct complex care reflectă ansamblul caracteristicilor psihice, comportamentale și afective ale unei persoane. Perioada preșcolară (3-6/7 ani) este esențială în formarea și dezvoltarea personalității copilului, datorită intensificării proceselor de socializare, maturizării psihice și dobândirii primelor forme de autonomie.
2. Particularitățile vârstei preșcolare
Perioada preșcolară este marcată de o serie de transformări profunde:
- Dezvoltarea cognitivă: Gândirea trece de la forma senzorio-motorie la cea preoperațională (Piaget), copilul începe să utilizeze simboluri (limbaj, jocuri imaginative).
- Dezvoltarea limbajului: Se îmbogățește vocabularul, crește capacitatea de exprimare, iar limbajul devine instrument de comunicare și autoreglare.
- Dezvoltarea afectivă: Emoțiile devin mai nuanțate, apar sentimente de rușine, vinovăție, mândrie. Relația cu adultul este esențială pentru echilibrul emoțional.
- Socializarea: Copilul începe să relaționeze cu alți copii, învață reguli sociale și comportamente acceptate, dezvoltând empatie și cooperare.
3. Factori care influențează dezvoltarea personalității la preșcolar
a) Familia
Familia este primul și cel mai important mediu de dezvoltare. Stilul parental, modelul oferit de părinți, comunicarea și afecțiunea influențează profund personalitatea copilului.
b) Grădinița
Mediul educațional formal contribuie la dezvoltarea autonomiei, la formarea unor deprinderi de lucru, reguli sociale și colaborare.
c) Jocul
Este activitatea dominantă a copilului preșcolar și principalul mijloc de exprimare a personalității. Prin joc, copilul își exersează creativitatea, învață roluri sociale și își exprimă emoțiile.
d) Temperamentul
Constituie baza biologică a personalității. Copiii pot fi mai activi, sensibili, retrași sau expansivi, iar interacțiunea cu mediul modelează aceste trăsături.
4. Rolul adultului în formarea personalității copilului
Părinții și educatorii au un rol-cheie în:
- Modelarea comportamentului prin exemplul personal
- Oferirea de siguranță emoțională
- Stimularea autonomiei și a încrederii în sine
- Recompensarea comportamentelor pozitive și stabilirea limitelor clare
5. Concluzii
Perioada preșcolară este o etapă de bază în conturarea personalității copilului. Influențele mediului, ale familiei și ale educației, îmbinate cu caracteristicile individuale, contribuie la dezvoltarea unei personalități echilibrate. Este esențial ca adulții implicați în educația copilului să ofere un climat afectiv pozitiv, să respecte ritmul propriu de dezvoltare și să sprijine exprimarea de sine.
Bibliografie
1. Piaget, J. (1972). Psihologia copilului. Editura Didactică și Pedagogică.
2. Golu, M. (2002). Fundamentele psihologiei. Editura Fundației România de Mâine.
3. Petcu, D. (2011). Psihologia vârstelor. Editura Universitară.
4. Cucos, C. (2006). Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice. Editura Polirom.
5. Vlasceanu, L. (2002). Psihologia educației. Editura Polirom.
6. Erikson, E.H. (1997). Copilăria și societatea. Editura Trei.
7. Papalia, D., Olds, S., Feldman, R. (2010). Dezvoltarea umană. Editura Trei.
]]>
1. Introducere
Personalitatea este un construct complex care reflectă ansamblul caracteristicilor psihice, comportamentale și afective ale unei persoane. Perioada preșcolară (3-6/7 ani) este esențială în formarea și dezvoltarea personalității copilului, datorită intensificării proceselor de socializare, maturizării psihice și dobândirii primelor forme de autonomie.
2. Particularitățile vârstei preșcolare
Perioada preșcolară este marcată de o serie de transformări profunde:
- Dezvoltarea cognitivă: Gândirea trece de la forma senzorio-motorie la cea preoperațională (Piaget), copilul începe să utilizeze simboluri (limbaj, jocuri imaginative).
- Dezvoltarea limbajului: Se îmbogățește vocabularul, crește capacitatea de exprimare, iar limbajul devine instrument de comunicare și autoreglare.
- Dezvoltarea afectivă: Emoțiile devin mai nuanțate, apar sentimente de rușine, vinovăție, mândrie. Relația cu adultul este esențială pentru echilibrul emoțional.
- Socializarea: Copilul începe să relaționeze cu alți copii, învață reguli sociale și comportamente acceptate, dezvoltând empatie și cooperare.
3. Factori care influențează dezvoltarea personalității la preșcolar
a) Familia
Familia este primul și cel mai important mediu de dezvoltare. Stilul parental, modelul oferit de părinți, comunicarea și afecțiunea influențează profund personalitatea copilului.
b) Grădinița
Mediul educațional formal contribuie la dezvoltarea autonomiei, la formarea unor deprinderi de lucru, reguli sociale și colaborare.
c) Jocul
Este activitatea dominantă a copilului preșcolar și principalul mijloc de exprimare a personalității. Prin joc, copilul își exersează creativitatea, învață roluri sociale și își exprimă emoțiile.
d) Temperamentul
Constituie baza biologică a personalității. Copiii pot fi mai activi, sensibili, retrași sau expansivi, iar interacțiunea cu mediul modelează aceste trăsături.
4. Rolul adultului în formarea personalității copilului
Părinții și educatorii au un rol-cheie în:
- Modelarea comportamentului prin exemplul personal
- Oferirea de siguranță emoțională
- Stimularea autonomiei și a încrederii în sine
- Recompensarea comportamentelor pozitive și stabilirea limitelor clare
5. Concluzii
Perioada preșcolară este o etapă de bază în conturarea personalității copilului. Influențele mediului, ale familiei și ale educației, îmbinate cu caracteristicile individuale, contribuie la dezvoltarea unei personalități echilibrate. Este esențial ca adulții implicați în educația copilului să ofere un climat afectiv pozitiv, să respecte ritmul propriu de dezvoltare și să sprijine exprimarea de sine.
Bibliografie
1. Piaget, J. (1972). Psihologia copilului. Editura Didactică și Pedagogică.
2. Golu, M. (2002). Fundamentele psihologiei. Editura Fundației România de Mâine.
3. Petcu, D. (2011). Psihologia vârstelor. Editura Universitară.
4. Cucos, C. (2006). Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice. Editura Polirom.
5. Vlasceanu, L. (2002). Psihologia educației. Editura Polirom.
6. Erikson, E.H. (1997). Copilăria și societatea. Editura Trei.
7. Papalia, D., Olds, S., Feldman, R. (2010). Dezvoltarea umană. Editura Trei.
]]>
Publicat în 25. 07. 2025 de Beàta Orsolya Fazekas
1. Introducere
Personalitatea este un construct complex care reflectă ansamblul caracteristicilor psihice, comportamentale și afective ale unei persoane. Perioada preșcolară (3-6/7 ani) este esențială în formarea și dezvoltarea personalității copilului, datorită intensificării proceselor de socializare, maturizării psihice și dobândirii primelor forme de autonomie.
2. Particularitățile vârstei preșcolare
Perioada preșcolară este marcată de o serie de transformări profunde:
- Dezvoltarea cognitivă: Gândirea trece de la forma senzorio-motorie la cea preoperațională (Piaget), copilul începe să utilizeze simboluri (limbaj, jocuri imaginative).
- Dezvoltarea limbajului: Se îmbogățește vocabularul, crește capacitatea de exprimare, iar limbajul devine instrument de comunicare și autoreglare.
- Dezvoltarea afectivă: Emoțiile devin mai nuanțate, apar sentimente de rușine, vinovăție, mândrie. Relația cu adultul este esențială pentru echilibrul emoțional.
- Socializarea: Copilul începe să relaționeze cu alți copii, învață reguli sociale și comportamente acceptate, dezvoltând empatie și cooperare.
3. Factori care influențează dezvoltarea personalității la preșcolar
a) Familia
Familia este primul și cel mai important mediu de dezvoltare. Stilul parental, modelul oferit de părinți, comunicarea și afecțiunea influențează profund personalitatea copilului.
b) Grădinița
Mediul educațional formal contribuie la dezvoltarea autonomiei, la formarea unor deprinderi de lucru, reguli sociale și colaborare.
c) Jocul
Este activitatea dominantă a copilului preșcolar și principalul mijloc de exprimare a personalității. Prin joc, copilul își exersează creativitatea, învață roluri sociale și își exprimă emoțiile.
d) Temperamentul
Constituie baza biologică a personalității. Copiii pot fi mai activi, sensibili, retrași sau expansivi, iar interacțiunea cu mediul modelează aceste trăsături.
4. Rolul adultului în formarea personalității copilului
Părinții și educatorii au un rol-cheie în:
- Modelarea comportamentului prin exemplul personal
- Oferirea de siguranță emoțională
- Stimularea autonomiei și a încrederii în sine
- Recompensarea comportamentelor pozitive și stabilirea limitelor clare
5. Concluzii
Perioada preșcolară este o etapă de bază în conturarea personalității copilului. Influențele mediului, ale familiei și ale educației, îmbinate cu caracteristicile individuale, contribuie la dezvoltarea unei personalități echilibrate. Este esențial ca adulții implicați în educația copilului să ofere un climat afectiv pozitiv, să respecte ritmul propriu de dezvoltare și să sprijine exprimarea de sine.
Bibliografie
1. Piaget, J. (1972). Psihologia copilului. Editura Didactică și Pedagogică.
2. Golu, M. (2002). Fundamentele psihologiei. Editura Fundației România de Mâine.
3. Petcu, D. (2011). Psihologia vârstelor. Editura Universitară.
4. Cucos, C. (2006). Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice. Editura Polirom.
5. Vlasceanu, L. (2002). Psihologia educației. Editura Polirom.
6. Erikson, E.H. (1997). Copilăria și societatea. Editura Trei.
7. Papalia, D., Olds, S., Feldman, R. (2010). Dezvoltarea umană. Editura Trei.
]]>
