https://edict.ro/managementul-carierei/]]>
Publicat în 30. 04. 2026 de Mihaela-Ramona Sîrba
| Etichetat cu: managementul carierei
Categorie: dezvoltare profesională
https://edict.ro/managementul-carierei/
]]>
https://edict.ro/managementul-carierei/]]>
Publicat în 30. 04. 2026 de Mihaela-Ramona Sîrba
| Etichetat cu: managementul carierei
Categorie: dezvoltare profesională
https://edict.ro/managementul-carierei/
]]>
-O activitate care ne salvează planeta-
Ce este reciclarea ?
Reciclarea este operația de prelucrare, într-un proces de producție, a reziduurilor sau deșeurilor, în scopul obținerii reutilizării și valorificării lor, precum și în scopuri ecologice. Prin intermediul reciclării se reduce consumul de materie primă nouă și, de asemenea, se reduce consumul de energie și nivelul de contaminare al mediului natural.
Care sunt etapele reciclării?
Atunci, când vine vorba de reciclare, există mai multe etape pe care le parcurg deșeurile din natură.
Etapele reciclării:
colectarea selectivă și transportul deșeurilor reciclabile;
sortarea și separarea pe tipuri de material (feroase și neferoase, hârtie și carton, mase plastice, sticlă, cauciuc, textile);
valorificarea, orice operație de tăiere, mărunțire, balotare;
procesarea în instalații autorizate.
După cum știm, orice activitate are efecte în urma desfășurării sale, în cazul reciclării, acestea fiind pozitive. Printre cele mai importante, se numără:
Reciclarea elimină poluarea şi conservă resursele naturale;
Reciclarea conservă energia;
Reciclarea elimină costurile depozitării reziduriilor sau a incinerării lor;
Reciclarea reduce riscurile asupra sănătății noastre și a mediului, cauzate de deversarea improprie a unor deșeuri periculoase;
Prin reciclare, se economisesc bani și se creează locuri de muncă.
Materiale reciclabile :
Hârtia – refolosibilă
Materiile prime utilizate pentru fabricarea hârtiei sunt: lemnul, celuloza, hârtia veche. Hârtia reciclată permite economisirea a aproximativ 25% din cantitatea de electricitate și a 90% din cantitatea de apă, necesare pentru producerea a 1 kg de hârtie albă.
Prin reciclarea deșeurilor de hârtie se elimină clorul toxic, necesar producerii hârtiei albe.
Sticla – refolosibilă
Se produce folosind următoarele materii prime: nisipul de cuarț, calcarul, soda (produs poluant)
Reciclarea sticlei menajează mediul și economisește, în timp, bogațiile naturale, apa și electricitatea.
Plasticul
Descompunerea naturală în mediul înconjurător necesită peste 500 de ani, datorită materialelor care îl alcătuiesc.
Cu fiecare tonă de plastic reciclat, se economisesc între 700 și 800 kg de petrol brut.
Fierul – 100% reciclabil
Fiind un material 100% reciclabil, cantități impresionante de minereu natural pot fi economisite prin reciclare, având rezultate pozitive asupra consumului de energie și,bineînțeles, asupra mediului înconjurător.
Aluminiul – 100% reciclabil
Conform statisticilor, prin procesul de reciclare a materialelor neferoase, a aluminiului în speță, se economisește 95% din energia necesară pentru producerea de aluminiu nou și este 100% reciclabil.
Catalizatorii auto
Catalizatorul este o piesă auto care are rolul de a arde integral gazele de evacuare cu scopul de a proteja mediul înconjurător.
Importanța reciclării
Planeta, în care noi, oamenii, conviețuim, trebuie ocrotită și, în special, salvată de la cea mai mare problemă cu care se confruntă, și anume poluarea. Noi, locuitori ai Terrei, suntem datori să susținem, în totalitate, inițiativele avansate din partea unor persoane care se luptă pentru îmbunătățirea viitorului tuturor, precum și pentru cel al planetei.
Reciclarea este importantă atât pentru păstrarea acestui mediu sănătos, cât și pentru reintroducerea în circuitul economic a unor materiale care devin din ce în ce mai greu de găsit.
Din păcate, reciclarea deșeurilor a ajuns să fie o problemă de maximă importanță pentru salubritatea generală a Terrei, amploarea fenomenului condiționând, în mare parte, dezvoltarea economică. Explozia industrială a secolului XX și a celei de-a doua jumatate a acestui secol, a dus la intensificarea industriei,a agriculturii, la creșterea, dezvoltarea și diversificarea consumului de bunuri materiale și de alimente, cauzând creșterea proporțională a cantității de deșeuri și reziduuri. Fenomen care, evident, este într-o continuă creștere, chiar și în zilele noastre.
Neglijența noastră în privința deșeurilor duce la consecințe grave, cum sunt transformarea unor zone în focare de infecție, poluarea aerului, a apei și a solului, dar și distrugerea mediului natural ce duce la dispariția anumitor specii de plante și animale. Prin colectarea și reciclarea cât mai eficientă a acestor deșeuri,vom reuși să păstram un mediu cât mai curat pentru noi și generațiile următoare. Fiecare dintre noi are puterea și obligația de a influența procesul de ecologizare a propriului oraș sau a zonei unde își petrece vacanța.
În urma statisticilor, numai în UE se aruncă anual, 1,3 miliarde de tone de deșeuri, dintre care și substațe periculoase. Este posibil ca această problemă să devină și mai gravă. Se estimează ca până în 2020, deșeurile menajere ar putea crește cu 45% față de 1995. Toți trebuie să contrinuim la reducerea deșeurilor, la refolosirea și la reciclarea materialelor.
Așadar:
”Adoptând cu toții niște gesturi simple, dar cu impact deosebit, ne manifestăm dragostea față de natură și lăsăm moștenire generațiilor viitoare un mediu înconjurător sănătos.”
Și, să nu uităm că:
RECICLAREA este „pastila” miraculoasă ce vindecă „durerile” PLANETEI !
]]>
Publicat în 06. 11. 2023 de Mihaela-Ramona Sîrba
| Etichetat cu: mediu
Categorie: cultură – societate – educaţie
-O activitate care ne salvează planeta-
Ce este reciclarea ?
Reciclarea este operația de prelucrare, într-un proces de producție, a reziduurilor sau deșeurilor, în scopul obținerii reutilizării și valorificării lor, precum și în scopuri ecologice. Prin intermediul reciclării se reduce consumul de materie primă nouă și, de asemenea, se reduce consumul de energie și nivelul de contaminare al mediului natural.
Care sunt etapele reciclării?
Atunci, când vine vorba de reciclare, există mai multe etape pe care le parcurg deșeurile din natură.
Etapele reciclării:
colectarea selectivă și transportul deșeurilor reciclabile;
sortarea și separarea pe tipuri de material (feroase și neferoase, hârtie și carton, mase plastice, sticlă, cauciuc, textile);
valorificarea, orice operație de tăiere, mărunțire, balotare;
procesarea în instalații autorizate.
După cum știm, orice activitate are efecte în urma desfășurării sale, în cazul reciclării, acestea fiind pozitive. Printre cele mai importante, se numără:
Reciclarea elimină poluarea şi conservă resursele naturale;
Reciclarea conservă energia;
Reciclarea elimină costurile depozitării reziduriilor sau a incinerării lor;
Reciclarea reduce riscurile asupra sănătății noastre și a mediului, cauzate de deversarea improprie a unor deșeuri periculoase;
Prin reciclare, se economisesc bani și se creează locuri de muncă.
Materiale reciclabile :
Hârtia – refolosibilă
Materiile prime utilizate pentru fabricarea hârtiei sunt: lemnul, celuloza, hârtia veche. Hârtia reciclată permite economisirea a aproximativ 25% din cantitatea de electricitate și a 90% din cantitatea de apă, necesare pentru producerea a 1 kg de hârtie albă.
Prin reciclarea deșeurilor de hârtie se elimină clorul toxic, necesar producerii hârtiei albe.
Sticla – refolosibilă
Se produce folosind următoarele materii prime: nisipul de cuarț, calcarul, soda (produs poluant)
Reciclarea sticlei menajează mediul și economisește, în timp, bogațiile naturale, apa și electricitatea.
Plasticul
Descompunerea naturală în mediul înconjurător necesită peste 500 de ani, datorită materialelor care îl alcătuiesc.
Cu fiecare tonă de plastic reciclat, se economisesc între 700 și 800 kg de petrol brut.
Fierul – 100% reciclabil
Fiind un material 100% reciclabil, cantități impresionante de minereu natural pot fi economisite prin reciclare, având rezultate pozitive asupra consumului de energie și,bineînțeles, asupra mediului înconjurător.
Aluminiul – 100% reciclabil
Conform statisticilor, prin procesul de reciclare a materialelor neferoase, a aluminiului în speță, se economisește 95% din energia necesară pentru producerea de aluminiu nou și este 100% reciclabil.
Catalizatorii auto
Catalizatorul este o piesă auto care are rolul de a arde integral gazele de evacuare cu scopul de a proteja mediul înconjurător.
Importanța reciclării
Planeta, în care noi, oamenii, conviețuim, trebuie ocrotită și, în special, salvată de la cea mai mare problemă cu care se confruntă, și anume poluarea. Noi, locuitori ai Terrei, suntem datori să susținem, în totalitate, inițiativele avansate din partea unor persoane care se luptă pentru îmbunătățirea viitorului tuturor, precum și pentru cel al planetei.
Reciclarea este importantă atât pentru păstrarea acestui mediu sănătos, cât și pentru reintroducerea în circuitul economic a unor materiale care devin din ce în ce mai greu de găsit.
Din păcate, reciclarea deșeurilor a ajuns să fie o problemă de maximă importanță pentru salubritatea generală a Terrei, amploarea fenomenului condiționând, în mare parte, dezvoltarea economică. Explozia industrială a secolului XX și a celei de-a doua jumatate a acestui secol, a dus la intensificarea industriei,a agriculturii, la creșterea, dezvoltarea și diversificarea consumului de bunuri materiale și de alimente, cauzând creșterea proporțională a cantității de deșeuri și reziduuri. Fenomen care, evident, este într-o continuă creștere, chiar și în zilele noastre.
Neglijența noastră în privința deșeurilor duce la consecințe grave, cum sunt transformarea unor zone în focare de infecție, poluarea aerului, a apei și a solului, dar și distrugerea mediului natural ce duce la dispariția anumitor specii de plante și animale. Prin colectarea și reciclarea cât mai eficientă a acestor deșeuri,vom reuși să păstram un mediu cât mai curat pentru noi și generațiile următoare. Fiecare dintre noi are puterea și obligația de a influența procesul de ecologizare a propriului oraș sau a zonei unde își petrece vacanța.
În urma statisticilor, numai în UE se aruncă anual, 1,3 miliarde de tone de deșeuri, dintre care și substațe periculoase. Este posibil ca această problemă să devină și mai gravă. Se estimează ca până în 2020, deșeurile menajere ar putea crește cu 45% față de 1995. Toți trebuie să contrinuim la reducerea deșeurilor, la refolosirea și la reciclarea materialelor.
Așadar:
”Adoptând cu toții niște gesturi simple, dar cu impact deosebit, ne manifestăm dragostea față de natură și lăsăm moștenire generațiilor viitoare un mediu înconjurător sănătos.”
Și, să nu uităm că:
RECICLAREA este „pastila” miraculoasă ce vindecă „durerile” PLANETEI !
]]>
-O activitate care ne salvează planeta-
Ce este reciclarea ?
Reciclarea este operația de prelucrare, într-un proces de producție, a reziduurilor sau deșeurilor, în scopul obținerii reutilizării și valorificării lor, precum și în scopuri ecologice. Prin intermediul reciclării se reduce consumul de materie primă nouă și, de asemenea, se reduce consumul de energie și nivelul de contaminare al mediului natural.
Care sunt etapele reciclării?
Atunci, când vine vorba de reciclare, există mai multe etape pe care le parcurg deșeurile din natură.
Etapele reciclării:
colectarea selectivă și transportul deșeurilor reciclabile;
sortarea și separarea pe tipuri de material (feroase și neferoase, hârtie și carton, mase plastice, sticlă, cauciuc, textile);
valorificarea, orice operație de tăiere, mărunțire, balotare;
procesarea în instalații autorizate.
După cum știm, orice activitate are efecte în urma desfășurării sale, în cazul reciclării, acestea fiind pozitive. Printre cele mai importante, se numără:
Reciclarea elimină poluarea şi conservă resursele naturale;
Reciclarea conservă energia;
Reciclarea elimină costurile depozitării reziduriilor sau a incinerării lor;
Reciclarea reduce riscurile asupra sănătății noastre și a mediului, cauzate de deversarea improprie a unor deșeuri periculoase;
Prin reciclare, se economisesc bani și se creează locuri de muncă.
Materiale reciclabile :
Hârtia – refolosibilă
Materiile prime utilizate pentru fabricarea hârtiei sunt: lemnul, celuloza, hârtia veche. Hârtia reciclată permite economisirea a aproximativ 25% din cantitatea de electricitate și a 90% din cantitatea de apă, necesare pentru producerea a 1 kg de hârtie albă.
Prin reciclarea deșeurilor de hârtie se elimină clorul toxic, necesar producerii hârtiei albe.
Sticla – refolosibilă
Se produce folosind următoarele materii prime: nisipul de cuarț, calcarul, soda (produs poluant)
Reciclarea sticlei menajează mediul și economisește, în timp, bogațiile naturale, apa și electricitatea.
Plasticul
Descompunerea naturală în mediul înconjurător necesită peste 500 de ani, datorită materialelor care îl alcătuiesc.
Cu fiecare tonă de plastic reciclat, se economisesc între 700 și 800 kg de petrol brut.
Fierul – 100% reciclabil
Fiind un material 100% reciclabil, cantități impresionante de minereu natural pot fi economisite prin reciclare, având rezultate pozitive asupra consumului de energie și,bineînțeles, asupra mediului înconjurător.
Aluminiul – 100% reciclabil
Conform statisticilor, prin procesul de reciclare a materialelor neferoase, a aluminiului în speță, se economisește 95% din energia necesară pentru producerea de aluminiu nou și este 100% reciclabil.
Catalizatorii auto
Catalizatorul este o piesă auto care are rolul de a arde integral gazele de evacuare cu scopul de a proteja mediul înconjurător.
Importanța reciclării
Planeta, în care noi, oamenii, conviețuim, trebuie ocrotită și, în special, salvată de la cea mai mare problemă cu care se confruntă, și anume poluarea. Noi, locuitori ai Terrei, suntem datori să susținem, în totalitate, inițiativele avansate din partea unor persoane care se luptă pentru îmbunătățirea viitorului tuturor, precum și pentru cel al planetei.
Reciclarea este importantă atât pentru păstrarea acestui mediu sănătos, cât și pentru reintroducerea în circuitul economic a unor materiale care devin din ce în ce mai greu de găsit.
Din păcate, reciclarea deșeurilor a ajuns să fie o problemă de maximă importanță pentru salubritatea generală a Terrei, amploarea fenomenului condiționând, în mare parte, dezvoltarea economică. Explozia industrială a secolului XX și a celei de-a doua jumatate a acestui secol, a dus la intensificarea industriei,a agriculturii, la creșterea, dezvoltarea și diversificarea consumului de bunuri materiale și de alimente, cauzând creșterea proporțională a cantității de deșeuri și reziduuri. Fenomen care, evident, este într-o continuă creștere, chiar și în zilele noastre.
Neglijența noastră în privința deșeurilor duce la consecințe grave, cum sunt transformarea unor zone în focare de infecție, poluarea aerului, a apei și a solului, dar și distrugerea mediului natural ce duce la dispariția anumitor specii de plante și animale. Prin colectarea și reciclarea cât mai eficientă a acestor deșeuri,vom reuși să păstram un mediu cât mai curat pentru noi și generațiile următoare. Fiecare dintre noi are puterea și obligația de a influența procesul de ecologizare a propriului oraș sau a zonei unde își petrece vacanța.
În urma statisticilor, numai în UE se aruncă anual, 1,3 miliarde de tone de deșeuri, dintre care și substațe periculoase. Este posibil ca această problemă să devină și mai gravă. Se estimează ca până în 2020, deșeurile menajere ar putea crește cu 45% față de 1995. Toți trebuie să contrinuim la reducerea deșeurilor, la refolosirea și la reciclarea materialelor.
Așadar:
”Adoptând cu toții niște gesturi simple, dar cu impact deosebit, ne manifestăm dragostea față de natură și lăsăm moștenire generațiilor viitoare un mediu înconjurător sănătos.”
Și, să nu uităm că:
RECICLAREA este „pastila” miraculoasă ce vindecă „durerile” PLANETEI !
]]>
Publicat în 06. 11. 2023 de Mihaela-Ramona Sîrba
| Etichetat cu: mediu
Categorie: cultură – societate – educaţie
-O activitate care ne salvează planeta-
Ce este reciclarea ?
Reciclarea este operația de prelucrare, într-un proces de producție, a reziduurilor sau deșeurilor, în scopul obținerii reutilizării și valorificării lor, precum și în scopuri ecologice. Prin intermediul reciclării se reduce consumul de materie primă nouă și, de asemenea, se reduce consumul de energie și nivelul de contaminare al mediului natural.
Care sunt etapele reciclării?
Atunci, când vine vorba de reciclare, există mai multe etape pe care le parcurg deșeurile din natură.
Etapele reciclării:
colectarea selectivă și transportul deșeurilor reciclabile;
sortarea și separarea pe tipuri de material (feroase și neferoase, hârtie și carton, mase plastice, sticlă, cauciuc, textile);
valorificarea, orice operație de tăiere, mărunțire, balotare;
procesarea în instalații autorizate.
După cum știm, orice activitate are efecte în urma desfășurării sale, în cazul reciclării, acestea fiind pozitive. Printre cele mai importante, se numără:
Reciclarea elimină poluarea şi conservă resursele naturale;
Reciclarea conservă energia;
Reciclarea elimină costurile depozitării reziduriilor sau a incinerării lor;
Reciclarea reduce riscurile asupra sănătății noastre și a mediului, cauzate de deversarea improprie a unor deșeuri periculoase;
Prin reciclare, se economisesc bani și se creează locuri de muncă.
Materiale reciclabile :
Hârtia – refolosibilă
Materiile prime utilizate pentru fabricarea hârtiei sunt: lemnul, celuloza, hârtia veche. Hârtia reciclată permite economisirea a aproximativ 25% din cantitatea de electricitate și a 90% din cantitatea de apă, necesare pentru producerea a 1 kg de hârtie albă.
Prin reciclarea deșeurilor de hârtie se elimină clorul toxic, necesar producerii hârtiei albe.
Sticla – refolosibilă
Se produce folosind următoarele materii prime: nisipul de cuarț, calcarul, soda (produs poluant)
Reciclarea sticlei menajează mediul și economisește, în timp, bogațiile naturale, apa și electricitatea.
Plasticul
Descompunerea naturală în mediul înconjurător necesită peste 500 de ani, datorită materialelor care îl alcătuiesc.
Cu fiecare tonă de plastic reciclat, se economisesc între 700 și 800 kg de petrol brut.
Fierul – 100% reciclabil
Fiind un material 100% reciclabil, cantități impresionante de minereu natural pot fi economisite prin reciclare, având rezultate pozitive asupra consumului de energie și,bineînțeles, asupra mediului înconjurător.
Aluminiul – 100% reciclabil
Conform statisticilor, prin procesul de reciclare a materialelor neferoase, a aluminiului în speță, se economisește 95% din energia necesară pentru producerea de aluminiu nou și este 100% reciclabil.
Catalizatorii auto
Catalizatorul este o piesă auto care are rolul de a arde integral gazele de evacuare cu scopul de a proteja mediul înconjurător.
Importanța reciclării
Planeta, în care noi, oamenii, conviețuim, trebuie ocrotită și, în special, salvată de la cea mai mare problemă cu care se confruntă, și anume poluarea. Noi, locuitori ai Terrei, suntem datori să susținem, în totalitate, inițiativele avansate din partea unor persoane care se luptă pentru îmbunătățirea viitorului tuturor, precum și pentru cel al planetei.
Reciclarea este importantă atât pentru păstrarea acestui mediu sănătos, cât și pentru reintroducerea în circuitul economic a unor materiale care devin din ce în ce mai greu de găsit.
Din păcate, reciclarea deșeurilor a ajuns să fie o problemă de maximă importanță pentru salubritatea generală a Terrei, amploarea fenomenului condiționând, în mare parte, dezvoltarea economică. Explozia industrială a secolului XX și a celei de-a doua jumatate a acestui secol, a dus la intensificarea industriei,a agriculturii, la creșterea, dezvoltarea și diversificarea consumului de bunuri materiale și de alimente, cauzând creșterea proporțională a cantității de deșeuri și reziduuri. Fenomen care, evident, este într-o continuă creștere, chiar și în zilele noastre.
Neglijența noastră în privința deșeurilor duce la consecințe grave, cum sunt transformarea unor zone în focare de infecție, poluarea aerului, a apei și a solului, dar și distrugerea mediului natural ce duce la dispariția anumitor specii de plante și animale. Prin colectarea și reciclarea cât mai eficientă a acestor deșeuri,vom reuși să păstram un mediu cât mai curat pentru noi și generațiile următoare. Fiecare dintre noi are puterea și obligația de a influența procesul de ecologizare a propriului oraș sau a zonei unde își petrece vacanța.
În urma statisticilor, numai în UE se aruncă anual, 1,3 miliarde de tone de deșeuri, dintre care și substațe periculoase. Este posibil ca această problemă să devină și mai gravă. Se estimează ca până în 2020, deșeurile menajere ar putea crește cu 45% față de 1995. Toți trebuie să contrinuim la reducerea deșeurilor, la refolosirea și la reciclarea materialelor.
Așadar:
”Adoptând cu toții niște gesturi simple, dar cu impact deosebit, ne manifestăm dragostea față de natură și lăsăm moștenire generațiilor viitoare un mediu înconjurător sănătos.”
Și, să nu uităm că:
RECICLAREA este „pastila” miraculoasă ce vindecă „durerile” PLANETEI !
]]>
. Teoriile contemporane ale comunicării influenţate de discipline atât de diverse ca lingvistica, psihologia, sociologia, antropologia, asigură astăzi locul cuvenit comunicării nonverbale, bazându-se pe ipoteze ale canalelor multiple ale comunicării umane. Comunicarea umană este concepută ca o enunţare eterogenă rezultând din combinarea de elemente vocal acustice şi vizuale. Primele studii care au în titlu sintagma “comunicare nonverbală” au apărut la jumătateasecolului trecut. Jurgen Ruesch şi Weldon Kees au fost cei care au inclus termenul de“comunicare nonverbală” în titlul unei cărţi (Nonverbal Comunication: Notes on the VisualPerceprtion of Human Relations, 1956). Cei doi autori au arătat că în comunicarea umană sunt implicate şapte sisteme diferite: - prezenţa fizică şi îmbrăcămintea - gesturile sau mişcările voluntare - acţiunile întâmplătoare - urmele acţiunilor - sunetele vocale - cuvintele rostite - cuvintele scrise. De remarcat, este faptul că în concepţia celor doi autori cinci din cele şapte sisteme implicate în comunicarea umană sunt de natură nonverbală Analiza structurii comunicării nonverbale impune luarea în considerare a codurilor,modelelor şi scopurilor specifice implicate. În comunicarea nonverbală se folosesc seturi de semne, coduri, care prin combinare dau o anumită structură.De exemplu, semnalele vizuale pot fi asociate semnalelor olfactive. De fapt, aceste semne sunt stimuli senzoriali care impresionează simţurile omului (văz, auz, pipăit, miros). Pe baza semnelor şi canalelor de transmitere s-au propus multiple clasificări ale comportamentelor nonverbale şi ale comunicării nonverbale. În literatura de specialitate se aminteşte gruparea comunicării nonverbale în trei categorii,propusă de J.Ruesch şi W.Kess: - limbajul semnelor incluzând gesturile - limbajul acţiunilor incluzând mişcările corpului implicate în diferite activităţi - limbajul obiectelor care încorporează dispunerea intenţionată sau neinţentionată aobiectelor în spaţiu în vederea utilizării lor. O alta clasificare o datoram lui R. P. Harrison care împarte comunicarea nonverbală în patru categorii: - coduri de executare asociate mişcărilor corpului, expresiilor faciale, privirii, atingeriişi activităţilor vocale - coduri spaţio - temporale referitoare la mesajele rezultate din combinarea utilizării spaţiului şi timpului - coduri artefacte utilizate în mesajele primite de la obiecte - coduri mediatoare referitoare la efectele speciale rezultate din interpunerea între emiţător şi receptor. Mark L. Knapp considera că domeniul comunicării nonverbale include următoarele fapte: - cum privim - cum auzim (tonul vocii) - cum mirosim - cum ne mişcăm - individual sau în conjuncţie cu alţii (gesturile, postura, privirea,expresiile faciale, atingerile corporale şi proxemitatea) - cum afectează mediul înconjurător interacţiunile umane şi cum afectează acestea, larândul lor, mediul înconjurător (dispunerea spaţială a mobilei, temperatura, prezenţaaltor oameni, zgomotele ş.a.m.d) Un om îşi poate ţine mâinile încrucişate la piept, nu doar ca să se apere instinctiv în faţa interlocutorului, ci şi pentru a se apăra de frig. În plus, mâna dusă la ochi poate însemna şi că te mănâncă ochiul, nu doar că eşti pe cale să spui o minciună gogonată. Nu trebuie să consideri călimbajul trupului nu poate fi controlat. El poate fi controlat, modificat şi apoi poate chiar să modifice şi starea de spirit şi încet-încet personalitatea persoanei respective. 1. Postura - spatele drept şi capul sus, precum şi poziţia trasă în spate a umerilor va sugera interlocutorului încredere în sine şi hotărâre. 2. Poziţia corpului aplecată în faţă cu măsură poate face minuni la un interviu de job, la un curs sau la o şedinţă, sugerându-i interlocutorului că eşti interesat de ceea ce are acesta de spus. 3. Poziţia corpului lasătă pe spate, sprijinită de spătarul scaunului poate sugera, din contră, dezinteres, atitudine refractară faţă de ceea ce are de spus interlocutorul. 4. Poziţia corpului cu bazinul puţin împins înainte şi cu mâinile în buzunar, eventual cu degetele mari în exteriorul pantalonilor va însemna încredere în sine. 5. Poziţia ridicată cu mâinile pe masă şi cu corpul aplecat înainte va însemna o atitudine de autoritate, dorinţa de a se impune. Poziţia lasată pe spate cu mâinile împreunate la ceafă sugerează o atitudine de superioritate. 6. Poziţia mâinilor - mâinile ascunse în buzunare sau oricum altundeva decât la vedere poate sugera interlocutorului că ai ceva de ascuns. Mâinile apropiate cu degetele mari unul sprijinit de celălalt pot sugera încredere în sine, sau în anumite contexte chiar aroganţă. Mâna dusă la faţă, sprijinind bărbia sau falca este un semn de plictiseală sau de neascultare a interlocutorului. Mâinile încrucişate la piept sugerează o atitudine închisă, neîncrezătoare sau o persoană care se apără. Mâinile sprijinite una pe alta, eventual jucându-se necontrolat sugerează o stare de nervozitate. 7. Gesturi - Gestul reflex de a scoate ochelarii de pe nas şi de a lua unul dintre braţele ochelarilorşi a-l duce în dreptul gurii sugerează interes şi chiar dorinţa de a spune ceva. - Gestul de a duce o mână sau un deget la ceafă poate însemna că cel care face gestul a fost pus într-o încurcătură. - Mâna dusă în dreptul feţei sau al ochilor poate însemna că cel care face gestul încearcă să ascundă ceva. Comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează înţelesul comunicării verbale sauunele elemente ale comunicării nonverbale pot substitui aspecte ale comunicării verbale. Aprobare: legănare şi venire spre tine; mişcarea capului; zâmbetul; fumul suflat în sus;depărtarea picioarelor a braţelor. Ostilitate: privirea ceasului; încruntarea; frecarea cefei; culesul scamelor; fumul de ţigară, suflat în jos; spionatul peste ochelari; depărtarea de celălalt. Dominarea: strângerea mâinii de încheietură; încălecarea scaunului; sprijin în mâini pe masă; degetul la vestă. Evaluare, reflectare, decizie: corpul dat pe spate; mâna la baza nasului; mângâierea bărbiei; introducerea unui obiect în gură; sprijinirea capului în mâini; un deget pe obraz, altul sub bărbie şi celelalte îndoite. Plictiseala: palma la bărbie; bătaie în masă; tropăit. Superioritate: lăsare pe spate în scaun, mâinile după ceafă. Încrederea în sine: mâinile adunate cu degete sprijinite. Exasperare - palma pusă pe ceafa. Apărare: încrucişarea braţelor şi picioarelor. Încredere: mâinile la spate; mâinile în buzunare. Nemulţumire, frustrare: pumnul strâns; trece mâna prin par; respiraţie scurtă. Nervozitate: agitare pe scaun; zornăit de bani în buzunar Cum să ne îmbunătăţim comunicarea nonverbală? Pentru a te afirma sunt importante a fi respectate câteva reguli : - să fii conştient de impactul elementelor nonverbale asupra sensului mesajului. - să îţi cunoşti bine propriul comportament nonverbal şi să îl modifici, dacă e nevoie. - când se vorbeşte, să avem o atitudine de ascultare. să zâmbeşti: când vrei să începi un dialog; când mulţumeşti; când primeşti sau faci un compliment. - să nu zâmbeşti când eşti criticat sau când interlocutorul e furios)
Limbajul nonverbal
În literatura de specialitate sunt menţionate nu o singură definiţie a comunicării nonverbale, ci mai multe şi toate sunt acceptate, totul depinde din ce perspectivă esteabordat procesul de transmitere a semnelor nonligvistice.
Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate, creândî nţelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui, completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.Importanţa comunicării nonverbale a fost demonstrată în 1967 de către Albert Mehrabian. În urma unui studiu, acesta a ajuns la concluzia că numai 5% din mesaj este transmis prin comunicare verbală în timp ce 38% este transmis pe cale vocală şi 55% prinlimbajul corpului.
Comunicarea nonverbală opusă comunicării verbale este concepută de multă vreme ca limbaj în sens strict. În această viziune toate celelalte forme de comunicare sunt considerate ca secundare (scrisul). Teoriile contemporane ale comunicării influenţate de discipline atât de diverse ca lingvistica, psihologia, sociologia, antropologia, asigură astăzi locul cuvenit comunicării nonverbale, bazându-se pe ipoteze ale canalelor multiple ale comunicării umane. Comunicarea umană este concepută ca o enunţare eterogenă rezultând din combinarea de elemente vocal acustice şi vizuale. Primele studii care au în titlu sintagma “comunicare nonverbală” au apărut la jumătateasecolului trecut. Jurgen Ruesch şi Weldon Kees au fost cei care au inclus termenul de“comunicare nonverbală” în titlul unei cărţi (Nonverbal Comunication: Notes on the VisualPerceprtion of Human Relations, 1956). Cei doi autori au arătat că în comunicarea umană sunt implicate şapte sisteme diferite:
- prezenţa fizică şi îmbrăcămintea
- gesturile sau mişcările voluntare
- acţiunile întâmplătoare
- urmele acţiunilor
- sunetele vocale
- cuvintele rostite
- cuvintele scrise.
De remarcat, este faptul că în concepţia celor doi autori cinci din cele şapte sisteme implicate în comunicarea umană sunt de natură nonverbală
Analiza structurii comunicării nonverbale impune luarea în considerare a codurilor,modelelor şi scopurilor specifice implicate. În comunicarea nonverbală se folosesc seturi de semne, coduri, care prin combinare dau o anumită structură.De exemplu, semnalele vizuale pot fi asociate semnalelor olfactive. De fapt, aceste semne sunt stimuli senzoriali care impresionează simţurile omului (văz, auz, pipăit, miros). Pe baza semnelor şi canalelor de transmitere s-au propus multiple clasificări ale comportamentelor nonverbale şi ale comunicării nonverbale.
În literatura de specialitate se aminteşte gruparea comunicării nonverbale în trei categorii,propusă de J.Ruesch şi W.Kess:
- limbajul semnelor incluzând gesturile
- limbajul acţiunilor incluzând mişcările corpului implicate în diferite activităţi
- limbajul obiectelor care încorporează dispunerea intenţionată sau neinţentionată aobiectelor în spaţiu în vederea utilizării lor. O alta clasificare o datoram lui R. P. Harrison care împarte comunicarea nonverbală în patru categorii:
- coduri de executare asociate mişcărilor corpului, expresiilor faciale, privirii, atingeriişi activităţilor vocale
- coduri spaţio - temporale referitoare la mesajele rezultate din combinarea utilizării spaţiului şi timpului
- coduri artefacte utilizate în mesajele primite de la obiecte
- coduri mediatoare referitoare la efectele speciale rezultate din interpunerea între emiţător şi receptor. Mark L. Knapp considera că domeniul comunicării nonverbale include următoarele fapte:
- cum privim
- cum auzim (tonul vocii)
- cum mirosim
- cum ne mişcăm - individual sau în conjuncţie cu alţii (gesturile, postura, privirea,expresiile faciale, atingerile corporale şi proxemitatea)
- cum afectează mediul înconjurător interacţiunile umane şi cum afectează acestea, larândul lor, mediul înconjurător (dispunerea spaţială a mobilei, temperatura, prezenţaaltor oameni, zgomotele ş.a.m.d)
Un om îşi poate ţine mâinile încrucişate la piept, nu doar ca să se apere instinctiv în faţa interlocutorului, ci şi pentru a se apăra de frig. În plus, mâna dusă la ochi poate însemna şi că te mănâncă ochiul, nu doar că eşti pe cale să spui o minciună gogonată. Nu trebuie să consideri călimbajul trupului nu poate fi controlat. El poate fi controlat, modificat şi apoi poate chiar să modifice şi starea de spirit şi încet-încet personalitatea persoanei respective.
1. Postura - spatele drept şi capul sus, precum şi poziţia trasă în spate a umerilor va sugera interlocutorului încredere în sine şi hotărâre.
2. Poziţia corpului aplecată în faţă cu măsură poate face minuni la un interviu de job, la un curs sau la o şedinţă, sugerându-i interlocutorului că eşti interesat de ceea ce are acesta de spus.
3. Poziţia corpului lasătă pe spate, sprijinită de spătarul scaunului poate sugera, din contră, dezinteres, atitudine refractară faţă de ceea ce are de spus interlocutorul.
4. Poziţia corpului cu bazinul puţin împins înainte şi cu mâinile în buzunar, eventual cu degetele mari în exteriorul pantalonilor va însemna încredere în sine.
5. Poziţia ridicată cu mâinile pe masă şi cu corpul aplecat înainte va însemna o atitudine de autoritate, dorinţa de a se impune. Poziţia lasată pe spate cu mâinile împreunate la ceafă sugerează o atitudine de superioritate.
6. Poziţia mâinilor - mâinile ascunse în buzunare sau oricum altundeva decât la vedere poate sugera interlocutorului că ai ceva de ascuns. Mâinile apropiate cu degetele mari unul sprijinit de celălalt pot sugera încredere în sine, sau în anumite contexte chiar aroganţă. Mâna dusă la faţă, sprijinind bărbia sau falca este un semn de plictiseală sau de neascultare a interlocutorului. Mâinile încrucişate la piept sugerează o atitudine închisă, neîncrezătoare sau o persoană care se apără. Mâinile sprijinite una pe alta, eventual jucându-se necontrolat sugerează o stare de nervozitate.
7. Gesturi
- Gestul reflex de a scoate ochelarii de pe nas şi de a lua unul dintre braţele ochelarilorşi a-l duce în dreptul gurii sugerează interes şi chiar dorinţa de a spune ceva.
- Gestul de a duce o mână sau un deget la ceafă poate însemna că cel care face gestul a fost pus într-o încurcătură.
- Mâna dusă în dreptul feţei sau al ochilor poate însemna că cel care face gestul încearcă să ascundă ceva. Comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează înţelesul comunicării verbale sauunele elemente ale comunicării nonverbale pot substitui aspecte ale comunicării verbale.
Aprobare: legănare şi venire spre tine; mişcarea capului; zâmbetul; fumul suflat în sus;depărtarea picioarelor a braţelor.
Ostilitate: privirea ceasului; încruntarea; frecarea cefei; culesul scamelor; fumul de ţigară, suflat în jos; spionatul peste ochelari; depărtarea de celălalt.
Dominarea: strângerea mâinii de încheietură; încălecarea scaunului; sprijin în mâini pe masă; degetul la vestă.
Evaluare, reflectare, decizie: corpul dat pe spate; mâna la baza nasului; mângâierea bărbiei; introducerea unui obiect în gură; sprijinirea capului în mâini; un deget pe obraz, altul sub bărbie şi celelalte îndoite.
Plictiseala: palma la bărbie; bătaie în masă; tropăit.
Superioritate: lăsare pe spate în scaun, mâinile după ceafă.
Încrederea în sine: mâinile adunate cu degete sprijinite.
Exasperare - palma pusă pe ceafa. Apărare: încrucişarea braţelor şi picioarelor.
Încredere: mâinile la spate; mâinile în buzunare.
Nemulţumire, frustrare: pumnul strâns; trece mâna prin par; respiraţie scurtă.
Nervozitate: agitare pe scaun; zornăit de bani în buzunar
Cum să ne îmbunătăţim comunicarea nonverbală? Pentru a te afirma sunt importante a fi respectate câteva reguli :
- să fii conştient de impactul elementelor nonverbale asupra sensului mesajului.
- să îţi cunoşti bine propriul comportament nonverbal şi să îl modifici, dacă e nevoie.
- când se vorbeşte, să avem o atitudine de ascultare. să zâmbeşti: când vrei să începi un dialog; când mulţumeşti; când primeşti sau faci un compliment.
- să nu zâmbeşti când eşti criticat sau când interlocutorul e furios
]]>
Publicat în 21. 09. 2023 de Mihaela-Ramona Sîrba
| Etichetat cu: comunicare
Categorie: abordări teoretice
Limbajul nonverbal
În literatura de specialitate sunt menţionate nu o singură definiţie a comunicării nonverbale, ci mai multe şi toate sunt acceptate, totul depinde din ce perspectivă esteabordat procesul de transmitere a semnelor nonligvistice.
Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate, creândî nţelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui, completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.Importanţa comunicării nonverbale a fost demonstrată în 1967 de către Albert Mehrabian. În urma unui studiu, acesta a ajuns la concluzia că numai 5% din mesaj este transmis prin comunicare verbală în timp ce 38% este transmis pe cale vocală şi 55% prinlimbajul corpului.
Comunicarea nonverbală opusă comunicării verbale este concepută de multă vreme ca limbaj în sens strict. În această viziune toate celelalte forme de comunicare sunt considerate ca secundare (scrisul). Teoriile contemporane ale comunicării influenţate de discipline atât de diverse ca lingvistica, psihologia, sociologia, antropologia, asigură astăzi locul cuvenit comunicării nonverbale, bazându-se pe ipoteze ale canalelor multiple ale comunicării umane. Comunicarea umană este concepută ca o enunţare eterogenă rezultând din combinarea de elemente vocal acustice şi vizuale. Primele studii care au în titlu sintagma “comunicare nonverbală” au apărut la jumătateasecolului trecut. Jurgen Ruesch şi Weldon Kees au fost cei care au inclus termenul de“comunicare nonverbală” în titlul unei cărţi (Nonverbal Comunication: Notes on the VisualPerceprtion of Human Relations, 1956). Cei doi autori au arătat că în comunicarea umană sunt implicate şapte sisteme diferite:
- prezenţa fizică şi îmbrăcămintea
- gesturile sau mişcările voluntare
- acţiunile întâmplătoare
- urmele acţiunilor
- sunetele vocale
- cuvintele rostite
- cuvintele scrise.
De remarcat, este faptul că în concepţia celor doi autori cinci din cele şapte sisteme implicate în comunicarea umană sunt de natură nonverbală
Analiza structurii comunicării nonverbale impune luarea în considerare a codurilor,modelelor şi scopurilor specifice implicate. În comunicarea nonverbală se folosesc seturi de semne, coduri, care prin combinare dau o anumită structură.De exemplu, semnalele vizuale pot fi asociate semnalelor olfactive. De fapt, aceste semne sunt stimuli senzoriali care impresionează simţurile omului (văz, auz, pipăit, miros). Pe baza semnelor şi canalelor de transmitere s-au propus multiple clasificări ale comportamentelor nonverbale şi ale comunicării nonverbale.
În literatura de specialitate se aminteşte gruparea comunicării nonverbale în trei categorii,propusă de J.Ruesch şi W.Kess:
- limbajul semnelor incluzând gesturile
- limbajul acţiunilor incluzând mişcările corpului implicate în diferite activităţi
- limbajul obiectelor care încorporează dispunerea intenţionată sau neinţentionată aobiectelor în spaţiu în vederea utilizării lor. O alta clasificare o datoram lui R. P. Harrison care împarte comunicarea nonverbală în patru categorii:
- coduri de executare asociate mişcărilor corpului, expresiilor faciale, privirii, atingeriişi activităţilor vocale
- coduri spaţio - temporale referitoare la mesajele rezultate din combinarea utilizării spaţiului şi timpului
- coduri artefacte utilizate în mesajele primite de la obiecte
- coduri mediatoare referitoare la efectele speciale rezultate din interpunerea între emiţător şi receptor. Mark L. Knapp considera că domeniul comunicării nonverbale include următoarele fapte:
- cum privim
- cum auzim (tonul vocii)
- cum mirosim
- cum ne mişcăm - individual sau în conjuncţie cu alţii (gesturile, postura, privirea,expresiile faciale, atingerile corporale şi proxemitatea)
- cum afectează mediul înconjurător interacţiunile umane şi cum afectează acestea, larândul lor, mediul înconjurător (dispunerea spaţială a mobilei, temperatura, prezenţaaltor oameni, zgomotele ş.a.m.d)
Un om îşi poate ţine mâinile încrucişate la piept, nu doar ca să se apere instinctiv în faţa interlocutorului, ci şi pentru a se apăra de frig. În plus, mâna dusă la ochi poate însemna şi că te mănâncă ochiul, nu doar că eşti pe cale să spui o minciună gogonată. Nu trebuie să consideri călimbajul trupului nu poate fi controlat. El poate fi controlat, modificat şi apoi poate chiar să modifice şi starea de spirit şi încet-încet personalitatea persoanei respective.
1. Postura - spatele drept şi capul sus, precum şi poziţia trasă în spate a umerilor va sugera interlocutorului încredere în sine şi hotărâre.
2. Poziţia corpului aplecată în faţă cu măsură poate face minuni la un interviu de job, la un curs sau la o şedinţă, sugerându-i interlocutorului că eşti interesat de ceea ce are acesta de spus.
3. Poziţia corpului lasătă pe spate, sprijinită de spătarul scaunului poate sugera, din contră, dezinteres, atitudine refractară faţă de ceea ce are de spus interlocutorul.
4. Poziţia corpului cu bazinul puţin împins înainte şi cu mâinile în buzunar, eventual cu degetele mari în exteriorul pantalonilor va însemna încredere în sine.
5. Poziţia ridicată cu mâinile pe masă şi cu corpul aplecat înainte va însemna o atitudine de autoritate, dorinţa de a se impune. Poziţia lasată pe spate cu mâinile împreunate la ceafă sugerează o atitudine de superioritate.
6. Poziţia mâinilor - mâinile ascunse în buzunare sau oricum altundeva decât la vedere poate sugera interlocutorului că ai ceva de ascuns. Mâinile apropiate cu degetele mari unul sprijinit de celălalt pot sugera încredere în sine, sau în anumite contexte chiar aroganţă. Mâna dusă la faţă, sprijinind bărbia sau falca este un semn de plictiseală sau de neascultare a interlocutorului. Mâinile încrucişate la piept sugerează o atitudine închisă, neîncrezătoare sau o persoană care se apără. Mâinile sprijinite una pe alta, eventual jucându-se necontrolat sugerează o stare de nervozitate.
7. Gesturi
- Gestul reflex de a scoate ochelarii de pe nas şi de a lua unul dintre braţele ochelarilorşi a-l duce în dreptul gurii sugerează interes şi chiar dorinţa de a spune ceva.
- Gestul de a duce o mână sau un deget la ceafă poate însemna că cel care face gestul a fost pus într-o încurcătură.
- Mâna dusă în dreptul feţei sau al ochilor poate însemna că cel care face gestul încearcă să ascundă ceva. Comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează înţelesul comunicării verbale sauunele elemente ale comunicării nonverbale pot substitui aspecte ale comunicării verbale.
Aprobare: legănare şi venire spre tine; mişcarea capului; zâmbetul; fumul suflat în sus;depărtarea picioarelor a braţelor.
Ostilitate: privirea ceasului; încruntarea; frecarea cefei; culesul scamelor; fumul de ţigară, suflat în jos; spionatul peste ochelari; depărtarea de celălalt.
Dominarea: strângerea mâinii de încheietură; încălecarea scaunului; sprijin în mâini pe masă; degetul la vestă.
Evaluare, reflectare, decizie: corpul dat pe spate; mâna la baza nasului; mângâierea bărbiei; introducerea unui obiect în gură; sprijinirea capului în mâini; un deget pe obraz, altul sub bărbie şi celelalte îndoite.
Plictiseala: palma la bărbie; bătaie în masă; tropăit.
Superioritate: lăsare pe spate în scaun, mâinile după ceafă.
Încrederea în sine: mâinile adunate cu degete sprijinite.
Exasperare - palma pusă pe ceafa. Apărare: încrucişarea braţelor şi picioarelor.
Încredere: mâinile la spate; mâinile în buzunare.
Nemulţumire, frustrare: pumnul strâns; trece mâna prin par; respiraţie scurtă.
Nervozitate: agitare pe scaun; zornăit de bani în buzunar
Cum să ne îmbunătăţim comunicarea nonverbală? Pentru a te afirma sunt importante a fi respectate câteva reguli :
- să fii conştient de impactul elementelor nonverbale asupra sensului mesajului.
- să îţi cunoşti bine propriul comportament nonverbal şi să îl modifici, dacă e nevoie.
- când se vorbeşte, să avem o atitudine de ascultare. să zâmbeşti: când vrei să începi un dialog; când mulţumeşti; când primeşti sau faci un compliment.
- să nu zâmbeşti când eşti criticat sau când interlocutorul e furios
]]>
Limbajul nonverbal
În literatura de specialitate sunt menţionate nu o singură definiţie a comunicării nonverbale, ci mai multe şi toate sunt acceptate, totul depinde din ce perspectivă esteabordat procesul de transmitere a semnelor nonligvistice.
Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate, creândî nţelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui, completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.Importanţa comunicării nonverbale a fost demonstrată în 1967 de către Albert Mehrabian. În urma unui studiu, acesta a ajuns la concluzia că numai 5% din mesaj este transmis prin comunicare verbală în timp ce 38% este transmis pe cale vocală şi 55% prinlimbajul corpului.
Comunicarea nonverbală opusă comunicării verbale este concepută de multă vreme ca limbaj în sens strict. În această viziune toate celelalte forme de comunicare sunt considerate ca secundare (scrisul). Teoriile contemporane ale comunicării influenţate de discipline atât de diverse ca lingvistica, psihologia, sociologia, antropologia, asigură astăzi locul cuvenit comunicării nonverbale, bazându-se pe ipoteze ale canalelor multiple ale comunicării umane. Comunicarea umană este concepută ca o enunţare eterogenă rezultând din combinarea de elemente vocal acustice şi vizuale. Primele studii care au în titlu sintagma “comunicare nonverbală” au apărut la jumătateasecolului trecut. Jurgen Ruesch şi Weldon Kees au fost cei care au inclus termenul de“comunicare nonverbală” în titlul unei cărţi (Nonverbal Comunication: Notes on the VisualPerceprtion of Human Relations, 1956). Cei doi autori au arătat că în comunicarea umană sunt implicate şapte sisteme diferite:
- prezenţa fizică şi îmbrăcămintea
- gesturile sau mişcările voluntare
- acţiunile întâmplătoare
- urmele acţiunilor
- sunetele vocale
- cuvintele rostite
- cuvintele scrise.
De remarcat, este faptul că în concepţia celor doi autori cinci din cele şapte sisteme implicate în comunicarea umană sunt de natură nonverbală
Analiza structurii comunicării nonverbale impune luarea în considerare a codurilor,modelelor şi scopurilor specifice implicate. În comunicarea nonverbală se folosesc seturi de semne, coduri, care prin combinare dau o anumită structură.De exemplu, semnalele vizuale pot fi asociate semnalelor olfactive. De fapt, aceste semne sunt stimuli senzoriali care impresionează simţurile omului (văz, auz, pipăit, miros). Pe baza semnelor şi canalelor de transmitere s-au propus multiple clasificări ale comportamentelor nonverbale şi ale comunicării nonverbale.
În literatura de specialitate se aminteşte gruparea comunicării nonverbale în trei categorii,propusă de J.Ruesch şi W.Kess:
- limbajul semnelor incluzând gesturile
- limbajul acţiunilor incluzând mişcările corpului implicate în diferite activităţi
- limbajul obiectelor care încorporează dispunerea intenţionată sau neinţentionată aobiectelor în spaţiu în vederea utilizării lor. O alta clasificare o datoram lui R. P. Harrison care împarte comunicarea nonverbală în patru categorii:
- coduri de executare asociate mişcărilor corpului, expresiilor faciale, privirii, atingeriişi activităţilor vocale
- coduri spaţio - temporale referitoare la mesajele rezultate din combinarea utilizării spaţiului şi timpului
- coduri artefacte utilizate în mesajele primite de la obiecte
- coduri mediatoare referitoare la efectele speciale rezultate din interpunerea între emiţător şi receptor. Mark L. Knapp considera că domeniul comunicării nonverbale include următoarele fapte:
- cum privim
- cum auzim (tonul vocii)
- cum mirosim
- cum ne mişcăm - individual sau în conjuncţie cu alţii (gesturile, postura, privirea,expresiile faciale, atingerile corporale şi proxemitatea)
- cum afectează mediul înconjurător interacţiunile umane şi cum afectează acestea, larândul lor, mediul înconjurător (dispunerea spaţială a mobilei, temperatura, prezenţaaltor oameni, zgomotele ş.a.m.d)
Un om îşi poate ţine mâinile încrucişate la piept, nu doar ca să se apere instinctiv în faţa interlocutorului, ci şi pentru a se apăra de frig. În plus, mâna dusă la ochi poate însemna şi că te mănâncă ochiul, nu doar că eşti pe cale să spui o minciună gogonată. Nu trebuie să consideri călimbajul trupului nu poate fi controlat. El poate fi controlat, modificat şi apoi poate chiar să modifice şi starea de spirit şi încet-încet personalitatea persoanei respective.
1. Postura - spatele drept şi capul sus, precum şi poziţia trasă în spate a umerilor va sugera interlocutorului încredere în sine şi hotărâre.
2. Poziţia corpului aplecată în faţă cu măsură poate face minuni la un interviu de job, la un curs sau la o şedinţă, sugerându-i interlocutorului că eşti interesat de ceea ce are acesta de spus.
3. Poziţia corpului lasătă pe spate, sprijinită de spătarul scaunului poate sugera, din contră, dezinteres, atitudine refractară faţă de ceea ce are de spus interlocutorul.
4. Poziţia corpului cu bazinul puţin împins înainte şi cu mâinile în buzunar, eventual cu degetele mari în exteriorul pantalonilor va însemna încredere în sine.
5. Poziţia ridicată cu mâinile pe masă şi cu corpul aplecat înainte va însemna o atitudine de autoritate, dorinţa de a se impune. Poziţia lasată pe spate cu mâinile împreunate la ceafă sugerează o atitudine de superioritate.
6. Poziţia mâinilor - mâinile ascunse în buzunare sau oricum altundeva decât la vedere poate sugera interlocutorului că ai ceva de ascuns. Mâinile apropiate cu degetele mari unul sprijinit de celălalt pot sugera încredere în sine, sau în anumite contexte chiar aroganţă. Mâna dusă la faţă, sprijinind bărbia sau falca este un semn de plictiseală sau de neascultare a interlocutorului. Mâinile încrucişate la piept sugerează o atitudine închisă, neîncrezătoare sau o persoană care se apără. Mâinile sprijinite una pe alta, eventual jucându-se necontrolat sugerează o stare de nervozitate.
7. Gesturi
- Gestul reflex de a scoate ochelarii de pe nas şi de a lua unul dintre braţele ochelarilorşi a-l duce în dreptul gurii sugerează interes şi chiar dorinţa de a spune ceva.
- Gestul de a duce o mână sau un deget la ceafă poate însemna că cel care face gestul a fost pus într-o încurcătură.
- Mâna dusă în dreptul feţei sau al ochilor poate însemna că cel care face gestul încearcă să ascundă ceva. Comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează înţelesul comunicării verbale sauunele elemente ale comunicării nonverbale pot substitui aspecte ale comunicării verbale.
Aprobare: legănare şi venire spre tine; mişcarea capului; zâmbetul; fumul suflat în sus;depărtarea picioarelor a braţelor.
Ostilitate: privirea ceasului; încruntarea; frecarea cefei; culesul scamelor; fumul de ţigară, suflat în jos; spionatul peste ochelari; depărtarea de celălalt.
Dominarea: strângerea mâinii de încheietură; încălecarea scaunului; sprijin în mâini pe masă; degetul la vestă.
Evaluare, reflectare, decizie: corpul dat pe spate; mâna la baza nasului; mângâierea bărbiei; introducerea unui obiect în gură; sprijinirea capului în mâini; un deget pe obraz, altul sub bărbie şi celelalte îndoite.
Plictiseala: palma la bărbie; bătaie în masă; tropăit.
Superioritate: lăsare pe spate în scaun, mâinile după ceafă.
Încrederea în sine: mâinile adunate cu degete sprijinite.
Exasperare - palma pusă pe ceafa. Apărare: încrucişarea braţelor şi picioarelor.
Încredere: mâinile la spate; mâinile în buzunare.
Nemulţumire, frustrare: pumnul strâns; trece mâna prin par; respiraţie scurtă.
Nervozitate: agitare pe scaun; zornăit de bani în buzunar
Cum să ne îmbunătăţim comunicarea nonverbală? Pentru a te afirma sunt importante a fi respectate câteva reguli :
- să fii conştient de impactul elementelor nonverbale asupra sensului mesajului.
- să îţi cunoşti bine propriul comportament nonverbal şi să îl modifici, dacă e nevoie.
- când se vorbeşte, să avem o atitudine de ascultare. să zâmbeşti: când vrei să începi un dialog; când mulţumeşti; când primeşti sau faci un compliment.
- să nu zâmbeşti când eşti criticat sau când interlocutorul e furios
]]>
Publicat în 21. 09. 2023 de Mihaela-Ramona Sîrba
| Etichetat cu: comunicare
Categorie: abordări teoretice
Limbajul nonverbal
În literatura de specialitate sunt menţionate nu o singură definiţie a comunicării nonverbale, ci mai multe şi toate sunt acceptate, totul depinde din ce perspectivă esteabordat procesul de transmitere a semnelor nonligvistice.
Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte şi care pot fi decodificate, creândî nţelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui, completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.Importanţa comunicării nonverbale a fost demonstrată în 1967 de către Albert Mehrabian. În urma unui studiu, acesta a ajuns la concluzia că numai 5% din mesaj este transmis prin comunicare verbală în timp ce 38% este transmis pe cale vocală şi 55% prinlimbajul corpului.
Comunicarea nonverbală opusă comunicării verbale este concepută de multă vreme ca limbaj în sens strict. În această viziune toate celelalte forme de comunicare sunt considerate ca secundare (scrisul). Teoriile contemporane ale comunicării influenţate de discipline atât de diverse ca lingvistica, psihologia, sociologia, antropologia, asigură astăzi locul cuvenit comunicării nonverbale, bazându-se pe ipoteze ale canalelor multiple ale comunicării umane. Comunicarea umană este concepută ca o enunţare eterogenă rezultând din combinarea de elemente vocal acustice şi vizuale. Primele studii care au în titlu sintagma “comunicare nonverbală” au apărut la jumătateasecolului trecut. Jurgen Ruesch şi Weldon Kees au fost cei care au inclus termenul de“comunicare nonverbală” în titlul unei cărţi (Nonverbal Comunication: Notes on the VisualPerceprtion of Human Relations, 1956). Cei doi autori au arătat că în comunicarea umană sunt implicate şapte sisteme diferite:
- prezenţa fizică şi îmbrăcămintea
- gesturile sau mişcările voluntare
- acţiunile întâmplătoare
- urmele acţiunilor
- sunetele vocale
- cuvintele rostite
- cuvintele scrise.
De remarcat, este faptul că în concepţia celor doi autori cinci din cele şapte sisteme implicate în comunicarea umană sunt de natură nonverbală
Analiza structurii comunicării nonverbale impune luarea în considerare a codurilor,modelelor şi scopurilor specifice implicate. În comunicarea nonverbală se folosesc seturi de semne, coduri, care prin combinare dau o anumită structură.De exemplu, semnalele vizuale pot fi asociate semnalelor olfactive. De fapt, aceste semne sunt stimuli senzoriali care impresionează simţurile omului (văz, auz, pipăit, miros). Pe baza semnelor şi canalelor de transmitere s-au propus multiple clasificări ale comportamentelor nonverbale şi ale comunicării nonverbale.
În literatura de specialitate se aminteşte gruparea comunicării nonverbale în trei categorii,propusă de J.Ruesch şi W.Kess:
- limbajul semnelor incluzând gesturile
- limbajul acţiunilor incluzând mişcările corpului implicate în diferite activităţi
- limbajul obiectelor care încorporează dispunerea intenţionată sau neinţentionată aobiectelor în spaţiu în vederea utilizării lor. O alta clasificare o datoram lui R. P. Harrison care împarte comunicarea nonverbală în patru categorii:
- coduri de executare asociate mişcărilor corpului, expresiilor faciale, privirii, atingeriişi activităţilor vocale
- coduri spaţio - temporale referitoare la mesajele rezultate din combinarea utilizării spaţiului şi timpului
- coduri artefacte utilizate în mesajele primite de la obiecte
- coduri mediatoare referitoare la efectele speciale rezultate din interpunerea între emiţător şi receptor. Mark L. Knapp considera că domeniul comunicării nonverbale include următoarele fapte:
- cum privim
- cum auzim (tonul vocii)
- cum mirosim
- cum ne mişcăm - individual sau în conjuncţie cu alţii (gesturile, postura, privirea,expresiile faciale, atingerile corporale şi proxemitatea)
- cum afectează mediul înconjurător interacţiunile umane şi cum afectează acestea, larândul lor, mediul înconjurător (dispunerea spaţială a mobilei, temperatura, prezenţaaltor oameni, zgomotele ş.a.m.d)
Un om îşi poate ţine mâinile încrucişate la piept, nu doar ca să se apere instinctiv în faţa interlocutorului, ci şi pentru a se apăra de frig. În plus, mâna dusă la ochi poate însemna şi că te mănâncă ochiul, nu doar că eşti pe cale să spui o minciună gogonată. Nu trebuie să consideri călimbajul trupului nu poate fi controlat. El poate fi controlat, modificat şi apoi poate chiar să modifice şi starea de spirit şi încet-încet personalitatea persoanei respective.
1. Postura - spatele drept şi capul sus, precum şi poziţia trasă în spate a umerilor va sugera interlocutorului încredere în sine şi hotărâre.
2. Poziţia corpului aplecată în faţă cu măsură poate face minuni la un interviu de job, la un curs sau la o şedinţă, sugerându-i interlocutorului că eşti interesat de ceea ce are acesta de spus.
3. Poziţia corpului lasătă pe spate, sprijinită de spătarul scaunului poate sugera, din contră, dezinteres, atitudine refractară faţă de ceea ce are de spus interlocutorul.
4. Poziţia corpului cu bazinul puţin împins înainte şi cu mâinile în buzunar, eventual cu degetele mari în exteriorul pantalonilor va însemna încredere în sine.
5. Poziţia ridicată cu mâinile pe masă şi cu corpul aplecat înainte va însemna o atitudine de autoritate, dorinţa de a se impune. Poziţia lasată pe spate cu mâinile împreunate la ceafă sugerează o atitudine de superioritate.
6. Poziţia mâinilor - mâinile ascunse în buzunare sau oricum altundeva decât la vedere poate sugera interlocutorului că ai ceva de ascuns. Mâinile apropiate cu degetele mari unul sprijinit de celălalt pot sugera încredere în sine, sau în anumite contexte chiar aroganţă. Mâna dusă la faţă, sprijinind bărbia sau falca este un semn de plictiseală sau de neascultare a interlocutorului. Mâinile încrucişate la piept sugerează o atitudine închisă, neîncrezătoare sau o persoană care se apără. Mâinile sprijinite una pe alta, eventual jucându-se necontrolat sugerează o stare de nervozitate.
7. Gesturi
- Gestul reflex de a scoate ochelarii de pe nas şi de a lua unul dintre braţele ochelarilorşi a-l duce în dreptul gurii sugerează interes şi chiar dorinţa de a spune ceva.
- Gestul de a duce o mână sau un deget la ceafă poate însemna că cel care face gestul a fost pus într-o încurcătură.
- Mâna dusă în dreptul feţei sau al ochilor poate însemna că cel care face gestul încearcă să ascundă ceva. Comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează înţelesul comunicării verbale sauunele elemente ale comunicării nonverbale pot substitui aspecte ale comunicării verbale.
Aprobare: legănare şi venire spre tine; mişcarea capului; zâmbetul; fumul suflat în sus;depărtarea picioarelor a braţelor.
Ostilitate: privirea ceasului; încruntarea; frecarea cefei; culesul scamelor; fumul de ţigară, suflat în jos; spionatul peste ochelari; depărtarea de celălalt.
Dominarea: strângerea mâinii de încheietură; încălecarea scaunului; sprijin în mâini pe masă; degetul la vestă.
Evaluare, reflectare, decizie: corpul dat pe spate; mâna la baza nasului; mângâierea bărbiei; introducerea unui obiect în gură; sprijinirea capului în mâini; un deget pe obraz, altul sub bărbie şi celelalte îndoite.
Plictiseala: palma la bărbie; bătaie în masă; tropăit.
Superioritate: lăsare pe spate în scaun, mâinile după ceafă.
Încrederea în sine: mâinile adunate cu degete sprijinite.
Exasperare - palma pusă pe ceafa. Apărare: încrucişarea braţelor şi picioarelor.
Încredere: mâinile la spate; mâinile în buzunare.
Nemulţumire, frustrare: pumnul strâns; trece mâna prin par; respiraţie scurtă.
Nervozitate: agitare pe scaun; zornăit de bani în buzunar
Cum să ne îmbunătăţim comunicarea nonverbală? Pentru a te afirma sunt importante a fi respectate câteva reguli :
- să fii conştient de impactul elementelor nonverbale asupra sensului mesajului.
- să îţi cunoşti bine propriul comportament nonverbal şi să îl modifici, dacă e nevoie.
- când se vorbeşte, să avem o atitudine de ascultare. să zâmbeşti: când vrei să începi un dialog; când mulţumeşti; când primeşti sau faci un compliment.
- să nu zâmbeşti când eşti criticat sau când interlocutorul e furios
]]>
Prin voluntariat, copiii și adulții își creionează mai bine setul de valori după care se conduc în viată, învață să aprecieze bunurile, bucuriile pe care le-au făcut celor din jur, își setează obiective mai realiste în viață. Îmbunătăţirea situaţiei dificile a copiilor ce provin din familii defavorizate şi de etnie romă, ameliorarea decalajului din punct de vedere socio-economic dintre copii, stimularea participării copiilor, părinţilor şi bunicilor din aceste categorii la viaţa social-educativă şi culturală sunt doar câteva dintre obiectivele voluntariatului.Faptul ca voluntariatul este de interes public fiind iniţiat în folosul altora, am considerat că este şi de datoria noastră ca profesori, să-i învăţăm pe copii şi părinţi să identifice problemele comunităţii şi să se implice în rezolvarea lor. Prin colaborare, susţinere şi înţelegere se poate crea o lume mai bună şi se poate da o şansă în plus la educaţie. Voluntariatul este o activitate ce poate dezvolta armonios personalitatea unui elev care învaţă să fie bun, fără a aştepta vreo recompensă materială. Implicat în activităţi de voluntariat, elevului i se oferă de fapt şansa descoperirii propriilor abilităţi şi dobândirea altora, beneficiile calităţii de a fi voluntar fiind numeroase. voluntariat, dezvoltă, personalitatea, altruism. Din fericire, ideea de voluntariat prinde contur în ţara noastră. Există o tendinţă crescândă din partea tinerilor de a se implica în activităţi de voluntariat care îi provoacă să se implice activ în societate. Altruismul este şi trebuie să fie trăsătura principală a voluntarului, dorinţa de a sprijini pe cei din jur, de a se implica în problemele comunităţii fiind motivaţia unui tânăr de a deveni preocupat a ajuta fără recompense materiale. Voluntariatul înseamnă, în primul rând, interacţiune cu oameni care au aceleaşi aşteptări şi care se raportează la aceeaşi grilă de apreciere, fapt care ajută copilul să se descopere, să se regăsească şi, astfel, să construiască împreună un sistem de valori cu ajutorul căruia să intervină pentru a schimba radical o situaţie. Prin această activitate copilului i se oferă şansa să-şi descopere propriile abilităţi, dar şi să dobândească altele. Este cunoscut faptul că unii copii sunt în mod natural sociabili, în timp ce alţii sunt caracterizaţi de timiditate şi le este greu să se integreze. Voluntariatul are un rol hotărâtor în dezvoltarea personalităţii copilului, întrucât contribuie la dobândirea abilităţilor de comunicare şi relaţionare socială. Obţinând aceste abilităţi, încrederea în sine creşte, imaginea de sine se conturează, iar respectul pentru ceea ce îl înconjoară se creionează. În acest sens, a voluntaria înseamnă a crea legături constructive şi durabile între oameni şi comunităţi, în aşa fel încât oferă copilului posibilitatea de a exersa şi de a dezvolta abilităţile sociale. Având în vedere că în viaţa unui copil pot exista şi momente dificile (neînţelegeri în familie, divorţul părinţilor, etc.), activităţile de voluntariat pot fi un beneficiu, pentru că reduc riscul de depresie. Înconjurat în permanenţă de oameni, tânărul experimentează metode de socializare care îi permit să depăşească mai uşor eventualele impedimente de ordin moral. Prin voluntariat, copilul învaţă să fie responsabil de faptele sale, deoarece ştie că alţi oameni depind de munca lui şi, de aceea, se va strădui să-şi facă treaba cât mai bine. Responsabilitatea este o calitate pe care o dobândeşte prin felul în care decide să acţioneze şi să reacţioneze, indiferent de circumstanţele în care se găseşte.Copilul deprinde abilitatea de a lucra în echipă, implicându-se activ şi căutând soluţii. Devine înţelegător faţă de problemele celorlalţi şi încercă să le rezolve. De altfel, în acest mod, dezvoltă şi calitatea de a fi empatic, pentru că va încerca să ia locul celui aflat în dificultate şi să găsească cea mai bună cale de a-l determina să depăşească momentul. Voluntarul învaţă să adopte o atitudine tolerantă faţă de cei din jurul său, învaţă că acceptarea şi aprecierea diversităţii este soluţia pentru a comunica în mod constructiv în situaţii sociale diverse. În perioada şcolarizării, se oferă posibilitatea elevului să experimenteze voluntariatul. Se ştie că dascălii promovează acest tip de activitate, pentru că i-au înţeles beneficiile. Există o preocupare continuă la nivelul fiecărei şcoli de a implica educabilii în cât mai multe acţiuni de voluntariat, elaborând an de an un calendar de fapte bune al celor care doresc să-şi ofere ajutorul necondiţionat. Şi, nu de puţine ori, am fost plăcut surprinşi să aflăm că singuri, elevii noştri, au iniţiat proiecte la nivelul clasei sau al şcolii, prin care solicitau ralierea altor colegi în scopul rezolvării unei probleme a comunităţii. Elevii implicaţi în activităţi de voluntariat pentru protecţia mediului conştientizează mai uşor importanţa respectării şi ocrotirii naturii, fiind responsabilizaţi faţă de impactul pe care îl are comportamentul individului asupra mediului inconjurator. Expunându-le sursele de poluare, prezentându-le factorii de mediu şi rolul lor, şi implicându-i efectiv în colectarea deşeurilor aflate în spaţiul public, va creşte gradul de educaţie ecologică în rândul tinerei generaţii. Prin voluntariatul de promovare a valorilor şi tradiţiilor culturale româneşti, copilul va înţelege care-i sunt rădăcinile şi devine conştient şi mândru de identitatea sa culturală. Astfel, încrederea în forţele proprii creşte, iar societatea va câştiga un individ ce se va raporta la adevăratele valori care ne definesc. Solidaritatea ar trebui să fie o constantă a vieţii omului. Astfel, iniţiativele voluntare de sprijinire a persoanelor a căror condiţie socială este defavorabilă, trezesc în copil dorinţa de a fi solidar, de a face bine şi de a-şi oferi ajutorul, manifestând înţelegere faţă de cei aflaţi în neputinţă. Elevul se va simţi împlinit, dacă activităţile la care participă din proprie iniţiativă răspund nevoilor individuale sau ale comunităţii din care face parte. Răbdarea, îngăduinţa, cordialitatea sunt calităţi pe care le câştigă dacă este încurajat să-şi folosească inteligenţa şi ingeniozitatea. De asemenea, creativitatea şi originalitatea pot fi stimulate atunci, când copilul este antrenat în acţiunile voluntare, abilităţi ce vor contribui la formarea sa. Acestea corespund profilului unui voluntar care promovează un stil de viaţă bazat pe inovaţie în spiritul evoluţiei societăţii căreia îi aparţine.
Voluntariatul este, în esenţă, un mod plăcut, constructiv şi incitant de a petrce timpul liber. Copilul va fi ferit de anturajul nepotrivit, de eventuala idee a inutilităţii lui sau de anxietate, pentru că va avea întotdeauna această alternativă de a fi altfel decât ceilalţi care nu împărtăşesc această idee. Neţinând seama de tipul de voluntariat pentru care se optează, acesta rămâne o acţiune complexă ce reprezintă investiţie în propria persoană. Copilul, indiferent de vârstă, reuşind să ajute pe alţii, protejând mediul în care trăieşte, promovând valorile, în acelaşi timp, se ajută şi pe sine, dezvoltându-se frumos. Dacă tinerii au experienţe pozitive în calitate de voluntari, şansele ca ei să desfăşoare acest tip de activităţi în întreaga lor existenţă sunt mari. În acest mod, ei vor încuraja alţi tineri să devină voluntari, la rândul lor, deci să acţioneze întru realizarea şi desăvârşirea binelui comun.
Bibliografie:
1. Simon, Marinela Cristina, Voluntariatul în domeniul social, Editura Institutul European, Colecţia Academica, Iaşi, 2017
2. http://federatiavolum.ro
3. https://educoachro.wordpress.com
]]>
Publicat în 06. 09. 2023 de Mihaela-Ramona Sîrba
| Etichetat cu: voluntariat
Categorie: cultură – societate – educaţie
Prin voluntariat, copiii și adulții își creionează mai bine setul de valori după care se conduc în viată, învață să aprecieze bunurile, bucuriile pe care le-au făcut celor din jur, își setează obiective mai realiste în viață. Îmbunătăţirea situaţiei dificile a copiilor ce provin din familii defavorizate şi de etnie romă, ameliorarea decalajului din punct de vedere socio-economic dintre copii, stimularea participării copiilor, părinţilor şi bunicilor din aceste categorii la viaţa social-educativă şi culturală sunt doar câteva dintre obiectivele voluntariatului.Faptul ca voluntariatul este de interes public fiind iniţiat în folosul altora, am considerat că este şi de datoria noastră ca profesori, să-i învăţăm pe copii şi părinţi să identifice problemele comunităţii şi să se implice în rezolvarea lor. Prin colaborare, susţinere şi înţelegere se poate crea o lume mai bună şi se poate da o şansă în plus la educaţie. Voluntariatul este o activitate ce poate dezvolta armonios personalitatea unui elev care învaţă să fie bun, fără a aştepta vreo recompensă materială. Implicat în activităţi de voluntariat, elevului i se oferă de fapt şansa descoperirii propriilor abilităţi şi dobândirea altora, beneficiile calităţii de a fi voluntar fiind numeroase. voluntariat, dezvoltă, personalitatea, altruism. Din fericire, ideea de voluntariat prinde contur în ţara noastră. Există o tendinţă crescândă din partea tinerilor de a se implica în activităţi de voluntariat care îi provoacă să se implice activ în societate. Altruismul este şi trebuie să fie trăsătura principală a voluntarului, dorinţa de a sprijini pe cei din jur, de a se implica în problemele comunităţii fiind motivaţia unui tânăr de a deveni preocupat a ajuta fără recompense materiale. Voluntariatul înseamnă, în primul rând, interacţiune cu oameni care au aceleaşi aşteptări şi care se raportează la aceeaşi grilă de apreciere, fapt care ajută copilul să se descopere, să se regăsească şi, astfel, să construiască împreună un sistem de valori cu ajutorul căruia să intervină pentru a schimba radical o situaţie. Prin această activitate copilului i se oferă şansa să-şi descopere propriile abilităţi, dar şi să dobândească altele. Este cunoscut faptul că unii copii sunt în mod natural sociabili, în timp ce alţii sunt caracterizaţi de timiditate şi le este greu să se integreze. Voluntariatul are un rol hotărâtor în dezvoltarea personalităţii copilului, întrucât contribuie la dobândirea abilităţilor de comunicare şi relaţionare socială. Obţinând aceste abilităţi, încrederea în sine creşte, imaginea de sine se conturează, iar respectul pentru ceea ce îl înconjoară se creionează. În acest sens, a voluntaria înseamnă a crea legături constructive şi durabile între oameni şi comunităţi, în aşa fel încât oferă copilului posibilitatea de a exersa şi de a dezvolta abilităţile sociale. Având în vedere că în viaţa unui copil pot exista şi momente dificile (neînţelegeri în familie, divorţul părinţilor, etc.), activităţile de voluntariat pot fi un beneficiu, pentru că reduc riscul de depresie. Înconjurat în permanenţă de oameni, tânărul experimentează metode de socializare care îi permit să depăşească mai uşor eventualele impedimente de ordin moral. Prin voluntariat, copilul învaţă să fie responsabil de faptele sale, deoarece ştie că alţi oameni depind de munca lui şi, de aceea, se va strădui să-şi facă treaba cât mai bine. Responsabilitatea este o calitate pe care o dobândeşte prin felul în care decide să acţioneze şi să reacţioneze, indiferent de circumstanţele în care se găseşte.Copilul deprinde abilitatea de a lucra în echipă, implicându-se activ şi căutând soluţii. Devine înţelegător faţă de problemele celorlalţi şi încercă să le rezolve. De altfel, în acest mod, dezvoltă şi calitatea de a fi empatic, pentru că va încerca să ia locul celui aflat în dificultate şi să găsească cea mai bună cale de a-l determina să depăşească momentul. Voluntarul învaţă să adopte o atitudine tolerantă faţă de cei din jurul său, învaţă că acceptarea şi aprecierea diversităţii este soluţia pentru a comunica în mod constructiv în situaţii sociale diverse. În perioada şcolarizării, se oferă posibilitatea elevului să experimenteze voluntariatul. Se ştie că dascălii promovează acest tip de activitate, pentru că i-au înţeles beneficiile. Există o preocupare continuă la nivelul fiecărei şcoli de a implica educabilii în cât mai multe acţiuni de voluntariat, elaborând an de an un calendar de fapte bune al celor care doresc să-şi ofere ajutorul necondiţionat. Şi, nu de puţine ori, am fost plăcut surprinşi să aflăm că singuri, elevii noştri, au iniţiat proiecte la nivelul clasei sau al şcolii, prin care solicitau ralierea altor colegi în scopul rezolvării unei probleme a comunităţii. Elevii implicaţi în activităţi de voluntariat pentru protecţia mediului conştientizează mai uşor importanţa respectării şi ocrotirii naturii, fiind responsabilizaţi faţă de impactul pe care îl are comportamentul individului asupra mediului inconjurator. Expunându-le sursele de poluare, prezentându-le factorii de mediu şi rolul lor, şi implicându-i efectiv în colectarea deşeurilor aflate în spaţiul public, va creşte gradul de educaţie ecologică în rândul tinerei generaţii. Prin voluntariatul de promovare a valorilor şi tradiţiilor culturale româneşti, copilul va înţelege care-i sunt rădăcinile şi devine conştient şi mândru de identitatea sa culturală. Astfel, încrederea în forţele proprii creşte, iar societatea va câştiga un individ ce se va raporta la adevăratele valori care ne definesc. Solidaritatea ar trebui să fie o constantă a vieţii omului. Astfel, iniţiativele voluntare de sprijinire a persoanelor a căror condiţie socială este defavorabilă, trezesc în copil dorinţa de a fi solidar, de a face bine şi de a-şi oferi ajutorul, manifestând înţelegere faţă de cei aflaţi în neputinţă. Elevul se va simţi împlinit, dacă activităţile la care participă din proprie iniţiativă răspund nevoilor individuale sau ale comunităţii din care face parte. Răbdarea, îngăduinţa, cordialitatea sunt calităţi pe care le câştigă dacă este încurajat să-şi folosească inteligenţa şi ingeniozitatea. De asemenea, creativitatea şi originalitatea pot fi stimulate atunci, când copilul este antrenat în acţiunile voluntare, abilităţi ce vor contribui la formarea sa. Acestea corespund profilului unui voluntar care promovează un stil de viaţă bazat pe inovaţie în spiritul evoluţiei societăţii căreia îi aparţine.
Voluntariatul este, în esenţă, un mod plăcut, constructiv şi incitant de a petrce timpul liber. Copilul va fi ferit de anturajul nepotrivit, de eventuala idee a inutilităţii lui sau de anxietate, pentru că va avea întotdeauna această alternativă de a fi altfel decât ceilalţi care nu împărtăşesc această idee. Neţinând seama de tipul de voluntariat pentru care se optează, acesta rămâne o acţiune complexă ce reprezintă investiţie în propria persoană. Copilul, indiferent de vârstă, reuşind să ajute pe alţii, protejând mediul în care trăieşte, promovând valorile, în acelaşi timp, se ajută şi pe sine, dezvoltându-se frumos. Dacă tinerii au experienţe pozitive în calitate de voluntari, şansele ca ei să desfăşoare acest tip de activităţi în întreaga lor existenţă sunt mari. În acest mod, ei vor încuraja alţi tineri să devină voluntari, la rândul lor, deci să acţioneze întru realizarea şi desăvârşirea binelui comun.
Bibliografie:
1. Simon, Marinela Cristina, Voluntariatul în domeniul social, Editura Institutul European, Colecţia Academica, Iaşi, 2017
2. http://federatiavolum.ro
3. https://educoachro.wordpress.com
]]>
Prin voluntariat, copiii și adulții își creionează mai bine setul de valori după care se conduc în viată, învață să aprecieze bunurile, bucuriile pe care le-au făcut celor din jur, își setează obiective mai realiste în viață. Îmbunătăţirea situaţiei dificile a copiilor ce provin din familii defavorizate şi de etnie romă, ameliorarea decalajului din punct de vedere socio-economic dintre copii, stimularea participării copiilor, părinţilor şi bunicilor din aceste categorii la viaţa social-educativă şi culturală sunt doar câteva dintre obiectivele voluntariatului.Faptul ca voluntariatul este de interes public fiind iniţiat în folosul altora, am considerat că este şi de datoria noastră ca profesori, să-i învăţăm pe copii şi părinţi să identifice problemele comunităţii şi să se implice în rezolvarea lor. Prin colaborare, susţinere şi înţelegere se poate crea o lume mai bună şi se poate da o şansă în plus la educaţie. Voluntariatul este o activitate ce poate dezvolta armonios personalitatea unui elev care învaţă să fie bun, fără a aştepta vreo recompensă materială. Implicat în activităţi de voluntariat, elevului i se oferă de fapt şansa descoperirii propriilor abilităţi şi dobândirea altora, beneficiile calităţii de a fi voluntar fiind numeroase. voluntariat, dezvoltă, personalitatea, altruism. Din fericire, ideea de voluntariat prinde contur în ţara noastră. Există o tendinţă crescândă din partea tinerilor de a se implica în activităţi de voluntariat care îi provoacă să se implice activ în societate. Altruismul este şi trebuie să fie trăsătura principală a voluntarului, dorinţa de a sprijini pe cei din jur, de a se implica în problemele comunităţii fiind motivaţia unui tânăr de a deveni preocupat a ajuta fără recompense materiale. Voluntariatul înseamnă, în primul rând, interacţiune cu oameni care au aceleaşi aşteptări şi care se raportează la aceeaşi grilă de apreciere, fapt care ajută copilul să se descopere, să se regăsească şi, astfel, să construiască împreună un sistem de valori cu ajutorul căruia să intervină pentru a schimba radical o situaţie. Prin această activitate copilului i se oferă şansa să-şi descopere propriile abilităţi, dar şi să dobândească altele. Este cunoscut faptul că unii copii sunt în mod natural sociabili, în timp ce alţii sunt caracterizaţi de timiditate şi le este greu să se integreze. Voluntariatul are un rol hotărâtor în dezvoltarea personalităţii copilului, întrucât contribuie la dobândirea abilităţilor de comunicare şi relaţionare socială. Obţinând aceste abilităţi, încrederea în sine creşte, imaginea de sine se conturează, iar respectul pentru ceea ce îl înconjoară se creionează. În acest sens, a voluntaria înseamnă a crea legături constructive şi durabile între oameni şi comunităţi, în aşa fel încât oferă copilului posibilitatea de a exersa şi de a dezvolta abilităţile sociale. Având în vedere că în viaţa unui copil pot exista şi momente dificile (neînţelegeri în familie, divorţul părinţilor, etc.), activităţile de voluntariat pot fi un beneficiu, pentru că reduc riscul de depresie. Înconjurat în permanenţă de oameni, tânărul experimentează metode de socializare care îi permit să depăşească mai uşor eventualele impedimente de ordin moral. Prin voluntariat, copilul învaţă să fie responsabil de faptele sale, deoarece ştie că alţi oameni depind de munca lui şi, de aceea, se va strădui să-şi facă treaba cât mai bine. Responsabilitatea este o calitate pe care o dobândeşte prin felul în care decide să acţioneze şi să reacţioneze, indiferent de circumstanţele în care se găseşte.Copilul deprinde abilitatea de a lucra în echipă, implicându-se activ şi căutând soluţii. Devine înţelegător faţă de problemele celorlalţi şi încercă să le rezolve. De altfel, în acest mod, dezvoltă şi calitatea de a fi empatic, pentru că va încerca să ia locul celui aflat în dificultate şi să găsească cea mai bună cale de a-l determina să depăşească momentul. Voluntarul învaţă să adopte o atitudine tolerantă faţă de cei din jurul său, învaţă că acceptarea şi aprecierea diversităţii este soluţia pentru a comunica în mod constructiv în situaţii sociale diverse. În perioada şcolarizării, se oferă posibilitatea elevului să experimenteze voluntariatul. Se ştie că dascălii promovează acest tip de activitate, pentru că i-au înţeles beneficiile. Există o preocupare continuă la nivelul fiecărei şcoli de a implica educabilii în cât mai multe acţiuni de voluntariat, elaborând an de an un calendar de fapte bune al celor care doresc să-şi ofere ajutorul necondiţionat. Şi, nu de puţine ori, am fost plăcut surprinşi să aflăm că singuri, elevii noştri, au iniţiat proiecte la nivelul clasei sau al şcolii, prin care solicitau ralierea altor colegi în scopul rezolvării unei probleme a comunităţii. Elevii implicaţi în activităţi de voluntariat pentru protecţia mediului conştientizează mai uşor importanţa respectării şi ocrotirii naturii, fiind responsabilizaţi faţă de impactul pe care îl are comportamentul individului asupra mediului inconjurator. Expunându-le sursele de poluare, prezentându-le factorii de mediu şi rolul lor, şi implicându-i efectiv în colectarea deşeurilor aflate în spaţiul public, va creşte gradul de educaţie ecologică în rândul tinerei generaţii. Prin voluntariatul de promovare a valorilor şi tradiţiilor culturale româneşti, copilul va înţelege care-i sunt rădăcinile şi devine conştient şi mândru de identitatea sa culturală. Astfel, încrederea în forţele proprii creşte, iar societatea va câştiga un individ ce se va raporta la adevăratele valori care ne definesc. Solidaritatea ar trebui să fie o constantă a vieţii omului. Astfel, iniţiativele voluntare de sprijinire a persoanelor a căror condiţie socială este defavorabilă, trezesc în copil dorinţa de a fi solidar, de a face bine şi de a-şi oferi ajutorul, manifestând înţelegere faţă de cei aflaţi în neputinţă. Elevul se va simţi împlinit, dacă activităţile la care participă din proprie iniţiativă răspund nevoilor individuale sau ale comunităţii din care face parte. Răbdarea, îngăduinţa, cordialitatea sunt calităţi pe care le câştigă dacă este încurajat să-şi folosească inteligenţa şi ingeniozitatea. De asemenea, creativitatea şi originalitatea pot fi stimulate atunci, când copilul este antrenat în acţiunile voluntare, abilităţi ce vor contribui la formarea sa. Acestea corespund profilului unui voluntar care promovează un stil de viaţă bazat pe inovaţie în spiritul evoluţiei societăţii căreia îi aparţine.
Voluntariatul este, în esenţă, un mod plăcut, constructiv şi incitant de a petrce timpul liber. Copilul va fi ferit de anturajul nepotrivit, de eventuala idee a inutilităţii lui sau de anxietate, pentru că va avea întotdeauna această alternativă de a fi altfel decât ceilalţi care nu împărtăşesc această idee. Neţinând seama de tipul de voluntariat pentru care se optează, acesta rămâne o acţiune complexă ce reprezintă investiţie în propria persoană. Copilul, indiferent de vârstă, reuşind să ajute pe alţii, protejând mediul în care trăieşte, promovând valorile, în acelaşi timp, se ajută şi pe sine, dezvoltându-se frumos. Dacă tinerii au experienţe pozitive în calitate de voluntari, şansele ca ei să desfăşoare acest tip de activităţi în întreaga lor existenţă sunt mari. În acest mod, ei vor încuraja alţi tineri să devină voluntari, la rândul lor, deci să acţioneze întru realizarea şi desăvârşirea binelui comun.
Bibliografie:
1. Simon, Marinela Cristina, Voluntariatul în domeniul social, Editura Institutul European, Colecţia Academica, Iaşi, 2017
2. http://federatiavolum.ro
3. https://educoachro.wordpress.com
]]>
Publicat în 06. 09. 2023 de Mihaela-Ramona Sîrba
| Etichetat cu: voluntariat
Categorie: cultură – societate – educaţie
Prin voluntariat, copiii și adulții își creionează mai bine setul de valori după care se conduc în viată, învață să aprecieze bunurile, bucuriile pe care le-au făcut celor din jur, își setează obiective mai realiste în viață. Îmbunătăţirea situaţiei dificile a copiilor ce provin din familii defavorizate şi de etnie romă, ameliorarea decalajului din punct de vedere socio-economic dintre copii, stimularea participării copiilor, părinţilor şi bunicilor din aceste categorii la viaţa social-educativă şi culturală sunt doar câteva dintre obiectivele voluntariatului.Faptul ca voluntariatul este de interes public fiind iniţiat în folosul altora, am considerat că este şi de datoria noastră ca profesori, să-i învăţăm pe copii şi părinţi să identifice problemele comunităţii şi să se implice în rezolvarea lor. Prin colaborare, susţinere şi înţelegere se poate crea o lume mai bună şi se poate da o şansă în plus la educaţie. Voluntariatul este o activitate ce poate dezvolta armonios personalitatea unui elev care învaţă să fie bun, fără a aştepta vreo recompensă materială. Implicat în activităţi de voluntariat, elevului i se oferă de fapt şansa descoperirii propriilor abilităţi şi dobândirea altora, beneficiile calităţii de a fi voluntar fiind numeroase. voluntariat, dezvoltă, personalitatea, altruism. Din fericire, ideea de voluntariat prinde contur în ţara noastră. Există o tendinţă crescândă din partea tinerilor de a se implica în activităţi de voluntariat care îi provoacă să se implice activ în societate. Altruismul este şi trebuie să fie trăsătura principală a voluntarului, dorinţa de a sprijini pe cei din jur, de a se implica în problemele comunităţii fiind motivaţia unui tânăr de a deveni preocupat a ajuta fără recompense materiale. Voluntariatul înseamnă, în primul rând, interacţiune cu oameni care au aceleaşi aşteptări şi care se raportează la aceeaşi grilă de apreciere, fapt care ajută copilul să se descopere, să se regăsească şi, astfel, să construiască împreună un sistem de valori cu ajutorul căruia să intervină pentru a schimba radical o situaţie. Prin această activitate copilului i se oferă şansa să-şi descopere propriile abilităţi, dar şi să dobândească altele. Este cunoscut faptul că unii copii sunt în mod natural sociabili, în timp ce alţii sunt caracterizaţi de timiditate şi le este greu să se integreze. Voluntariatul are un rol hotărâtor în dezvoltarea personalităţii copilului, întrucât contribuie la dobândirea abilităţilor de comunicare şi relaţionare socială. Obţinând aceste abilităţi, încrederea în sine creşte, imaginea de sine se conturează, iar respectul pentru ceea ce îl înconjoară se creionează. În acest sens, a voluntaria înseamnă a crea legături constructive şi durabile între oameni şi comunităţi, în aşa fel încât oferă copilului posibilitatea de a exersa şi de a dezvolta abilităţile sociale. Având în vedere că în viaţa unui copil pot exista şi momente dificile (neînţelegeri în familie, divorţul părinţilor, etc.), activităţile de voluntariat pot fi un beneficiu, pentru că reduc riscul de depresie. Înconjurat în permanenţă de oameni, tânărul experimentează metode de socializare care îi permit să depăşească mai uşor eventualele impedimente de ordin moral. Prin voluntariat, copilul învaţă să fie responsabil de faptele sale, deoarece ştie că alţi oameni depind de munca lui şi, de aceea, se va strădui să-şi facă treaba cât mai bine. Responsabilitatea este o calitate pe care o dobândeşte prin felul în care decide să acţioneze şi să reacţioneze, indiferent de circumstanţele în care se găseşte.Copilul deprinde abilitatea de a lucra în echipă, implicându-se activ şi căutând soluţii. Devine înţelegător faţă de problemele celorlalţi şi încercă să le rezolve. De altfel, în acest mod, dezvoltă şi calitatea de a fi empatic, pentru că va încerca să ia locul celui aflat în dificultate şi să găsească cea mai bună cale de a-l determina să depăşească momentul. Voluntarul învaţă să adopte o atitudine tolerantă faţă de cei din jurul său, învaţă că acceptarea şi aprecierea diversităţii este soluţia pentru a comunica în mod constructiv în situaţii sociale diverse. În perioada şcolarizării, se oferă posibilitatea elevului să experimenteze voluntariatul. Se ştie că dascălii promovează acest tip de activitate, pentru că i-au înţeles beneficiile. Există o preocupare continuă la nivelul fiecărei şcoli de a implica educabilii în cât mai multe acţiuni de voluntariat, elaborând an de an un calendar de fapte bune al celor care doresc să-şi ofere ajutorul necondiţionat. Şi, nu de puţine ori, am fost plăcut surprinşi să aflăm că singuri, elevii noştri, au iniţiat proiecte la nivelul clasei sau al şcolii, prin care solicitau ralierea altor colegi în scopul rezolvării unei probleme a comunităţii. Elevii implicaţi în activităţi de voluntariat pentru protecţia mediului conştientizează mai uşor importanţa respectării şi ocrotirii naturii, fiind responsabilizaţi faţă de impactul pe care îl are comportamentul individului asupra mediului inconjurator. Expunându-le sursele de poluare, prezentându-le factorii de mediu şi rolul lor, şi implicându-i efectiv în colectarea deşeurilor aflate în spaţiul public, va creşte gradul de educaţie ecologică în rândul tinerei generaţii. Prin voluntariatul de promovare a valorilor şi tradiţiilor culturale româneşti, copilul va înţelege care-i sunt rădăcinile şi devine conştient şi mândru de identitatea sa culturală. Astfel, încrederea în forţele proprii creşte, iar societatea va câştiga un individ ce se va raporta la adevăratele valori care ne definesc. Solidaritatea ar trebui să fie o constantă a vieţii omului. Astfel, iniţiativele voluntare de sprijinire a persoanelor a căror condiţie socială este defavorabilă, trezesc în copil dorinţa de a fi solidar, de a face bine şi de a-şi oferi ajutorul, manifestând înţelegere faţă de cei aflaţi în neputinţă. Elevul se va simţi împlinit, dacă activităţile la care participă din proprie iniţiativă răspund nevoilor individuale sau ale comunităţii din care face parte. Răbdarea, îngăduinţa, cordialitatea sunt calităţi pe care le câştigă dacă este încurajat să-şi folosească inteligenţa şi ingeniozitatea. De asemenea, creativitatea şi originalitatea pot fi stimulate atunci, când copilul este antrenat în acţiunile voluntare, abilităţi ce vor contribui la formarea sa. Acestea corespund profilului unui voluntar care promovează un stil de viaţă bazat pe inovaţie în spiritul evoluţiei societăţii căreia îi aparţine.
Voluntariatul este, în esenţă, un mod plăcut, constructiv şi incitant de a petrce timpul liber. Copilul va fi ferit de anturajul nepotrivit, de eventuala idee a inutilităţii lui sau de anxietate, pentru că va avea întotdeauna această alternativă de a fi altfel decât ceilalţi care nu împărtăşesc această idee. Neţinând seama de tipul de voluntariat pentru care se optează, acesta rămâne o acţiune complexă ce reprezintă investiţie în propria persoană. Copilul, indiferent de vârstă, reuşind să ajute pe alţii, protejând mediul în care trăieşte, promovând valorile, în acelaşi timp, se ajută şi pe sine, dezvoltându-se frumos. Dacă tinerii au experienţe pozitive în calitate de voluntari, şansele ca ei să desfăşoare acest tip de activităţi în întreaga lor existenţă sunt mari. În acest mod, ei vor încuraja alţi tineri să devină voluntari, la rândul lor, deci să acţioneze întru realizarea şi desăvârşirea binelui comun.
Bibliografie:
1. Simon, Marinela Cristina, Voluntariatul în domeniul social, Editura Institutul European, Colecţia Academica, Iaşi, 2017
2. http://federatiavolum.ro
3. https://educoachro.wordpress.com
]]>
PROFESORUL - MODELATOR AL PERSONALITĂŢII ELEVILOR Transformările importante intervenite în dezvoltarea societăţii afectează într-o măsură importantă şi viaţa şcolii. Cererea crescândă de educaţie, educaţie permanentă, integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia, obligă şcoala să-şi revizuiască principiile, obiectivele, structura, metodologia şi stilul de lucru, pentru a răspunde adecvat exigenţelor tot mai mari pe care societatea i le pune în faţă. Obiectivele care stau în faţa şcolii contemporane, numeroase şi complexe, pot fi îndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregătit şi înzestrat cu valoroase calităţi personale şi profesionale. Este subliniată, cu deosebire, sarcina formativă ce revine personalului didactic în educarea tinerei generaţii şi nu numai aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe formativ, nu poate fi realizată doar prin simpla formulare a unor deziderate elevate, întrucât reclamă o reconsiderare a întregului sistem de învăţământ şi, în special, o subliniere specială a locului şi rolului profesorului în acest sistem, el fiind specialistul care participă la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate. Fiecare educator, învăţător şi profesor din întregul sistem de învăţământ, trebuie să fie atât un bun specialist în domeniu, cât şi un bun educator. Numai îmbinând aceste două calităţi, cadrele didactice îşi vor îndeplini în bune condiţii sarcina de înaltă responsabilitate şi onoare în formarea tinerei generaţii. Rolul profesorului rămâne mereu în prim- plan în opera de formare a personalităţii elevilor. Cu toate că a sporit şi influenţa altor factori în procesul educaţiei, profesorul îşi păstrează numeroase prerogative în acest domeniu, el fiind principalul modelator al personalităţii elevilor, începând de la imprimarea unei conduite externe, până la formularea aspiraţiilor şi idealurilor lor de viaţă. Efectele activităţii şi personalităţii profesorului au făcut obiectul unor cercetări de pedagogie, psihologie pedagogică şi de sociologia educaţiei, urmărindu-se ridicarea eficienţei activităţii pedagogice în general şi a profesorului în special. Sporirea funcţiei profesorului de confident, consilier, transmiţător al valorilor culturale, a lărgit câmpul de activitate şi a accentuat interdependenţele. Multe cercetări pedagogice analizează procesul de învăţământ, rolul şcolii şi al profesorului în condiţiile societăţii, influenţându-le orientarea. Principalele direcţii de cercetare ştiinţifică privind rolul profesorului, care a îmbogăţit domeniul didacticii sunt:
• Personalitatea sa;
• Rolul şi funcţiile sale;
• Comunicarea şi relaţiile cu elevii;
• Pregătirea şi perfecţionarea;
• Eficienţa activităţii sale; Concluziile desprinse din aceste cercetări au îmbogăţit tabloul caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul ştiinţific al unor recomandări pedagogice, au fundamentat unele observaţii şi date acumulate în timp şi au conferit un caracter ştiinţific deciziilor privind organizarea şi conducerea procesului de învăţământ. Statutul educatorului se cere şi el reconsiderat la toate treptele de învăţământ, de la educator până la profesor universitar. A reconsidera statutul cadrelor didactice înseamnă a reexamina dintr-o perspectivă nouă, a-i aduce îmbunătăţirile care i se impun, a revedea funcţiile acestor cadre şi poziţia lor în relaţiile lor cu elevii şi cu ceilalţi factori educativi, a le spori ponderea formativă în ansamblul activităţilor ce le desfăşoară. A revedea statutul cadrului didactic mai înseamnă a-l pune de acord cu noile obiective ale şcolii, cu noile date ale cercetării ştiinţifice, cu noile modalităţi de lucru în activitatea didactico – educativă. Noul statut al profesorului impune o pregătire mai complexă, mai largă şi mai temeinică, determinată şi de responsabilitatea ce îi revine şi de rolul accentuat al elevului în procesul propriei formări, precum şi de modernizarea tehnologiei didactice. Profesorul ocupă o poziţie cheie în activitatea de programare, de organizare, realizare şi evaluare a procesului educaţional. Extinderea educaţiei permanente impune şi ea modificări substanţiale în statutul profesorului, datorită apariţiei unor noi specialişti în învăţământ, cum sunt planificatorii, animatorii culturali, etc. Creşterea atribuţiilor educative, atât ca activist cultural, cât şi ca specialist în coordonarea influenţelor educative, fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaţii în munca de auto-formare şi de afirmare a idealului de viaţă. Reflectând concepţia care se află la baza pregătirii tineretului şi a creşterii nivelului cultural, educativ al populaţiei, profesiunile didactice, asigură prin specificul lor, realizarea parametrilor principali, caracteristici omului nou cerut de societate. Profesiunile didactice reflectă trăsăturile importante pe care societatea vrea să le posede tânăra generaţie. Aceste profesiuni constituie o verigă însemnată în mecanismul vieţii sociale, ele vizează realizarea unuia dintre marile imperative ale societăţii noastre şi anume: transmiterea valorilor culturale şi asigurarea continuităţii şi creativităţii sociale. Încercarea şcolii de a pregăti cadre pe măsura exigenţelor societăţii actuale, a impus o necontenită prefacere a sistemului de învăţământ, o înnoire şi îmbogăţire a profilului profesiunilor respective. Profesorul a constituit punctul de plecare în construirea unei concepţii pedagogice despre învăţământ şi educaţie, cărora li s-a imprimat o puternică notă socială. Problematica funcţiei profesorului este foarte bogată şi complexă, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica sunt:
- profesorul – coordonator al procesului didactic;
- profesorul – diriginte; -
pregătirea şi perfecţionarea sa. Didactica modernă şi teoria educaţiei, militează deopotrivă pentru creşterea rolului elevilor în procesul propriilor lor formări, rolul conducător al profesorului în activitatea educaţională rămâne un fapt real. Schimbările înregistrate până acum nu fac decât să sporească rolul activ, formativ, de organizator şi conducător, al profesorului în activitatea de pregătire a tinerelor generaţii pentru muncă şi viaţă. Pregătirea şi specializarea profesorului în activitatea didactică şi educativă îl îndreptăţeşte să devină proiectantul, organizatorul şi conducătorul principal al operei de formare a personalităţii elevilor. Profesorul, fiind cel care cunoaşte modelul de personalitate ce trebuie format într-o etapă dată, care înţelege mecanismul complicat al construirii stăpâneşte tehnologia activităţii educaţionale, care posedă aptitudinile necesare conducerii unui colectiv şi priceperea organizării vieţii acestuia, este firesc să fie principalul specialist şi participant la opera educativă. Aceste calităţi îl îndreptăţesc pe profesor să fie conducătorul procesului educativ. Profesorul trebuie să-şi proiecteze activitatea în toate detaliile (obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea să realizeze. Proiectarea muncii didactice şi educative pe o perioadă mai apropiată sau mai îndelungată, presupune utilizarea unei tehnici pretenţioase, sprijinită pe datele cercetării ştiinţifice. Ca proiectant, profesorul trebuie să cunoască bine cel puţin următorii trei parametri: • obiectivele ce stau în faţa şcolii; • materia cu care va lucra elevul; • tehnologia specifică proceselor respective, didactice şi educative, pe care le va conduce în activitatea sa. Profesorul va căuta să afle care sunt disponibilităţile fiecărui elev, pe care va trebui să le pună în valoare. În calitate de conducător el trebuie să creeze condiţii optime de lucru şi viaţă, să imprime un stil de muncă plăcut, să introducă o notă de optimism, să menţină o disciplină liber consimţită, să aplice principiile ştiinţifice în stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternării timpului de lucru cu cel liber, să stimuleze la muncă pe fiecare elev şi să facă din colectivul clasei un factor educativ. Calitatea de educator îl obligă să exercite şi să transpună în practica, la nivelul clasei, toate funcţiile conducerii: - organizarea ; - planificarea; - îndrumarea; - coordonarea; - evaluarea; - decizia. Ca organizator profesorul trebuie să dovedească însuşiri obiective în activitatea didactică şi educativă, în predarea specialităţii prin care acţionează asupra formării elevilor. Conducerea activităţii de învăţare, crearea motivaţiei necesare, dozarea sarcinilor şi stimularea interesului pentru obiectul de învăţat pe care îl predă, evaluarea sistematică a rezultatelor obţinute şi înarmarea elevilor cu un stil de muncă intelectuală, constituie cerinţe de bază ale activităţii sale. Profesorul trebuie să fie principalul animator al vieţii colectivului, sarcină pretenţioasă, dar importantă şi delicată. A şti să insufle entuziasm, să inspire încredere, să mobilizeze forţele, să polarizeze toate energiile şi toţi factorii, să creeze o atmosferă tonică, optimistă, să producă un climat favorabil muncii, înseamnă să fie o personalitate puternică, să dispună de calităţi deosebite şi să-i cucerească pe cei cu care lucrează. Animator al vieţii unui colectiv de elevi poţi fi numai dacă eşti încălzit de dragoste pentru copii, pasionat pentru munca educativă, animat de dorinţa de a-i ajuta pe alţii, numai dacă te poţi transpune în situaţia altora, dacă eşti generos, capabil de sacrificiu şi de dăruire. A şti să lupţi pentru un scop comun, a şti să-i atragi şi pe alţii în această acţiune, a şti să perseverezi şi să obţii ceea ce vrei. Mai mult decât oricare altă profesiune, cea de educator impune să fii entuziast, întrucât este vorba de o activitate colectivă care se desfăşoară cu tineri în formare, care au nevoie de entuziasm, de încredere în ei înşişi, în cel ce-i îndrumă şi de asemenea, încredere în viitor. Așadar, educatorul trebuie să ştie care sunt coordonatele unei activităţi colective reuşite, condiţiile antrenării membrilor unui colectiv în realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar putea atrage şi ce stimulente le-ar putea întreţine elanul în muncă un timp îndelungat. Aici se îmbină cel mai mult ştiinţa cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experienţa cu iniţiativa, tactul cu măiestria, calmul cu entuziasmul, căutările cu siguranţa.
]]>
Publicat în 24. 08. 2023 de Mihaela-Ramona Sîrba
Categorie: abordări teoretice
-
PROFESORUL - MODELATOR AL PERSONALITĂŢII ELEVILOR Transformările importante intervenite în dezvoltarea societăţii afectează într-o măsură importantă şi viaţa şcolii. Cererea crescândă de educaţie, educaţie permanentă, integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia, obligă şcoala să-şi revizuiască principiile, obiectivele, structura, metodologia şi stilul de lucru, pentru a răspunde adecvat exigenţelor tot mai mari pe care societatea i le pune în faţă. Obiectivele care stau în faţa şcolii contemporane, numeroase şi complexe, pot fi îndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregătit şi înzestrat cu valoroase calităţi personale şi profesionale. Este subliniată, cu deosebire, sarcina formativă ce revine personalului didactic în educarea tinerei generaţii şi nu numai aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe formativ, nu poate fi realizată doar prin simpla formulare a unor deziderate elevate, întrucât reclamă o reconsiderare a întregului sistem de învăţământ şi, în special, o subliniere specială a locului şi rolului profesorului în acest sistem, el fiind specialistul care participă la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate. Fiecare educator, învăţător şi profesor din întregul sistem de învăţământ, trebuie să fie atât un bun specialist în domeniu, cât şi un bun educator. Numai îmbinând aceste două calităţi, cadrele didactice îşi vor îndeplini în bune condiţii sarcina de înaltă responsabilitate şi onoare în formarea tinerei generaţii. Rolul profesorului rămâne mereu în prim- plan în opera de formare a personalităţii elevilor. Cu toate că a sporit şi influenţa altor factori în procesul educaţiei, profesorul îşi păstrează numeroase prerogative în acest domeniu, el fiind principalul modelator al personalităţii elevilor, începând de la imprimarea unei conduite externe, până la formularea aspiraţiilor şi idealurilor lor de viaţă. Efectele activităţii şi personalităţii profesorului au făcut obiectul unor cercetări de pedagogie, psihologie pedagogică şi de sociologia educaţiei, urmărindu-se ridicarea eficienţei activităţii pedagogice în general şi a profesorului în special. Sporirea funcţiei profesorului de confident, consilier, transmiţător al valorilor culturale, a lărgit câmpul de activitate şi a accentuat interdependenţele. Multe cercetări pedagogice analizează procesul de învăţământ, rolul şcolii şi al profesorului în condiţiile societăţii, influenţându-le orientarea. Principalele direcţii de cercetare ştiinţifică privind rolul profesorului, care a îmbogăţit domeniul didacticii sunt:
-
• Personalitatea sa;
-
• Rolul şi funcţiile sale;
-
• Comunicarea şi relaţiile cu elevii;
-
• Pregătirea şi perfecţionarea;
-
• Eficienţa activităţii sale; Concluziile desprinse din aceste cercetări au îmbogăţit tabloul caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul ştiinţific al unor recomandări pedagogice, au fundamentat unele observaţii şi date acumulate în timp şi au conferit un caracter ştiinţific deciziilor privind organizarea şi conducerea procesului de învăţământ. Statutul educatorului se cere şi el reconsiderat la toate treptele de învăţământ, de la educator până la profesor universitar. A reconsidera statutul cadrelor didactice înseamnă a reexamina dintr-o perspectivă nouă, a-i aduce îmbunătăţirile care i se impun, a revedea funcţiile acestor cadre şi poziţia lor în relaţiile lor cu elevii şi cu ceilalţi factori educativi, a le spori ponderea formativă în ansamblul activităţilor ce le desfăşoară. A revedea statutul cadrului didactic mai înseamnă a-l pune de acord cu noile obiective ale şcolii, cu noile date ale cercetării ştiinţifice, cu noile modalităţi de lucru în activitatea didactico – educativă. Noul statut al profesorului impune o pregătire mai complexă, mai largă şi mai temeinică, determinată şi de responsabilitatea ce îi revine şi de rolul accentuat al elevului în procesul propriei formări, precum şi de modernizarea tehnologiei didactice. Profesorul ocupă o poziţie cheie în activitatea de programare, de organizare, realizare şi evaluare a procesului educaţional. Extinderea educaţiei permanente impune şi ea modificări substanţiale în statutul profesorului, datorită apariţiei unor noi specialişti în învăţământ, cum sunt planificatorii, animatorii culturali, etc. Creşterea atribuţiilor educative, atât ca activist cultural, cât şi ca specialist în coordonarea influenţelor educative, fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaţii în munca de auto-formare şi de afirmare a idealului de viaţă. Reflectând concepţia care se află la baza pregătirii tineretului şi a creşterii nivelului cultural, educativ al populaţiei, profesiunile didactice, asigură prin specificul lor, realizarea parametrilor principali, caracteristici omului nou cerut de societate. Profesiunile didactice reflectă trăsăturile importante pe care societatea vrea să le posede tânăra generaţie. Aceste profesiuni constituie o verigă însemnată în mecanismul vieţii sociale, ele vizează realizarea unuia dintre marile imperative ale societăţii noastre şi anume: transmiterea valorilor culturale şi asigurarea continuităţii şi creativităţii sociale. Încercarea şcolii de a pregăti cadre pe măsura exigenţelor societăţii actuale, a impus o necontenită prefacere a sistemului de învăţământ, o înnoire şi îmbogăţire a profilului profesiunilor respective. Profesorul a constituit punctul de plecare în construirea unei concepţii pedagogice despre învăţământ şi educaţie, cărora li s-a imprimat o puternică notă socială. Problematica funcţiei profesorului este foarte bogată şi complexă, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica sunt:
-
- profesorul – coordonator al procesului didactic;
-
- profesorul – diriginte; -
-
pregătirea şi perfecţionarea sa. Didactica modernă şi teoria educaţiei, militează deopotrivă pentru creşterea rolului elevilor în procesul propriilor lor formări, rolul conducător al profesorului în activitatea educaţională rămâne un fapt real. Schimbările înregistrate până acum nu fac decât să sporească rolul activ, formativ, de organizator şi conducător, al profesorului în activitatea de pregătire a tinerelor generaţii pentru muncă şi viaţă. Pregătirea şi specializarea profesorului în activitatea didactică şi educativă îl îndreptăţeşte să devină proiectantul, organizatorul şi conducătorul principal al operei de formare a personalităţii elevilor. Profesorul, fiind cel care cunoaşte modelul de personalitate ce trebuie format într-o etapă dată, care înţelege mecanismul complicat al construirii stăpâneşte tehnologia activităţii educaţionale, care posedă aptitudinile necesare conducerii unui colectiv şi priceperea organizării vieţii acestuia, este firesc să fie principalul specialist şi participant la opera educativă. Aceste calităţi îl îndreptăţesc pe profesor să fie conducătorul procesului educativ. Profesorul trebuie să-şi proiecteze activitatea în toate detaliile (obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea să realizeze. Proiectarea muncii didactice şi educative pe o perioadă mai apropiată sau mai îndelungată, presupune utilizarea unei tehnici pretenţioase, sprijinită pe datele cercetării ştiinţifice. Ca proiectant, profesorul trebuie să cunoască bine cel puţin următorii trei parametri: • obiectivele ce stau în faţa şcolii; • materia cu care va lucra elevul; • tehnologia specifică proceselor respective, didactice şi educative, pe care le va conduce în activitatea sa. Profesorul va căuta să afle care sunt disponibilităţile fiecărui elev, pe care va trebui să le pună în valoare. În calitate de conducător el trebuie să creeze condiţii optime de lucru şi viaţă, să imprime un stil de muncă plăcut, să introducă o notă de optimism, să menţină o disciplină liber consimţită, să aplice principiile ştiinţifice în stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternării timpului de lucru cu cel liber, să stimuleze la muncă pe fiecare elev şi să facă din colectivul clasei un factor educativ. Calitatea de educator îl obligă să exercite şi să transpună în practica, la nivelul clasei, toate funcţiile conducerii: - organizarea ; - planificarea; - îndrumarea; - coordonarea; - evaluarea; - decizia. Ca organizator profesorul trebuie să dovedească însuşiri obiective în activitatea didactică şi educativă, în predarea specialităţii prin care acţionează asupra formării elevilor. Conducerea activităţii de învăţare, crearea motivaţiei necesare, dozarea sarcinilor şi stimularea interesului pentru obiectul de învăţat pe care îl predă, evaluarea sistematică a rezultatelor obţinute şi înarmarea elevilor cu un stil de muncă intelectuală, constituie cerinţe de bază ale activităţii sale. Profesorul trebuie să fie principalul animator al vieţii colectivului, sarcină pretenţioasă, dar importantă şi delicată. A şti să insufle entuziasm, să inspire încredere, să mobilizeze forţele, să polarizeze toate energiile şi toţi factorii, să creeze o atmosferă tonică, optimistă, să producă un climat favorabil muncii, înseamnă să fie o personalitate puternică, să dispună de calităţi deosebite şi să-i cucerească pe cei cu care lucrează. Animator al vieţii unui colectiv de elevi poţi fi numai dacă eşti încălzit de dragoste pentru copii, pasionat pentru munca educativă, animat de dorinţa de a-i ajuta pe alţii, numai dacă te poţi transpune în situaţia altora, dacă eşti generos, capabil de sacrificiu şi de dăruire. A şti să lupţi pentru un scop comun, a şti să-i atragi şi pe alţii în această acţiune, a şti să perseverezi şi să obţii ceea ce vrei. Mai mult decât oricare altă profesiune, cea de educator impune să fii entuziast, întrucât este vorba de o activitate colectivă care se desfăşoară cu tineri în formare, care au nevoie de entuziasm, de încredere în ei înşişi, în cel ce-i îndrumă şi de asemenea, încredere în viitor. Așadar, educatorul trebuie să ştie care sunt coordonatele unei activităţi colective reuşite, condiţiile antrenării membrilor unui colectiv în realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar putea atrage şi ce stimulente le-ar putea întreţine elanul în muncă un timp îndelungat. Aici se îmbină cel mai mult ştiinţa cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experienţa cu iniţiativa, tactul cu măiestria, calmul cu entuziasmul, căutările cu siguranţa.
]]>
PROFESORUL - MODELATOR AL PERSONALITĂŢII ELEVILOR Transformările importante intervenite în dezvoltarea societăţii afectează într-o măsură importantă şi viaţa şcolii. Cererea crescândă de educaţie, educaţie permanentă, integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia, obligă şcoala să-şi revizuiască principiile, obiectivele, structura, metodologia şi stilul de lucru, pentru a răspunde adecvat exigenţelor tot mai mari pe care societatea i le pune în faţă. Obiectivele care stau în faţa şcolii contemporane, numeroase şi complexe, pot fi îndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregătit şi înzestrat cu valoroase calităţi personale şi profesionale. Este subliniată, cu deosebire, sarcina formativă ce revine personalului didactic în educarea tinerei generaţii şi nu numai aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe formativ, nu poate fi realizată doar prin simpla formulare a unor deziderate elevate, întrucât reclamă o reconsiderare a întregului sistem de învăţământ şi, în special, o subliniere specială a locului şi rolului profesorului în acest sistem, el fiind specialistul care participă la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate. Fiecare educator, învăţător şi profesor din întregul sistem de învăţământ, trebuie să fie atât un bun specialist în domeniu, cât şi un bun educator. Numai îmbinând aceste două calităţi, cadrele didactice îşi vor îndeplini în bune condiţii sarcina de înaltă responsabilitate şi onoare în formarea tinerei generaţii. Rolul profesorului rămâne mereu în prim- plan în opera de formare a personalităţii elevilor. Cu toate că a sporit şi influenţa altor factori în procesul educaţiei, profesorul îşi păstrează numeroase prerogative în acest domeniu, el fiind principalul modelator al personalităţii elevilor, începând de la imprimarea unei conduite externe, până la formularea aspiraţiilor şi idealurilor lor de viaţă. Efectele activităţii şi personalităţii profesorului au făcut obiectul unor cercetări de pedagogie, psihologie pedagogică şi de sociologia educaţiei, urmărindu-se ridicarea eficienţei activităţii pedagogice în general şi a profesorului în special. Sporirea funcţiei profesorului de confident, consilier, transmiţător al valorilor culturale, a lărgit câmpul de activitate şi a accentuat interdependenţele. Multe cercetări pedagogice analizează procesul de învăţământ, rolul şcolii şi al profesorului în condiţiile societăţii, influenţându-le orientarea. Principalele direcţii de cercetare ştiinţifică privind rolul profesorului, care a îmbogăţit domeniul didacticii sunt:
• Personalitatea sa;
• Rolul şi funcţiile sale;
• Comunicarea şi relaţiile cu elevii;
• Pregătirea şi perfecţionarea;
• Eficienţa activităţii sale; Concluziile desprinse din aceste cercetări au îmbogăţit tabloul caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul ştiinţific al unor recomandări pedagogice, au fundamentat unele observaţii şi date acumulate în timp şi au conferit un caracter ştiinţific deciziilor privind organizarea şi conducerea procesului de învăţământ. Statutul educatorului se cere şi el reconsiderat la toate treptele de învăţământ, de la educator până la profesor universitar. A reconsidera statutul cadrelor didactice înseamnă a reexamina dintr-o perspectivă nouă, a-i aduce îmbunătăţirile care i se impun, a revedea funcţiile acestor cadre şi poziţia lor în relaţiile lor cu elevii şi cu ceilalţi factori educativi, a le spori ponderea formativă în ansamblul activităţilor ce le desfăşoară. A revedea statutul cadrului didactic mai înseamnă a-l pune de acord cu noile obiective ale şcolii, cu noile date ale cercetării ştiinţifice, cu noile modalităţi de lucru în activitatea didactico – educativă. Noul statut al profesorului impune o pregătire mai complexă, mai largă şi mai temeinică, determinată şi de responsabilitatea ce îi revine şi de rolul accentuat al elevului în procesul propriei formări, precum şi de modernizarea tehnologiei didactice. Profesorul ocupă o poziţie cheie în activitatea de programare, de organizare, realizare şi evaluare a procesului educaţional. Extinderea educaţiei permanente impune şi ea modificări substanţiale în statutul profesorului, datorită apariţiei unor noi specialişti în învăţământ, cum sunt planificatorii, animatorii culturali, etc. Creşterea atribuţiilor educative, atât ca activist cultural, cât şi ca specialist în coordonarea influenţelor educative, fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaţii în munca de auto-formare şi de afirmare a idealului de viaţă. Reflectând concepţia care se află la baza pregătirii tineretului şi a creşterii nivelului cultural, educativ al populaţiei, profesiunile didactice, asigură prin specificul lor, realizarea parametrilor principali, caracteristici omului nou cerut de societate. Profesiunile didactice reflectă trăsăturile importante pe care societatea vrea să le posede tânăra generaţie. Aceste profesiuni constituie o verigă însemnată în mecanismul vieţii sociale, ele vizează realizarea unuia dintre marile imperative ale societăţii noastre şi anume: transmiterea valorilor culturale şi asigurarea continuităţii şi creativităţii sociale. Încercarea şcolii de a pregăti cadre pe măsura exigenţelor societăţii actuale, a impus o necontenită prefacere a sistemului de învăţământ, o înnoire şi îmbogăţire a profilului profesiunilor respective. Profesorul a constituit punctul de plecare în construirea unei concepţii pedagogice despre învăţământ şi educaţie, cărora li s-a imprimat o puternică notă socială. Problematica funcţiei profesorului este foarte bogată şi complexă, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica sunt:
- profesorul – coordonator al procesului didactic;
- profesorul – diriginte; -
pregătirea şi perfecţionarea sa. Didactica modernă şi teoria educaţiei, militează deopotrivă pentru creşterea rolului elevilor în procesul propriilor lor formări, rolul conducător al profesorului în activitatea educaţională rămâne un fapt real. Schimbările înregistrate până acum nu fac decât să sporească rolul activ, formativ, de organizator şi conducător, al profesorului în activitatea de pregătire a tinerelor generaţii pentru muncă şi viaţă. Pregătirea şi specializarea profesorului în activitatea didactică şi educativă îl îndreptăţeşte să devină proiectantul, organizatorul şi conducătorul principal al operei de formare a personalităţii elevilor. Profesorul, fiind cel care cunoaşte modelul de personalitate ce trebuie format într-o etapă dată, care înţelege mecanismul complicat al construirii stăpâneşte tehnologia activităţii educaţionale, care posedă aptitudinile necesare conducerii unui colectiv şi priceperea organizării vieţii acestuia, este firesc să fie principalul specialist şi participant la opera educativă. Aceste calităţi îl îndreptăţesc pe profesor să fie conducătorul procesului educativ. Profesorul trebuie să-şi proiecteze activitatea în toate detaliile (obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea să realizeze. Proiectarea muncii didactice şi educative pe o perioadă mai apropiată sau mai îndelungată, presupune utilizarea unei tehnici pretenţioase, sprijinită pe datele cercetării ştiinţifice. Ca proiectant, profesorul trebuie să cunoască bine cel puţin următorii trei parametri: • obiectivele ce stau în faţa şcolii; • materia cu care va lucra elevul; • tehnologia specifică proceselor respective, didactice şi educative, pe care le va conduce în activitatea sa. Profesorul va căuta să afle care sunt disponibilităţile fiecărui elev, pe care va trebui să le pună în valoare. În calitate de conducător el trebuie să creeze condiţii optime de lucru şi viaţă, să imprime un stil de muncă plăcut, să introducă o notă de optimism, să menţină o disciplină liber consimţită, să aplice principiile ştiinţifice în stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternării timpului de lucru cu cel liber, să stimuleze la muncă pe fiecare elev şi să facă din colectivul clasei un factor educativ. Calitatea de educator îl obligă să exercite şi să transpună în practica, la nivelul clasei, toate funcţiile conducerii: - organizarea ; - planificarea; - îndrumarea; - coordonarea; - evaluarea; - decizia. Ca organizator profesorul trebuie să dovedească însuşiri obiective în activitatea didactică şi educativă, în predarea specialităţii prin care acţionează asupra formării elevilor. Conducerea activităţii de învăţare, crearea motivaţiei necesare, dozarea sarcinilor şi stimularea interesului pentru obiectul de învăţat pe care îl predă, evaluarea sistematică a rezultatelor obţinute şi înarmarea elevilor cu un stil de muncă intelectuală, constituie cerinţe de bază ale activităţii sale. Profesorul trebuie să fie principalul animator al vieţii colectivului, sarcină pretenţioasă, dar importantă şi delicată. A şti să insufle entuziasm, să inspire încredere, să mobilizeze forţele, să polarizeze toate energiile şi toţi factorii, să creeze o atmosferă tonică, optimistă, să producă un climat favorabil muncii, înseamnă să fie o personalitate puternică, să dispună de calităţi deosebite şi să-i cucerească pe cei cu care lucrează. Animator al vieţii unui colectiv de elevi poţi fi numai dacă eşti încălzit de dragoste pentru copii, pasionat pentru munca educativă, animat de dorinţa de a-i ajuta pe alţii, numai dacă te poţi transpune în situaţia altora, dacă eşti generos, capabil de sacrificiu şi de dăruire. A şti să lupţi pentru un scop comun, a şti să-i atragi şi pe alţii în această acţiune, a şti să perseverezi şi să obţii ceea ce vrei. Mai mult decât oricare altă profesiune, cea de educator impune să fii entuziast, întrucât este vorba de o activitate colectivă care se desfăşoară cu tineri în formare, care au nevoie de entuziasm, de încredere în ei înşişi, în cel ce-i îndrumă şi de asemenea, încredere în viitor. Așadar, educatorul trebuie să ştie care sunt coordonatele unei activităţi colective reuşite, condiţiile antrenării membrilor unui colectiv în realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar putea atrage şi ce stimulente le-ar putea întreţine elanul în muncă un timp îndelungat. Aici se îmbină cel mai mult ştiinţa cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experienţa cu iniţiativa, tactul cu măiestria, calmul cu entuziasmul, căutările cu siguranţa.
]]>
Publicat în 24. 08. 2023 de Mihaela-Ramona Sîrba
Categorie: abordări teoretice
-
PROFESORUL - MODELATOR AL PERSONALITĂŢII ELEVILOR Transformările importante intervenite în dezvoltarea societăţii afectează într-o măsură importantă şi viaţa şcolii. Cererea crescândă de educaţie, educaţie permanentă, integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia, obligă şcoala să-şi revizuiască principiile, obiectivele, structura, metodologia şi stilul de lucru, pentru a răspunde adecvat exigenţelor tot mai mari pe care societatea i le pune în faţă. Obiectivele care stau în faţa şcolii contemporane, numeroase şi complexe, pot fi îndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregătit şi înzestrat cu valoroase calităţi personale şi profesionale. Este subliniată, cu deosebire, sarcina formativă ce revine personalului didactic în educarea tinerei generaţii şi nu numai aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe formativ, nu poate fi realizată doar prin simpla formulare a unor deziderate elevate, întrucât reclamă o reconsiderare a întregului sistem de învăţământ şi, în special, o subliniere specială a locului şi rolului profesorului în acest sistem, el fiind specialistul care participă la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate. Fiecare educator, învăţător şi profesor din întregul sistem de învăţământ, trebuie să fie atât un bun specialist în domeniu, cât şi un bun educator. Numai îmbinând aceste două calităţi, cadrele didactice îşi vor îndeplini în bune condiţii sarcina de înaltă responsabilitate şi onoare în formarea tinerei generaţii. Rolul profesorului rămâne mereu în prim- plan în opera de formare a personalităţii elevilor. Cu toate că a sporit şi influenţa altor factori în procesul educaţiei, profesorul îşi păstrează numeroase prerogative în acest domeniu, el fiind principalul modelator al personalităţii elevilor, începând de la imprimarea unei conduite externe, până la formularea aspiraţiilor şi idealurilor lor de viaţă. Efectele activităţii şi personalităţii profesorului au făcut obiectul unor cercetări de pedagogie, psihologie pedagogică şi de sociologia educaţiei, urmărindu-se ridicarea eficienţei activităţii pedagogice în general şi a profesorului în special. Sporirea funcţiei profesorului de confident, consilier, transmiţător al valorilor culturale, a lărgit câmpul de activitate şi a accentuat interdependenţele. Multe cercetări pedagogice analizează procesul de învăţământ, rolul şcolii şi al profesorului în condiţiile societăţii, influenţându-le orientarea. Principalele direcţii de cercetare ştiinţifică privind rolul profesorului, care a îmbogăţit domeniul didacticii sunt:
-
• Personalitatea sa;
-
• Rolul şi funcţiile sale;
-
• Comunicarea şi relaţiile cu elevii;
-
• Pregătirea şi perfecţionarea;
-
• Eficienţa activităţii sale; Concluziile desprinse din aceste cercetări au îmbogăţit tabloul caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul ştiinţific al unor recomandări pedagogice, au fundamentat unele observaţii şi date acumulate în timp şi au conferit un caracter ştiinţific deciziilor privind organizarea şi conducerea procesului de învăţământ. Statutul educatorului se cere şi el reconsiderat la toate treptele de învăţământ, de la educator până la profesor universitar. A reconsidera statutul cadrelor didactice înseamnă a reexamina dintr-o perspectivă nouă, a-i aduce îmbunătăţirile care i se impun, a revedea funcţiile acestor cadre şi poziţia lor în relaţiile lor cu elevii şi cu ceilalţi factori educativi, a le spori ponderea formativă în ansamblul activităţilor ce le desfăşoară. A revedea statutul cadrului didactic mai înseamnă a-l pune de acord cu noile obiective ale şcolii, cu noile date ale cercetării ştiinţifice, cu noile modalităţi de lucru în activitatea didactico – educativă. Noul statut al profesorului impune o pregătire mai complexă, mai largă şi mai temeinică, determinată şi de responsabilitatea ce îi revine şi de rolul accentuat al elevului în procesul propriei formări, precum şi de modernizarea tehnologiei didactice. Profesorul ocupă o poziţie cheie în activitatea de programare, de organizare, realizare şi evaluare a procesului educaţional. Extinderea educaţiei permanente impune şi ea modificări substanţiale în statutul profesorului, datorită apariţiei unor noi specialişti în învăţământ, cum sunt planificatorii, animatorii culturali, etc. Creşterea atribuţiilor educative, atât ca activist cultural, cât şi ca specialist în coordonarea influenţelor educative, fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaţii în munca de auto-formare şi de afirmare a idealului de viaţă. Reflectând concepţia care se află la baza pregătirii tineretului şi a creşterii nivelului cultural, educativ al populaţiei, profesiunile didactice, asigură prin specificul lor, realizarea parametrilor principali, caracteristici omului nou cerut de societate. Profesiunile didactice reflectă trăsăturile importante pe care societatea vrea să le posede tânăra generaţie. Aceste profesiuni constituie o verigă însemnată în mecanismul vieţii sociale, ele vizează realizarea unuia dintre marile imperative ale societăţii noastre şi anume: transmiterea valorilor culturale şi asigurarea continuităţii şi creativităţii sociale. Încercarea şcolii de a pregăti cadre pe măsura exigenţelor societăţii actuale, a impus o necontenită prefacere a sistemului de învăţământ, o înnoire şi îmbogăţire a profilului profesiunilor respective. Profesorul a constituit punctul de plecare în construirea unei concepţii pedagogice despre învăţământ şi educaţie, cărora li s-a imprimat o puternică notă socială. Problematica funcţiei profesorului este foarte bogată şi complexă, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica sunt:
-
- profesorul – coordonator al procesului didactic;
-
- profesorul – diriginte; -
-
pregătirea şi perfecţionarea sa. Didactica modernă şi teoria educaţiei, militează deopotrivă pentru creşterea rolului elevilor în procesul propriilor lor formări, rolul conducător al profesorului în activitatea educaţională rămâne un fapt real. Schimbările înregistrate până acum nu fac decât să sporească rolul activ, formativ, de organizator şi conducător, al profesorului în activitatea de pregătire a tinerelor generaţii pentru muncă şi viaţă. Pregătirea şi specializarea profesorului în activitatea didactică şi educativă îl îndreptăţeşte să devină proiectantul, organizatorul şi conducătorul principal al operei de formare a personalităţii elevilor. Profesorul, fiind cel care cunoaşte modelul de personalitate ce trebuie format într-o etapă dată, care înţelege mecanismul complicat al construirii stăpâneşte tehnologia activităţii educaţionale, care posedă aptitudinile necesare conducerii unui colectiv şi priceperea organizării vieţii acestuia, este firesc să fie principalul specialist şi participant la opera educativă. Aceste calităţi îl îndreptăţesc pe profesor să fie conducătorul procesului educativ. Profesorul trebuie să-şi proiecteze activitatea în toate detaliile (obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea să realizeze. Proiectarea muncii didactice şi educative pe o perioadă mai apropiată sau mai îndelungată, presupune utilizarea unei tehnici pretenţioase, sprijinită pe datele cercetării ştiinţifice. Ca proiectant, profesorul trebuie să cunoască bine cel puţin următorii trei parametri: • obiectivele ce stau în faţa şcolii; • materia cu care va lucra elevul; • tehnologia specifică proceselor respective, didactice şi educative, pe care le va conduce în activitatea sa. Profesorul va căuta să afle care sunt disponibilităţile fiecărui elev, pe care va trebui să le pună în valoare. În calitate de conducător el trebuie să creeze condiţii optime de lucru şi viaţă, să imprime un stil de muncă plăcut, să introducă o notă de optimism, să menţină o disciplină liber consimţită, să aplice principiile ştiinţifice în stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternării timpului de lucru cu cel liber, să stimuleze la muncă pe fiecare elev şi să facă din colectivul clasei un factor educativ. Calitatea de educator îl obligă să exercite şi să transpună în practica, la nivelul clasei, toate funcţiile conducerii: - organizarea ; - planificarea; - îndrumarea; - coordonarea; - evaluarea; - decizia. Ca organizator profesorul trebuie să dovedească însuşiri obiective în activitatea didactică şi educativă, în predarea specialităţii prin care acţionează asupra formării elevilor. Conducerea activităţii de învăţare, crearea motivaţiei necesare, dozarea sarcinilor şi stimularea interesului pentru obiectul de învăţat pe care îl predă, evaluarea sistematică a rezultatelor obţinute şi înarmarea elevilor cu un stil de muncă intelectuală, constituie cerinţe de bază ale activităţii sale. Profesorul trebuie să fie principalul animator al vieţii colectivului, sarcină pretenţioasă, dar importantă şi delicată. A şti să insufle entuziasm, să inspire încredere, să mobilizeze forţele, să polarizeze toate energiile şi toţi factorii, să creeze o atmosferă tonică, optimistă, să producă un climat favorabil muncii, înseamnă să fie o personalitate puternică, să dispună de calităţi deosebite şi să-i cucerească pe cei cu care lucrează. Animator al vieţii unui colectiv de elevi poţi fi numai dacă eşti încălzit de dragoste pentru copii, pasionat pentru munca educativă, animat de dorinţa de a-i ajuta pe alţii, numai dacă te poţi transpune în situaţia altora, dacă eşti generos, capabil de sacrificiu şi de dăruire. A şti să lupţi pentru un scop comun, a şti să-i atragi şi pe alţii în această acţiune, a şti să perseverezi şi să obţii ceea ce vrei. Mai mult decât oricare altă profesiune, cea de educator impune să fii entuziast, întrucât este vorba de o activitate colectivă care se desfăşoară cu tineri în formare, care au nevoie de entuziasm, de încredere în ei înşişi, în cel ce-i îndrumă şi de asemenea, încredere în viitor. Așadar, educatorul trebuie să ştie care sunt coordonatele unei activităţi colective reuşite, condiţiile antrenării membrilor unui colectiv în realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar putea atrage şi ce stimulente le-ar putea întreţine elanul în muncă un timp îndelungat. Aici se îmbină cel mai mult ştiinţa cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experienţa cu iniţiativa, tactul cu măiestria, calmul cu entuziasmul, căutările cu siguranţa.
]]>
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1g_WpJJwOiqaOGw9fCklHBvS_EILcmJZT]]>
Publicat în 16. 08. 2023 de Mihaela-Ramona Sîrba
| Etichetat cu: auxiliar curricular
Categorie: dezvoltare profesională
]]>
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1g_WpJJwOiqaOGw9fCklHBvS_EILcmJZT]]>
Publicat în 16. 08. 2023 de Mihaela-Ramona Sîrba
| Etichetat cu: auxiliar curricular
Categorie: dezvoltare profesională
]]>
https://drive.google.com/drive/folders/1g_WpJJwOiqaOGw9fCklHBvS_EILcmJZT?usp=share_link]]>
Publicat în 17. 03. 2023 de Mihaela-Ramona Sîrba
| Etichetat cu: auxiliar curricular
Categorie: inovaţii didactice
https://drive.google.com/drive/folders/1g_WpJJwOiqaOGw9fCklHBvS_EILcmJZT?usp=share_link
]]>
https://drive.google.com/drive/folders/1g_WpJJwOiqaOGw9fCklHBvS_EILcmJZT?usp=share_link]]>
Publicat în 17. 03. 2023 de Mihaela-Ramona Sîrba
| Etichetat cu: auxiliar curricular
Categorie: inovaţii didactice
https://drive.google.com/drive/folders/1g_WpJJwOiqaOGw9fCklHBvS_EILcmJZT?usp=share_link
]]>
https://drive.google.com/file/d/145prxE33LlBcJ_XZ2jUo--AOwv6YRusL/view?usp=share_link]]>
Publicat în 05. 01. 2023 de Mihaela-Ramona Sîrba
| Etichetat cu: mihai eminescu
Categorie: cercetare educaţională
]]>
https://drive.google.com/file/d/145prxE33LlBcJ_XZ2jUo--AOwv6YRusL/view?usp=share_link]]>
Publicat în 05. 01. 2023 de Mihaela-Ramona Sîrba
| Etichetat cu: mihai eminescu
Categorie: cercetare educaţională
]]>
COMUNICAREA- FUNCȚIILE COMUNICĂRII
Se poate spune, că „a comunica este sinonim cu a spune, a explica, a convinge, deoarece comunicarea este un mecanism al societăţii şi o formă fundamentală de interacţiune. Ea este considerată vehiculul interacţiunii sociale şi procedeul de negociere al acesteia. În fapt, omul ca fiinţă socială se construieşte în procesele de socializare şi de interacţiune.
Comunicarea umană este un fenomen psiho-social complex care are la bază procese psiho-sociale complexe: pe de o parte, procesele psihice (gândirea, afectul, reprezentarea), iar, pe de altă parte, procesele sociale (coduri, semnificaţii, norme şi reguli care folosesc semne).
Comunicarea, este, așadar un proces prin care se emit și se recepționează mesajele transmise într-o anumită limbă, pe cale orală sau scrisă, prin intermediul textului. Actul lingvistic concret, după K.Buhler, produce trei funcții ale limbii: expresivă, apelativă și reprezentativă. Roman Jakobson identifică șase funcții: referențială( corespunzătoare funcției de reprezentare din teoria lui Buhler), expresivă sau emotivă, conativă (corespunzătoare funcției de apelare din teoria anterior menționată), fatică, metalingvistică și poetică.1 (Dumitru Irimia, Introducere în stilistică, Polirom, Iași, 1999,p. 30). Dell Hymes, în studiul Etnografia vorbirii stabilește șapte funcții ale comunicării: 1. Expresivă( Emotivă); 2. Directivă (conativă, pragmatică, retorică, persuasivă); 3.Poetică; 4. De contact; 5. Metalingvistică; 6. Referențială; 7.Contextuală (situațională). Autorul exemplifică funcția directivă prin imperative, funcția de contact prin Mă auzi?, funcția metalingvistică prin ghilimele- când se indică citarea- Caută în dicționar!, funcția referențială- Despre ce vei vorbi? 2 ( Dell Hymes, Etnografia vorbirii….,p.60) Prin prisma comunicării, observăm că funcția referențială vizează contextul, funcția conativă este orientată asupra receptorului pentru a-l dirija, a-i influența comportamentul,funcția emotivă reprezintă atitudinea emițătorului față de propriul mesaj, funcția fatică are rolul de a păstra contactul emițătorului cu receptorul prin elemente de natură verbală și extraverbală, funcția metalingvistică vizează intervenții asupra unui cod comun între partenerii comunicării, explicitând, iar funcția poetică se concentrează asupra mesajului. T. Herseni consideră că limba are două categorii de funcții, din care unele derivă din ea și sunt funcții lingvistice ale limbii , altele care derivă din societate si, deci, sunt funcții sociale ale limbii. 3( Traian Herseni, Sociologia limbii, Editura Științifică, București, 1975, p.130 ). Cele două categorii de funcții sunt inseparabile, căci susține sociologul, se pot separa doar mental, din nevoi metodologice. Din perspectiva sa, funcțiile lingvistice: sunt funcția expresivă, funcția conativă, funcția denotativă, funcția fatică, funcția poetică și funcția metalingvistică. Funcțiile sociale ale limbii, care le întregesc pe cele lingvistice sunt: funcția comunicativă, funcția cumulativă, funcția noologică. În cele ce urmează, mă voi referi la comunicarea de tip didactic și la funcțiile care o particularizează: funcția fatică, funcția conativă, funcția metalingvistică, funcția expresivă, funcția referențială și funcția poetică. Reținem teoria conform căreia nu se poate vorbi despre mesaje purtătoare ale unei singure funcții, ci despre mesaje în care domină o funcție sau alta, prezența celorlalte fiind temporar estompată.3 (Georgeta Ghica, Elemente fatice ale comunicării în româna vorbită, Editura Alcris-M94, București, 1999, p.140). Diferențieri vor apărea în cazul acestor funcții în funcție de forma de comunicare orală sau scrisă, însă funcțiile enumerate se manifestă pronunțat în componenta orală a comunicării. Funcția fatică poate fi definită doar în contextual funcțiilor limbii. Etimologic, termenul provine din grecescul phatos, care înseamnă vorbit. În lingvistică, termenul a fost utilizat inițial de B. Malinowski, în expresia phatic communion (comuniune fatică), în opinia autorului aceasta fiind modalitatea de a păstra relațiile sociale, prin intermediul limbajului. Există un întreg repertoriu de mărci ale comuniunii fatice, care constituie dovezi explicite ale atenției pe care colocutării și-o acordă unul celuilalt, însumând elemente ale comunicării mixte: verbale, nonverbal și paraverbale. Cercetând elementele fatice din limba română, G. Ghica subliniază că preia disocierile propuse de R. Jakobson și grupează elementele fatice în trei categorii: elemente de declanșare, de prelungire și de întrerupere a comunicării. Se poate considera că în situația de context formal, elementele care declanșează comunicarea sunt elemente de atenționare vizuală și auditivă:
- Interjecții uite, iată, ssst (interjecția uite înseamnă funcțional două dintre aspectele comunicării; a) apare ca element care atrage atenția interlocutorului asupra comunicării; b) contribuie la prelungirea comunicării; ; - substantive și adjective substantivizate la vocativ. Se poate face observația că aici există două categorii, în funcție de emițător. Astfel, când emițătorul va fi un elev care se adresează în cadrul formal, fie va folosi unul din termenii doamnă, domnișoară, domnule, fie construcții de tipul pronume de politețe+ titlu profesional/nume (domnule profesor), cu varianta argotică. În situația în care emițătorul este profesor se vor folosi enunțarea particularizată: prenume Dan nume +prenume/ prenume+nume, Dan Popescu/ Popescu Dan. Elementele de prelungire a comunicării se suprapun parțial cu prima categorie de elemente, iar diferența dintre ele se realizează contextual. Semnalăm în această categorie situații în care cei doi parteneri de conversație contribuie în mod diferit la restabilirea contactului în urma unor perturbații asupra canalului sau circuitului : a ) ascultătorul apelează, în mod obișnuit, la întrebări de tipul: Mm?, Ce?, Poftim?, Ce-ai spus?; (…) b) iar vorbitorul recurge la reluări (…). Elementele de prelungire a contactului, în cazul comunicării didactice sunt emise alternativ de participanții la actul de comunicare. Prelungirea comunicării poate fi susținută de către: a) locator, prin elemente interogative (da?, nu?, așa?, nu-i așa?, care creează interlocutorului ocazii favorabile preluării replicii; b) ascultător, prin semnele verbale (m-mh, da, da-da, sigur, exact, păi cum) sau gestuale care încurajează vorbitorul să continue comunicarea. G. Ghica semnalează existența unor întrebări ce obligă pe partener să preia informația emisă anterior, care, datorită perturbațiilor din mediul ambiant sau neatenției interlocutorului, a fost recepționată fragmentar sau deloc: ce?, cum? Poftim?, ce-ai spus?. Profesorul, în calitate de emițător, folosește termeni care precizează reluarea, reiau, explic din nou, și , cum v-am spus. Elevii, în cazul în care profesorul are un discurs expozitiv pe care îl notează, folosesc ca procedeu de prelungire a contactului repetarea/îngânarea ultimului cuvânt notat. La rândul său, când elevul este emițător și susține un discurs exploziv, prelungirea este realizată de profesor prin formule de tipul: continuă!, mai departe!, insistă, înțeleg! ești sigur? Așa e? La aceste modalități de comunicare verbală se adaugă elemente de comunicare nonverbală: înclinarea/răsucirea capului prin da /nu, înclinarea capului pe laterale-semn al dubiului: semnul negației realizat prin gestul mâinii strînse și cu degetul arătător întins flexat în laterale, semnul liniștii ( apropierea, în poziție perpendicular, de buze a degetului arătător sau ridicarea ambelor mâini la nivelul pieptului cu palmele deschise în jos), rotirea unei mâini din încheietură alternativ în ambele sensuri-echivalent al dubiului, semn al indicării unui obiect sau persoane –cu degetul arătător, cu toată mina având palma deschisă în sus, sau ținând în mână un obiect: creion, riglă, arătător; semn al indicării participării la comunicare-ridicarea mâinii cu palma deschisă spre receptor sau ridicarea a două degete( de unde și expresia a ridica două degete ca la școală); mișcări ale ochilor ( privirea fixă sau alternativă, mărirea/micșorarea ochilor, închiderea pleoapelor), mimica feței (încruntatul frunții, strîngerea buzelor, zîmbetul, mobilitatea sprîncenelor-ridicarea uneia sau chiar a ambelor sprâncene), reacții biologice ale organismului: paloarea, tremurul, acțiunile de a tresări sau a te înroși la față; ticuri: răsucirea unei șuvițe de păr, frecarea bărbiei sau a frunții, rosul unghiilor sau creionului, aranjarea materialelor sau hainelor/ochelarilor, bătaia ritmică a piciorului în aer sau sprijinit, rotirea unui obiect mic aflat în mână /asamblarea-dezasamblarea /închiderea-deschiderea lui atingerea nasului sau urechii, frecatul mâinii/palmei. O importanță deosebită o are mesajul transmis de privire care amprentează, în general, și atitudinea corporală: evitarea privirii indică teamă, timiditate, privirea în gol indică neatenție sau neștiință, există, de asemenea, o privire hotărâtă, sfidătoare, dominatoare sau, dimpotrivă, una eschivatoare. Leathers a identificat, după modalitatea de a privi, șase funcții ale privirii: - funcția atenției (privirea fixă); - funcția regulatoare (începerea și terminarea unei conversații); - funcția puterii (un lider privește cu insistență publicul); - funcția afectivă (exteriorizarea emoțiilor pozitive sau negative); - formarea unei expresii (comunică imaginea de învingător a cuiva sau absența stimei de sine; - funcție persuasivă ( prin menținerea contactului vizual interlocutorul poate fi persuadat, cei ce evită privirea nu doresc să fie convinși). Elementele care provoacă întreruperea fatică sunt emise, cel mai adesea, de către profesor prin folosirea unor cuvinte și expresii de tipul : mulțumesc; în fine; în concluzie; dacă mai ai ceva de spus/completat; așa; bine; suficient; mergi la loc; ai nota X; vom mai discuta pe această temă; am înțeles. Î În situația de context informal (relația de rol profesor-elev, elev-profesor, distanță intimă), toate aceste categorii de elemente fatice sunt prezente, diminuându-se însă numărul lor, datorită atitudinii aproape familiare ce se instalează. Funcția conativă este orientată spre receptor, prin urmare vom spune că reprezentări ale acestei funcții le constituie apelativele (enumerate anterior la funcția fatică). Vom trage concluzia că funcția fatică-funcția conativă formează un cuplu indestructibil în cadrul comunicării didactice. De altfel, acest aspect, al relaționării celor două funcții este semnalat în literatura de specialitate. G. Ghica vorbește doar de cupluri de funcții: funcția fatică-funcția emotivă, funcția fatică-funcția conativă, funcția fatică- funcția metalinguală. St. Dumistrăcel consideră funcția denotativă comună tuturor speciilor de discurs public și privat- incluzând aici limbajul instrucției școlare, subliniind că acestuia i se adaugă funcțiile apelativă fatică, conativă. Se observă, de asemenea, relația pe verticală a emițătorului și a destinatarului, relație specific raporturilor inegale stabilite între parteneri (elev-profesor).5 (Stelian Dumitrăcel, Limbajul publicistic românesc din perspectiva stilurilor funcționale, Editura Institutul European, Iași, 2006, p.49). Funcția expresivă se manifestă la nivelul comunicării didactice prin intonație-coborârea și ridicarea vocii- și tăcere. Mărcile lingvistice sunt interjecții, unele forme verbale, expresii, adjective cu valoare de epitet, mijloace stilistice. Funcția aferentă mesajului este cea poetică, prin care limbajul se orientează spre sine, spre propria organizare. Limbajul poetic pune accentual pe modul cum se spune, cum se vorbește, spre deosebire de limbajul științific, care pune accentual pe ce spune. Anumite reclame fac apel la acest tip de mesaj, în special reclamele turistice. Funcția poetică presupune modul în care este concentrate mesajul poetic de la emițător la receptor și constituie funcția esențială a artei verbale. Funcția limbajului corespunzătoare contextului este cea referențială. Aceasta ilustrează modul de folosire a limbajului pentru a exprima o realitate, o interpretare personală, o imagine, o idée, așa cum o percepe emițătorul. Funcția referențială transmite informații despre lumea reală sau imaginară, trimite la context și stabilește referentul. Ea poate fi denotativă sau cognitivă, având în vedere informarea, contextual lingvistic și extralingvistic al comunicării. Funcția metalingvistică este utilizată pentru verificarea înțelegerii codului și explicarea acestuia prin întrebări (înțelegi?) și enunțuri complementare (propoziție simplă, adică format din subiect și predicat). Andra Șerbănescu asociază întrebările fatice cu întrebările metalingvistice, considerându-le întrebări integrate în discurs: Întrebările fatice au funcția de a verifica funcționarea canalului de comunicare între participanții la schimbul verbal. Întrebările metalingvistice au funcția de a semnala dificultăți de comunicare cauzate de neînțelegerea codului folosit de emițătorul mesajului anterior. Întrebările fatice și metalingvistice sunt dezambiguizate la nivel lexical organizarea lexicală este idiomatică în diferite grade: - întrebări fatice: Auzi? Alo? (folosit și în alte împrejurări decât la telefon); Știi? Înțelegi? (întrebări golite de sens), ticuri verbale: E clar?; Bine?; Ce zici?; Cum ai zis?; Poftim/ Poftiți?; Ce?; Cum?; Ce face?...Hm? Cum să-ți spun eu ție să înțelegi?; Ce anume?; Ce spuneai?; - întrebări metalingvistice: Ce înseamnă?;...Aaa, cum se zice…?; Spuneee…ăăăă….!; Ce anume?; Ce spuneai tu?; Cum ai zis?; Cum, cum?6. ( Andra Șerbănescu, Întrebarea. Teorie și practică, Editura Polirom, Iași, 2002, p.134). Autoarea evidențiază și asemănările dintre cele două tipuri de întrebări: sinonimia ce?=cum?, apariția unor opoziții de tipul formal/informal marcat/neutru neutralizarea opoziției interogativ/imperativ marcarea explicită, la nivel lexical, a relației discursive dintre participanți prin opoziția lexicală eu/tu. Consider că toate funcțiile invocate, indiferent de clasificare, se pot actualiza în vorbirea didactică, profesorul având posibilitatea ca, în raport cu obiectivele propuse, să se centreze pe o funcție sau alta, primordial însă rămânând finalitatea comunicativ-instructivă.
Bibliografie
1. Dumitrăcel, Stelian, 2006, Limbajul publicistic românesc din perspectiva stilurilor
funcționale, Editura Institutul European, Iași; 2. Ghica, Georgeta , 1999, Elemente fatice ale conversării în româna vorbită, Editura Alcris-M94, București;
3. Herseni, Traian, 1999, Sociologia limbii, Editura Științifică, București ;
4. Hymes, Dell, 1975, Etnografia vorbirii, în Liliana Ionescu-Ruxăndoiu,
Dumitru Chițoran, Sociolingvistica, Orientări actuale,
Editura Didactică și Pedagogică, București; 5. Irimia, Dumitru, 1999, Introducere în stilistică, Editura Polirom, Iași ;
6. Șerbănescu, Andra, 2002, Întrebarea. Teorie și practică, Editura Polirom, Iași;
]]>
Publicat în 16. 12. 2022 de Mihaela-Ramona Sîrba
Categorie: abordări teoretice
COMUNICAREA- FUNCȚIILE COMUNICĂRII
Se poate spune, că „a comunica este sinonim cu a spune, a explica, a convinge, deoarece comunicarea este un mecanism al societăţii şi o formă fundamentală de interacţiune. Ea este considerată vehiculul interacţiunii sociale şi procedeul de negociere al acesteia. În fapt, omul ca fiinţă socială se construieşte în procesele de socializare şi de interacţiune.
Comunicarea umană este un fenomen psiho-social complex care are la bază procese psiho-sociale complexe: pe de o parte, procesele psihice (gândirea, afectul, reprezentarea), iar, pe de altă parte, procesele sociale (coduri, semnificaţii, norme şi reguli care folosesc semne).
Comunicarea, este, așadar un proces prin care se emit și se recepționează mesajele transmise într-o anumită limbă, pe cale orală sau scrisă, prin intermediul textului. Actul lingvistic concret, după K.Buhler, produce trei funcții ale limbii: expresivă, apelativă și reprezentativă. Roman Jakobson identifică șase funcții: referențială( corespunzătoare funcției de reprezentare din teoria lui Buhler), expresivă sau emotivă, conativă (corespunzătoare funcției de apelare din teoria anterior menționată), fatică, metalingvistică și poetică.1 (Dumitru Irimia, Introducere în stilistică, Polirom, Iași, 1999,p. 30). Dell Hymes, în studiul Etnografia vorbirii stabilește șapte funcții ale comunicării: 1. Expresivă( Emotivă); 2. Directivă (conativă, pragmatică, retorică, persuasivă); 3.Poetică; 4. De contact; 5. Metalingvistică; 6. Referențială; 7.Contextuală (situațională). Autorul exemplifică funcția directivă prin imperative, funcția de contact prin Mă auzi?, funcția metalingvistică prin ghilimele- când se indică citarea- Caută în dicționar!, funcția referențială- Despre ce vei vorbi? 2 ( Dell Hymes, Etnografia vorbirii….,p.60) Prin prisma comunicării, observăm că funcția referențială vizează contextul, funcția conativă este orientată asupra receptorului pentru a-l dirija, a-i influența comportamentul,funcția emotivă reprezintă atitudinea emițătorului față de propriul mesaj, funcția fatică are rolul de a păstra contactul emițătorului cu receptorul prin elemente de natură verbală și extraverbală, funcția metalingvistică vizează intervenții asupra unui cod comun între partenerii comunicării, explicitând, iar funcția poetică se concentrează asupra mesajului. T. Herseni consideră că limba are două categorii de funcții, din care unele derivă din ea și sunt funcții lingvistice ale limbii , altele care derivă din societate si, deci, sunt funcții sociale ale limbii. 3( Traian Herseni, Sociologia limbii, Editura Științifică, București, 1975, p.130 ). Cele două categorii de funcții sunt inseparabile, căci susține sociologul, se pot separa doar mental, din nevoi metodologice. Din perspectiva sa, funcțiile lingvistice: sunt funcția expresivă, funcția conativă, funcția denotativă, funcția fatică, funcția poetică și funcția metalingvistică. Funcțiile sociale ale limbii, care le întregesc pe cele lingvistice sunt: funcția comunicativă, funcția cumulativă, funcția noologică. În cele ce urmează, mă voi referi la comunicarea de tip didactic și la funcțiile care o particularizează: funcția fatică, funcția conativă, funcția metalingvistică, funcția expresivă, funcția referențială și funcția poetică. Reținem teoria conform căreia nu se poate vorbi despre mesaje purtătoare ale unei singure funcții, ci despre mesaje în care domină o funcție sau alta, prezența celorlalte fiind temporar estompată.3 (Georgeta Ghica, Elemente fatice ale comunicării în româna vorbită, Editura Alcris-M94, București, 1999, p.140). Diferențieri vor apărea în cazul acestor funcții în funcție de forma de comunicare orală sau scrisă, însă funcțiile enumerate se manifestă pronunțat în componenta orală a comunicării. Funcția fatică poate fi definită doar în contextual funcțiilor limbii. Etimologic, termenul provine din grecescul phatos, care înseamnă vorbit. În lingvistică, termenul a fost utilizat inițial de B. Malinowski, în expresia phatic communion (comuniune fatică), în opinia autorului aceasta fiind modalitatea de a păstra relațiile sociale, prin intermediul limbajului. Există un întreg repertoriu de mărci ale comuniunii fatice, care constituie dovezi explicite ale atenției pe care colocutării și-o acordă unul celuilalt, însumând elemente ale comunicării mixte: verbale, nonverbal și paraverbale. Cercetând elementele fatice din limba română, G. Ghica subliniază că preia disocierile propuse de R. Jakobson și grupează elementele fatice în trei categorii: elemente de declanșare, de prelungire și de întrerupere a comunicării. Se poate considera că în situația de context formal, elementele care declanșează comunicarea sunt elemente de atenționare vizuală și auditivă:
- Interjecții uite, iată, ssst (interjecția uite înseamnă funcțional două dintre aspectele comunicării; a) apare ca element care atrage atenția interlocutorului asupra comunicării; b) contribuie la prelungirea comunicării; ; - substantive și adjective substantivizate la vocativ. Se poate face observația că aici există două categorii, în funcție de emițător. Astfel, când emițătorul va fi un elev care se adresează în cadrul formal, fie va folosi unul din termenii doamnă, domnișoară, domnule, fie construcții de tipul pronume de politețe+ titlu profesional/nume (domnule profesor), cu varianta argotică. În situația în care emițătorul este profesor se vor folosi enunțarea particularizată: prenume Dan nume +prenume/ prenume+nume, Dan Popescu/ Popescu Dan. Elementele de prelungire a comunicării se suprapun parțial cu prima categorie de elemente, iar diferența dintre ele se realizează contextual. Semnalăm în această categorie situații în care cei doi parteneri de conversație contribuie în mod diferit la restabilirea contactului în urma unor perturbații asupra canalului sau circuitului : a ) ascultătorul apelează, în mod obișnuit, la întrebări de tipul: Mm?, Ce?, Poftim?, Ce-ai spus?; (…) b) iar vorbitorul recurge la reluări (…). Elementele de prelungire a contactului, în cazul comunicării didactice sunt emise alternativ de participanții la actul de comunicare. Prelungirea comunicării poate fi susținută de către: a) locator, prin elemente interogative (da?, nu?, așa?, nu-i așa?, care creează interlocutorului ocazii favorabile preluării replicii; b) ascultător, prin semnele verbale (m-mh, da, da-da, sigur, exact, păi cum) sau gestuale care încurajează vorbitorul să continue comunicarea. G. Ghica semnalează existența unor întrebări ce obligă pe partener să preia informația emisă anterior, care, datorită perturbațiilor din mediul ambiant sau neatenției interlocutorului, a fost recepționată fragmentar sau deloc: ce?, cum? Poftim?, ce-ai spus?. Profesorul, în calitate de emițător, folosește termeni care precizează reluarea, reiau, explic din nou, și , cum v-am spus. Elevii, în cazul în care profesorul are un discurs expozitiv pe care îl notează, folosesc ca procedeu de prelungire a contactului repetarea/îngânarea ultimului cuvânt notat. La rândul său, când elevul este emițător și susține un discurs exploziv, prelungirea este realizată de profesor prin formule de tipul: continuă!, mai departe!, insistă, înțeleg! ești sigur? Așa e? La aceste modalități de comunicare verbală se adaugă elemente de comunicare nonverbală: înclinarea/răsucirea capului prin da /nu, înclinarea capului pe laterale-semn al dubiului: semnul negației realizat prin gestul mâinii strînse și cu degetul arătător întins flexat în laterale, semnul liniștii ( apropierea, în poziție perpendicular, de buze a degetului arătător sau ridicarea ambelor mâini la nivelul pieptului cu palmele deschise în jos), rotirea unei mâini din încheietură alternativ în ambele sensuri-echivalent al dubiului, semn al indicării unui obiect sau persoane –cu degetul arătător, cu toată mina având palma deschisă în sus, sau ținând în mână un obiect: creion, riglă, arătător; semn al indicării participării la comunicare-ridicarea mâinii cu palma deschisă spre receptor sau ridicarea a două degete( de unde și expresia a ridica două degete ca la școală); mișcări ale ochilor ( privirea fixă sau alternativă, mărirea/micșorarea ochilor, închiderea pleoapelor), mimica feței (încruntatul frunții, strîngerea buzelor, zîmbetul, mobilitatea sprîncenelor-ridicarea uneia sau chiar a ambelor sprâncene), reacții biologice ale organismului: paloarea, tremurul, acțiunile de a tresări sau a te înroși la față; ticuri: răsucirea unei șuvițe de păr, frecarea bărbiei sau a frunții, rosul unghiilor sau creionului, aranjarea materialelor sau hainelor/ochelarilor, bătaia ritmică a piciorului în aer sau sprijinit, rotirea unui obiect mic aflat în mână /asamblarea-dezasamblarea /închiderea-deschiderea lui atingerea nasului sau urechii, frecatul mâinii/palmei. O importanță deosebită o are mesajul transmis de privire care amprentează, în general, și atitudinea corporală: evitarea privirii indică teamă, timiditate, privirea în gol indică neatenție sau neștiință, există, de asemenea, o privire hotărâtă, sfidătoare, dominatoare sau, dimpotrivă, una eschivatoare. Leathers a identificat, după modalitatea de a privi, șase funcții ale privirii: - funcția atenției (privirea fixă); - funcția regulatoare (începerea și terminarea unei conversații); - funcția puterii (un lider privește cu insistență publicul); - funcția afectivă (exteriorizarea emoțiilor pozitive sau negative); - formarea unei expresii (comunică imaginea de învingător a cuiva sau absența stimei de sine; - funcție persuasivă ( prin menținerea contactului vizual interlocutorul poate fi persuadat, cei ce evită privirea nu doresc să fie convinși). Elementele care provoacă întreruperea fatică sunt emise, cel mai adesea, de către profesor prin folosirea unor cuvinte și expresii de tipul : mulțumesc; în fine; în concluzie; dacă mai ai ceva de spus/completat; așa; bine; suficient; mergi la loc; ai nota X; vom mai discuta pe această temă; am înțeles. Î În situația de context informal (relația de rol profesor-elev, elev-profesor, distanță intimă), toate aceste categorii de elemente fatice sunt prezente, diminuându-se însă numărul lor, datorită atitudinii aproape familiare ce se instalează. Funcția conativă este orientată spre receptor, prin urmare vom spune că reprezentări ale acestei funcții le constituie apelativele (enumerate anterior la funcția fatică). Vom trage concluzia că funcția fatică-funcția conativă formează un cuplu indestructibil în cadrul comunicării didactice. De altfel, acest aspect, al relaționării celor două funcții este semnalat în literatura de specialitate. G. Ghica vorbește doar de cupluri de funcții: funcția fatică-funcția emotivă, funcția fatică-funcția conativă, funcția fatică- funcția metalinguală. St. Dumistrăcel consideră funcția denotativă comună tuturor speciilor de discurs public și privat- incluzând aici limbajul instrucției școlare, subliniind că acestuia i se adaugă funcțiile apelativă fatică, conativă. Se observă, de asemenea, relația pe verticală a emițătorului și a destinatarului, relație specific raporturilor inegale stabilite între parteneri (elev-profesor).5 (Stelian Dumitrăcel, Limbajul publicistic românesc din perspectiva stilurilor funcționale, Editura Institutul European, Iași, 2006, p.49). Funcția expresivă se manifestă la nivelul comunicării didactice prin intonație-coborârea și ridicarea vocii- și tăcere. Mărcile lingvistice sunt interjecții, unele forme verbale, expresii, adjective cu valoare de epitet, mijloace stilistice. Funcția aferentă mesajului este cea poetică, prin care limbajul se orientează spre sine, spre propria organizare. Limbajul poetic pune accentual pe modul cum se spune, cum se vorbește, spre deosebire de limbajul științific, care pune accentual pe ce spune. Anumite reclame fac apel la acest tip de mesaj, în special reclamele turistice. Funcția poetică presupune modul în care este concentrate mesajul poetic de la emițător la receptor și constituie funcția esențială a artei verbale. Funcția limbajului corespunzătoare contextului este cea referențială. Aceasta ilustrează modul de folosire a limbajului pentru a exprima o realitate, o interpretare personală, o imagine, o idée, așa cum o percepe emițătorul. Funcția referențială transmite informații despre lumea reală sau imaginară, trimite la context și stabilește referentul. Ea poate fi denotativă sau cognitivă, având în vedere informarea, contextual lingvistic și extralingvistic al comunicării. Funcția metalingvistică este utilizată pentru verificarea înțelegerii codului și explicarea acestuia prin întrebări (înțelegi?) și enunțuri complementare (propoziție simplă, adică format din subiect și predicat). Andra Șerbănescu asociază întrebările fatice cu întrebările metalingvistice, considerându-le întrebări integrate în discurs: Întrebările fatice au funcția de a verifica funcționarea canalului de comunicare între participanții la schimbul verbal. Întrebările metalingvistice au funcția de a semnala dificultăți de comunicare cauzate de neînțelegerea codului folosit de emițătorul mesajului anterior. Întrebările fatice și metalingvistice sunt dezambiguizate la nivel lexical organizarea lexicală este idiomatică în diferite grade: - întrebări fatice: Auzi? Alo? (folosit și în alte împrejurări decât la telefon); Știi? Înțelegi? (întrebări golite de sens), ticuri verbale: E clar?; Bine?; Ce zici?; Cum ai zis?; Poftim/ Poftiți?; Ce?; Cum?; Ce face?...Hm? Cum să-ți spun eu ție să înțelegi?; Ce anume?; Ce spuneai?; - întrebări metalingvistice: Ce înseamnă?;...Aaa, cum se zice…?; Spuneee…ăăăă….!; Ce anume?; Ce spuneai tu?; Cum ai zis?; Cum, cum?6. ( Andra Șerbănescu, Întrebarea. Teorie și practică, Editura Polirom, Iași, 2002, p.134). Autoarea evidențiază și asemănările dintre cele două tipuri de întrebări: sinonimia ce?=cum?, apariția unor opoziții de tipul formal/informal marcat/neutru neutralizarea opoziției interogativ/imperativ marcarea explicită, la nivel lexical, a relației discursive dintre participanți prin opoziția lexicală eu/tu. Consider că toate funcțiile invocate, indiferent de clasificare, se pot actualiza în vorbirea didactică, profesorul având posibilitatea ca, în raport cu obiectivele propuse, să se centreze pe o funcție sau alta, primordial însă rămânând finalitatea comunicativ-instructivă.
Bibliografie
1. Dumitrăcel, Stelian, 2006, Limbajul publicistic românesc din perspectiva stilurilor
funcționale, Editura Institutul European, Iași; 2. Ghica, Georgeta , 1999, Elemente fatice ale conversării în româna vorbită, Editura Alcris-M94, București;
3. Herseni, Traian, 1999, Sociologia limbii, Editura Științifică, București ;
4. Hymes, Dell, 1975, Etnografia vorbirii, în Liliana Ionescu-Ruxăndoiu,
Dumitru Chițoran, Sociolingvistica, Orientări actuale,
Editura Didactică și Pedagogică, București; 5. Irimia, Dumitru, 1999, Introducere în stilistică, Editura Polirom, Iași ;
6. Șerbănescu, Andra, 2002, Întrebarea. Teorie și practică, Editura Polirom, Iași;
]]>
COMUNICAREA- FUNCȚIILE COMUNICĂRII
Se poate spune, că „a comunica este sinonim cu a spune, a explica, a convinge, deoarece comunicarea este un mecanism al societăţii şi o formă fundamentală de interacţiune. Ea este considerată vehiculul interacţiunii sociale şi procedeul de negociere al acesteia. În fapt, omul ca fiinţă socială se construieşte în procesele de socializare şi de interacţiune.
Comunicarea umană este un fenomen psiho-social complex care are la bază procese psiho-sociale complexe: pe de o parte, procesele psihice (gândirea, afectul, reprezentarea), iar, pe de altă parte, procesele sociale (coduri, semnificaţii, norme şi reguli care folosesc semne).
Comunicarea, este, așadar un proces prin care se emit și se recepționează mesajele transmise într-o anumită limbă, pe cale orală sau scrisă, prin intermediul textului. Actul lingvistic concret, după K.Buhler, produce trei funcții ale limbii: expresivă, apelativă și reprezentativă. Roman Jakobson identifică șase funcții: referențială( corespunzătoare funcției de reprezentare din teoria lui Buhler), expresivă sau emotivă, conativă (corespunzătoare funcției de apelare din teoria anterior menționată), fatică, metalingvistică și poetică.1 (Dumitru Irimia, Introducere în stilistică, Polirom, Iași, 1999,p. 30). Dell Hymes, în studiul Etnografia vorbirii stabilește șapte funcții ale comunicării: 1. Expresivă( Emotivă); 2. Directivă (conativă, pragmatică, retorică, persuasivă); 3.Poetică; 4. De contact; 5. Metalingvistică; 6. Referențială; 7.Contextuală (situațională). Autorul exemplifică funcția directivă prin imperative, funcția de contact prin Mă auzi?, funcția metalingvistică prin ghilimele- când se indică citarea- Caută în dicționar!, funcția referențială- Despre ce vei vorbi? 2 ( Dell Hymes, Etnografia vorbirii….,p.60) Prin prisma comunicării, observăm că funcția referențială vizează contextul, funcția conativă este orientată asupra receptorului pentru a-l dirija, a-i influența comportamentul,funcția emotivă reprezintă atitudinea emițătorului față de propriul mesaj, funcția fatică are rolul de a păstra contactul emițătorului cu receptorul prin elemente de natură verbală și extraverbală, funcția metalingvistică vizează intervenții asupra unui cod comun între partenerii comunicării, explicitând, iar funcția poetică se concentrează asupra mesajului. T. Herseni consideră că limba are două categorii de funcții, din care unele derivă din ea și sunt funcții lingvistice ale limbii , altele care derivă din societate si, deci, sunt funcții sociale ale limbii. 3( Traian Herseni, Sociologia limbii, Editura Științifică, București, 1975, p.130 ). Cele două categorii de funcții sunt inseparabile, căci susține sociologul, se pot separa doar mental, din nevoi metodologice. Din perspectiva sa, funcțiile lingvistice: sunt funcția expresivă, funcția conativă, funcția denotativă, funcția fatică, funcția poetică și funcția metalingvistică. Funcțiile sociale ale limbii, care le întregesc pe cele lingvistice sunt: funcția comunicativă, funcția cumulativă, funcția noologică. În cele ce urmează, mă voi referi la comunicarea de tip didactic și la funcțiile care o particularizează: funcția fatică, funcția conativă, funcția metalingvistică, funcția expresivă, funcția referențială și funcția poetică. Reținem teoria conform căreia nu se poate vorbi despre mesaje purtătoare ale unei singure funcții, ci despre mesaje în care domină o funcție sau alta, prezența celorlalte fiind temporar estompată.3 (Georgeta Ghica, Elemente fatice ale comunicării în româna vorbită, Editura Alcris-M94, București, 1999, p.140). Diferențieri vor apărea în cazul acestor funcții în funcție de forma de comunicare orală sau scrisă, însă funcțiile enumerate se manifestă pronunțat în componenta orală a comunicării. Funcția fatică poate fi definită doar în contextual funcțiilor limbii. Etimologic, termenul provine din grecescul phatos, care înseamnă vorbit. În lingvistică, termenul a fost utilizat inițial de B. Malinowski, în expresia phatic communion (comuniune fatică), în opinia autorului aceasta fiind modalitatea de a păstra relațiile sociale, prin intermediul limbajului. Există un întreg repertoriu de mărci ale comuniunii fatice, care constituie dovezi explicite ale atenției pe care colocutării și-o acordă unul celuilalt, însumând elemente ale comunicării mixte: verbale, nonverbal și paraverbale. Cercetând elementele fatice din limba română, G. Ghica subliniază că preia disocierile propuse de R. Jakobson și grupează elementele fatice în trei categorii: elemente de declanșare, de prelungire și de întrerupere a comunicării. Se poate considera că în situația de context formal, elementele care declanșează comunicarea sunt elemente de atenționare vizuală și auditivă:
- Interjecții uite, iată, ssst (interjecția uite înseamnă funcțional două dintre aspectele comunicării; a) apare ca element care atrage atenția interlocutorului asupra comunicării; b) contribuie la prelungirea comunicării; ; - substantive și adjective substantivizate la vocativ. Se poate face observația că aici există două categorii, în funcție de emițător. Astfel, când emițătorul va fi un elev care se adresează în cadrul formal, fie va folosi unul din termenii doamnă, domnișoară, domnule, fie construcții de tipul pronume de politețe+ titlu profesional/nume (domnule profesor), cu varianta argotică. În situația în care emițătorul este profesor se vor folosi enunțarea particularizată: prenume Dan nume +prenume/ prenume+nume, Dan Popescu/ Popescu Dan. Elementele de prelungire a comunicării se suprapun parțial cu prima categorie de elemente, iar diferența dintre ele se realizează contextual. Semnalăm în această categorie situații în care cei doi parteneri de conversație contribuie în mod diferit la restabilirea contactului în urma unor perturbații asupra canalului sau circuitului : a ) ascultătorul apelează, în mod obișnuit, la întrebări de tipul: Mm?, Ce?, Poftim?, Ce-ai spus?; (…) b) iar vorbitorul recurge la reluări (…). Elementele de prelungire a contactului, în cazul comunicării didactice sunt emise alternativ de participanții la actul de comunicare. Prelungirea comunicării poate fi susținută de către: a) locator, prin elemente interogative (da?, nu?, așa?, nu-i așa?, care creează interlocutorului ocazii favorabile preluării replicii; b) ascultător, prin semnele verbale (m-mh, da, da-da, sigur, exact, păi cum) sau gestuale care încurajează vorbitorul să continue comunicarea. G. Ghica semnalează existența unor întrebări ce obligă pe partener să preia informația emisă anterior, care, datorită perturbațiilor din mediul ambiant sau neatenției interlocutorului, a fost recepționată fragmentar sau deloc: ce?, cum? Poftim?, ce-ai spus?. Profesorul, în calitate de emițător, folosește termeni care precizează reluarea, reiau, explic din nou, și , cum v-am spus. Elevii, în cazul în care profesorul are un discurs expozitiv pe care îl notează, folosesc ca procedeu de prelungire a contactului repetarea/îngânarea ultimului cuvânt notat. La rândul său, când elevul este emițător și susține un discurs exploziv, prelungirea este realizată de profesor prin formule de tipul: continuă!, mai departe!, insistă, înțeleg! ești sigur? Așa e? La aceste modalități de comunicare verbală se adaugă elemente de comunicare nonverbală: înclinarea/răsucirea capului prin da /nu, înclinarea capului pe laterale-semn al dubiului: semnul negației realizat prin gestul mâinii strînse și cu degetul arătător întins flexat în laterale, semnul liniștii ( apropierea, în poziție perpendicular, de buze a degetului arătător sau ridicarea ambelor mâini la nivelul pieptului cu palmele deschise în jos), rotirea unei mâini din încheietură alternativ în ambele sensuri-echivalent al dubiului, semn al indicării unui obiect sau persoane –cu degetul arătător, cu toată mina având palma deschisă în sus, sau ținând în mână un obiect: creion, riglă, arătător; semn al indicării participării la comunicare-ridicarea mâinii cu palma deschisă spre receptor sau ridicarea a două degete( de unde și expresia a ridica două degete ca la școală); mișcări ale ochilor ( privirea fixă sau alternativă, mărirea/micșorarea ochilor, închiderea pleoapelor), mimica feței (încruntatul frunții, strîngerea buzelor, zîmbetul, mobilitatea sprîncenelor-ridicarea uneia sau chiar a ambelor sprâncene), reacții biologice ale organismului: paloarea, tremurul, acțiunile de a tresări sau a te înroși la față; ticuri: răsucirea unei șuvițe de păr, frecarea bărbiei sau a frunții, rosul unghiilor sau creionului, aranjarea materialelor sau hainelor/ochelarilor, bătaia ritmică a piciorului în aer sau sprijinit, rotirea unui obiect mic aflat în mână /asamblarea-dezasamblarea /închiderea-deschiderea lui atingerea nasului sau urechii, frecatul mâinii/palmei. O importanță deosebită o are mesajul transmis de privire care amprentează, în general, și atitudinea corporală: evitarea privirii indică teamă, timiditate, privirea în gol indică neatenție sau neștiință, există, de asemenea, o privire hotărâtă, sfidătoare, dominatoare sau, dimpotrivă, una eschivatoare. Leathers a identificat, după modalitatea de a privi, șase funcții ale privirii: - funcția atenției (privirea fixă); - funcția regulatoare (începerea și terminarea unei conversații); - funcția puterii (un lider privește cu insistență publicul); - funcția afectivă (exteriorizarea emoțiilor pozitive sau negative); - formarea unei expresii (comunică imaginea de învingător a cuiva sau absența stimei de sine; - funcție persuasivă ( prin menținerea contactului vizual interlocutorul poate fi persuadat, cei ce evită privirea nu doresc să fie convinși). Elementele care provoacă întreruperea fatică sunt emise, cel mai adesea, de către profesor prin folosirea unor cuvinte și expresii de tipul : mulțumesc; în fine; în concluzie; dacă mai ai ceva de spus/completat; așa; bine; suficient; mergi la loc; ai nota X; vom mai discuta pe această temă; am înțeles. Î În situația de context informal (relația de rol profesor-elev, elev-profesor, distanță intimă), toate aceste categorii de elemente fatice sunt prezente, diminuându-se însă numărul lor, datorită atitudinii aproape familiare ce se instalează. Funcția conativă este orientată spre receptor, prin urmare vom spune că reprezentări ale acestei funcții le constituie apelativele (enumerate anterior la funcția fatică). Vom trage concluzia că funcția fatică-funcția conativă formează un cuplu indestructibil în cadrul comunicării didactice. De altfel, acest aspect, al relaționării celor două funcții este semnalat în literatura de specialitate. G. Ghica vorbește doar de cupluri de funcții: funcția fatică-funcția emotivă, funcția fatică-funcția conativă, funcția fatică- funcția metalinguală. St. Dumistrăcel consideră funcția denotativă comună tuturor speciilor de discurs public și privat- incluzând aici limbajul instrucției școlare, subliniind că acestuia i se adaugă funcțiile apelativă fatică, conativă. Se observă, de asemenea, relația pe verticală a emițătorului și a destinatarului, relație specific raporturilor inegale stabilite între parteneri (elev-profesor).5 (Stelian Dumitrăcel, Limbajul publicistic românesc din perspectiva stilurilor funcționale, Editura Institutul European, Iași, 2006, p.49). Funcția expresivă se manifestă la nivelul comunicării didactice prin intonație-coborârea și ridicarea vocii- și tăcere. Mărcile lingvistice sunt interjecții, unele forme verbale, expresii, adjective cu valoare de epitet, mijloace stilistice. Funcția aferentă mesajului este cea poetică, prin care limbajul se orientează spre sine, spre propria organizare. Limbajul poetic pune accentual pe modul cum se spune, cum se vorbește, spre deosebire de limbajul științific, care pune accentual pe ce spune. Anumite reclame fac apel la acest tip de mesaj, în special reclamele turistice. Funcția poetică presupune modul în care este concentrate mesajul poetic de la emițător la receptor și constituie funcția esențială a artei verbale. Funcția limbajului corespunzătoare contextului este cea referențială. Aceasta ilustrează modul de folosire a limbajului pentru a exprima o realitate, o interpretare personală, o imagine, o idée, așa cum o percepe emițătorul. Funcția referențială transmite informații despre lumea reală sau imaginară, trimite la context și stabilește referentul. Ea poate fi denotativă sau cognitivă, având în vedere informarea, contextual lingvistic și extralingvistic al comunicării. Funcția metalingvistică este utilizată pentru verificarea înțelegerii codului și explicarea acestuia prin întrebări (înțelegi?) și enunțuri complementare (propoziție simplă, adică format din subiect și predicat). Andra Șerbănescu asociază întrebările fatice cu întrebările metalingvistice, considerându-le întrebări integrate în discurs: Întrebările fatice au funcția de a verifica funcționarea canalului de comunicare între participanții la schimbul verbal. Întrebările metalingvistice au funcția de a semnala dificultăți de comunicare cauzate de neînțelegerea codului folosit de emițătorul mesajului anterior. Întrebările fatice și metalingvistice sunt dezambiguizate la nivel lexical organizarea lexicală este idiomatică în diferite grade: - întrebări fatice: Auzi? Alo? (folosit și în alte împrejurări decât la telefon); Știi? Înțelegi? (întrebări golite de sens), ticuri verbale: E clar?; Bine?; Ce zici?; Cum ai zis?; Poftim/ Poftiți?; Ce?; Cum?; Ce face?...Hm? Cum să-ți spun eu ție să înțelegi?; Ce anume?; Ce spuneai?; - întrebări metalingvistice: Ce înseamnă?;...Aaa, cum se zice…?; Spuneee…ăăăă….!; Ce anume?; Ce spuneai tu?; Cum ai zis?; Cum, cum?6. ( Andra Șerbănescu, Întrebarea. Teorie și practică, Editura Polirom, Iași, 2002, p.134). Autoarea evidențiază și asemănările dintre cele două tipuri de întrebări: sinonimia ce?=cum?, apariția unor opoziții de tipul formal/informal marcat/neutru neutralizarea opoziției interogativ/imperativ marcarea explicită, la nivel lexical, a relației discursive dintre participanți prin opoziția lexicală eu/tu. Consider că toate funcțiile invocate, indiferent de clasificare, se pot actualiza în vorbirea didactică, profesorul având posibilitatea ca, în raport cu obiectivele propuse, să se centreze pe o funcție sau alta, primordial însă rămânând finalitatea comunicativ-instructivă.
Bibliografie
1. Dumitrăcel, Stelian, 2006, Limbajul publicistic românesc din perspectiva stilurilor
funcționale, Editura Institutul European, Iași; 2. Ghica, Georgeta , 1999, Elemente fatice ale conversării în româna vorbită, Editura Alcris-M94, București;
3. Herseni, Traian, 1999, Sociologia limbii, Editura Științifică, București ;
4. Hymes, Dell, 1975, Etnografia vorbirii, în Liliana Ionescu-Ruxăndoiu,
Dumitru Chițoran, Sociolingvistica, Orientări actuale,
Editura Didactică și Pedagogică, București; 5. Irimia, Dumitru, 1999, Introducere în stilistică, Editura Polirom, Iași ;
6. Șerbănescu, Andra, 2002, Întrebarea. Teorie și practică, Editura Polirom, Iași;
]]>
Publicat în 16. 12. 2022 de Mihaela-Ramona Sîrba
Categorie: abordări teoretice
COMUNICAREA- FUNCȚIILE COMUNICĂRII
Se poate spune, că „a comunica este sinonim cu a spune, a explica, a convinge, deoarece comunicarea este un mecanism al societăţii şi o formă fundamentală de interacţiune. Ea este considerată vehiculul interacţiunii sociale şi procedeul de negociere al acesteia. În fapt, omul ca fiinţă socială se construieşte în procesele de socializare şi de interacţiune.
Comunicarea umană este un fenomen psiho-social complex care are la bază procese psiho-sociale complexe: pe de o parte, procesele psihice (gândirea, afectul, reprezentarea), iar, pe de altă parte, procesele sociale (coduri, semnificaţii, norme şi reguli care folosesc semne).
Comunicarea, este, așadar un proces prin care se emit și se recepționează mesajele transmise într-o anumită limbă, pe cale orală sau scrisă, prin intermediul textului. Actul lingvistic concret, după K.Buhler, produce trei funcții ale limbii: expresivă, apelativă și reprezentativă. Roman Jakobson identifică șase funcții: referențială( corespunzătoare funcției de reprezentare din teoria lui Buhler), expresivă sau emotivă, conativă (corespunzătoare funcției de apelare din teoria anterior menționată), fatică, metalingvistică și poetică.1 (Dumitru Irimia, Introducere în stilistică, Polirom, Iași, 1999,p. 30). Dell Hymes, în studiul Etnografia vorbirii stabilește șapte funcții ale comunicării: 1. Expresivă( Emotivă); 2. Directivă (conativă, pragmatică, retorică, persuasivă); 3.Poetică; 4. De contact; 5. Metalingvistică; 6. Referențială; 7.Contextuală (situațională). Autorul exemplifică funcția directivă prin imperative, funcția de contact prin Mă auzi?, funcția metalingvistică prin ghilimele- când se indică citarea- Caută în dicționar!, funcția referențială- Despre ce vei vorbi? 2 ( Dell Hymes, Etnografia vorbirii….,p.60) Prin prisma comunicării, observăm că funcția referențială vizează contextul, funcția conativă este orientată asupra receptorului pentru a-l dirija, a-i influența comportamentul,funcția emotivă reprezintă atitudinea emițătorului față de propriul mesaj, funcția fatică are rolul de a păstra contactul emițătorului cu receptorul prin elemente de natură verbală și extraverbală, funcția metalingvistică vizează intervenții asupra unui cod comun între partenerii comunicării, explicitând, iar funcția poetică se concentrează asupra mesajului. T. Herseni consideră că limba are două categorii de funcții, din care unele derivă din ea și sunt funcții lingvistice ale limbii , altele care derivă din societate si, deci, sunt funcții sociale ale limbii. 3( Traian Herseni, Sociologia limbii, Editura Științifică, București, 1975, p.130 ). Cele două categorii de funcții sunt inseparabile, căci susține sociologul, se pot separa doar mental, din nevoi metodologice. Din perspectiva sa, funcțiile lingvistice: sunt funcția expresivă, funcția conativă, funcția denotativă, funcția fatică, funcția poetică și funcția metalingvistică. Funcțiile sociale ale limbii, care le întregesc pe cele lingvistice sunt: funcția comunicativă, funcția cumulativă, funcția noologică. În cele ce urmează, mă voi referi la comunicarea de tip didactic și la funcțiile care o particularizează: funcția fatică, funcția conativă, funcția metalingvistică, funcția expresivă, funcția referențială și funcția poetică. Reținem teoria conform căreia nu se poate vorbi despre mesaje purtătoare ale unei singure funcții, ci despre mesaje în care domină o funcție sau alta, prezența celorlalte fiind temporar estompată.3 (Georgeta Ghica, Elemente fatice ale comunicării în româna vorbită, Editura Alcris-M94, București, 1999, p.140). Diferențieri vor apărea în cazul acestor funcții în funcție de forma de comunicare orală sau scrisă, însă funcțiile enumerate se manifestă pronunțat în componenta orală a comunicării. Funcția fatică poate fi definită doar în contextual funcțiilor limbii. Etimologic, termenul provine din grecescul phatos, care înseamnă vorbit. În lingvistică, termenul a fost utilizat inițial de B. Malinowski, în expresia phatic communion (comuniune fatică), în opinia autorului aceasta fiind modalitatea de a păstra relațiile sociale, prin intermediul limbajului. Există un întreg repertoriu de mărci ale comuniunii fatice, care constituie dovezi explicite ale atenției pe care colocutării și-o acordă unul celuilalt, însumând elemente ale comunicării mixte: verbale, nonverbal și paraverbale. Cercetând elementele fatice din limba română, G. Ghica subliniază că preia disocierile propuse de R. Jakobson și grupează elementele fatice în trei categorii: elemente de declanșare, de prelungire și de întrerupere a comunicării. Se poate considera că în situația de context formal, elementele care declanșează comunicarea sunt elemente de atenționare vizuală și auditivă:
- Interjecții uite, iată, ssst (interjecția uite înseamnă funcțional două dintre aspectele comunicării; a) apare ca element care atrage atenția interlocutorului asupra comunicării; b) contribuie la prelungirea comunicării; ; - substantive și adjective substantivizate la vocativ. Se poate face observația că aici există două categorii, în funcție de emițător. Astfel, când emițătorul va fi un elev care se adresează în cadrul formal, fie va folosi unul din termenii doamnă, domnișoară, domnule, fie construcții de tipul pronume de politețe+ titlu profesional/nume (domnule profesor), cu varianta argotică. În situația în care emițătorul este profesor se vor folosi enunțarea particularizată: prenume Dan nume +prenume/ prenume+nume, Dan Popescu/ Popescu Dan. Elementele de prelungire a comunicării se suprapun parțial cu prima categorie de elemente, iar diferența dintre ele se realizează contextual. Semnalăm în această categorie situații în care cei doi parteneri de conversație contribuie în mod diferit la restabilirea contactului în urma unor perturbații asupra canalului sau circuitului : a ) ascultătorul apelează, în mod obișnuit, la întrebări de tipul: Mm?, Ce?, Poftim?, Ce-ai spus?; (…) b) iar vorbitorul recurge la reluări (…). Elementele de prelungire a contactului, în cazul comunicării didactice sunt emise alternativ de participanții la actul de comunicare. Prelungirea comunicării poate fi susținută de către: a) locator, prin elemente interogative (da?, nu?, așa?, nu-i așa?, care creează interlocutorului ocazii favorabile preluării replicii; b) ascultător, prin semnele verbale (m-mh, da, da-da, sigur, exact, păi cum) sau gestuale care încurajează vorbitorul să continue comunicarea. G. Ghica semnalează existența unor întrebări ce obligă pe partener să preia informația emisă anterior, care, datorită perturbațiilor din mediul ambiant sau neatenției interlocutorului, a fost recepționată fragmentar sau deloc: ce?, cum? Poftim?, ce-ai spus?. Profesorul, în calitate de emițător, folosește termeni care precizează reluarea, reiau, explic din nou, și , cum v-am spus. Elevii, în cazul în care profesorul are un discurs expozitiv pe care îl notează, folosesc ca procedeu de prelungire a contactului repetarea/îngânarea ultimului cuvânt notat. La rândul său, când elevul este emițător și susține un discurs exploziv, prelungirea este realizată de profesor prin formule de tipul: continuă!, mai departe!, insistă, înțeleg! ești sigur? Așa e? La aceste modalități de comunicare verbală se adaugă elemente de comunicare nonverbală: înclinarea/răsucirea capului prin da /nu, înclinarea capului pe laterale-semn al dubiului: semnul negației realizat prin gestul mâinii strînse și cu degetul arătător întins flexat în laterale, semnul liniștii ( apropierea, în poziție perpendicular, de buze a degetului arătător sau ridicarea ambelor mâini la nivelul pieptului cu palmele deschise în jos), rotirea unei mâini din încheietură alternativ în ambele sensuri-echivalent al dubiului, semn al indicării unui obiect sau persoane –cu degetul arătător, cu toată mina având palma deschisă în sus, sau ținând în mână un obiect: creion, riglă, arătător; semn al indicării participării la comunicare-ridicarea mâinii cu palma deschisă spre receptor sau ridicarea a două degete( de unde și expresia a ridica două degete ca la școală); mișcări ale ochilor ( privirea fixă sau alternativă, mărirea/micșorarea ochilor, închiderea pleoapelor), mimica feței (încruntatul frunții, strîngerea buzelor, zîmbetul, mobilitatea sprîncenelor-ridicarea uneia sau chiar a ambelor sprâncene), reacții biologice ale organismului: paloarea, tremurul, acțiunile de a tresări sau a te înroși la față; ticuri: răsucirea unei șuvițe de păr, frecarea bărbiei sau a frunții, rosul unghiilor sau creionului, aranjarea materialelor sau hainelor/ochelarilor, bătaia ritmică a piciorului în aer sau sprijinit, rotirea unui obiect mic aflat în mână /asamblarea-dezasamblarea /închiderea-deschiderea lui atingerea nasului sau urechii, frecatul mâinii/palmei. O importanță deosebită o are mesajul transmis de privire care amprentează, în general, și atitudinea corporală: evitarea privirii indică teamă, timiditate, privirea în gol indică neatenție sau neștiință, există, de asemenea, o privire hotărâtă, sfidătoare, dominatoare sau, dimpotrivă, una eschivatoare. Leathers a identificat, după modalitatea de a privi, șase funcții ale privirii: - funcția atenției (privirea fixă); - funcția regulatoare (începerea și terminarea unei conversații); - funcția puterii (un lider privește cu insistență publicul); - funcția afectivă (exteriorizarea emoțiilor pozitive sau negative); - formarea unei expresii (comunică imaginea de învingător a cuiva sau absența stimei de sine; - funcție persuasivă ( prin menținerea contactului vizual interlocutorul poate fi persuadat, cei ce evită privirea nu doresc să fie convinși). Elementele care provoacă întreruperea fatică sunt emise, cel mai adesea, de către profesor prin folosirea unor cuvinte și expresii de tipul : mulțumesc; în fine; în concluzie; dacă mai ai ceva de spus/completat; așa; bine; suficient; mergi la loc; ai nota X; vom mai discuta pe această temă; am înțeles. Î În situația de context informal (relația de rol profesor-elev, elev-profesor, distanță intimă), toate aceste categorii de elemente fatice sunt prezente, diminuându-se însă numărul lor, datorită atitudinii aproape familiare ce se instalează. Funcția conativă este orientată spre receptor, prin urmare vom spune că reprezentări ale acestei funcții le constituie apelativele (enumerate anterior la funcția fatică). Vom trage concluzia că funcția fatică-funcția conativă formează un cuplu indestructibil în cadrul comunicării didactice. De altfel, acest aspect, al relaționării celor două funcții este semnalat în literatura de specialitate. G. Ghica vorbește doar de cupluri de funcții: funcția fatică-funcția emotivă, funcția fatică-funcția conativă, funcția fatică- funcția metalinguală. St. Dumistrăcel consideră funcția denotativă comună tuturor speciilor de discurs public și privat- incluzând aici limbajul instrucției școlare, subliniind că acestuia i se adaugă funcțiile apelativă fatică, conativă. Se observă, de asemenea, relația pe verticală a emițătorului și a destinatarului, relație specific raporturilor inegale stabilite între parteneri (elev-profesor).5 (Stelian Dumitrăcel, Limbajul publicistic românesc din perspectiva stilurilor funcționale, Editura Institutul European, Iași, 2006, p.49). Funcția expresivă se manifestă la nivelul comunicării didactice prin intonație-coborârea și ridicarea vocii- și tăcere. Mărcile lingvistice sunt interjecții, unele forme verbale, expresii, adjective cu valoare de epitet, mijloace stilistice. Funcția aferentă mesajului este cea poetică, prin care limbajul se orientează spre sine, spre propria organizare. Limbajul poetic pune accentual pe modul cum se spune, cum se vorbește, spre deosebire de limbajul științific, care pune accentual pe ce spune. Anumite reclame fac apel la acest tip de mesaj, în special reclamele turistice. Funcția poetică presupune modul în care este concentrate mesajul poetic de la emițător la receptor și constituie funcția esențială a artei verbale. Funcția limbajului corespunzătoare contextului este cea referențială. Aceasta ilustrează modul de folosire a limbajului pentru a exprima o realitate, o interpretare personală, o imagine, o idée, așa cum o percepe emițătorul. Funcția referențială transmite informații despre lumea reală sau imaginară, trimite la context și stabilește referentul. Ea poate fi denotativă sau cognitivă, având în vedere informarea, contextual lingvistic și extralingvistic al comunicării. Funcția metalingvistică este utilizată pentru verificarea înțelegerii codului și explicarea acestuia prin întrebări (înțelegi?) și enunțuri complementare (propoziție simplă, adică format din subiect și predicat). Andra Șerbănescu asociază întrebările fatice cu întrebările metalingvistice, considerându-le întrebări integrate în discurs: Întrebările fatice au funcția de a verifica funcționarea canalului de comunicare între participanții la schimbul verbal. Întrebările metalingvistice au funcția de a semnala dificultăți de comunicare cauzate de neînțelegerea codului folosit de emițătorul mesajului anterior. Întrebările fatice și metalingvistice sunt dezambiguizate la nivel lexical organizarea lexicală este idiomatică în diferite grade: - întrebări fatice: Auzi? Alo? (folosit și în alte împrejurări decât la telefon); Știi? Înțelegi? (întrebări golite de sens), ticuri verbale: E clar?; Bine?; Ce zici?; Cum ai zis?; Poftim/ Poftiți?; Ce?; Cum?; Ce face?...Hm? Cum să-ți spun eu ție să înțelegi?; Ce anume?; Ce spuneai?; - întrebări metalingvistice: Ce înseamnă?;...Aaa, cum se zice…?; Spuneee…ăăăă….!; Ce anume?; Ce spuneai tu?; Cum ai zis?; Cum, cum?6. ( Andra Șerbănescu, Întrebarea. Teorie și practică, Editura Polirom, Iași, 2002, p.134). Autoarea evidențiază și asemănările dintre cele două tipuri de întrebări: sinonimia ce?=cum?, apariția unor opoziții de tipul formal/informal marcat/neutru neutralizarea opoziției interogativ/imperativ marcarea explicită, la nivel lexical, a relației discursive dintre participanți prin opoziția lexicală eu/tu. Consider că toate funcțiile invocate, indiferent de clasificare, se pot actualiza în vorbirea didactică, profesorul având posibilitatea ca, în raport cu obiectivele propuse, să se centreze pe o funcție sau alta, primordial însă rămânând finalitatea comunicativ-instructivă.
Bibliografie
1. Dumitrăcel, Stelian, 2006, Limbajul publicistic românesc din perspectiva stilurilor
funcționale, Editura Institutul European, Iași; 2. Ghica, Georgeta , 1999, Elemente fatice ale conversării în româna vorbită, Editura Alcris-M94, București;
3. Herseni, Traian, 1999, Sociologia limbii, Editura Științifică, București ;
4. Hymes, Dell, 1975, Etnografia vorbirii, în Liliana Ionescu-Ruxăndoiu,
Dumitru Chițoran, Sociolingvistica, Orientări actuale,
Editura Didactică și Pedagogică, București; 5. Irimia, Dumitru, 1999, Introducere în stilistică, Editura Polirom, Iași ;
6. Șerbănescu, Andra, 2002, Întrebarea. Teorie și practică, Editura Polirom, Iași;
]]>
PROBLEME ALE MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR ÎN
CONTEXTUL PROBLEMATICII LUMII CONTEMPORANE
Ca știință, ecologia s-a dezvoltat foarte mult în ultimul sfert de veac și începe să intereseze cercuri tot mai largi de oameni, atât din domeniul ştiinţelor naturii, cât şi al ştiinţelor sociale. Apariţia de probleme majore cu privire la alimentaţie, creşterea populaţiilor umane, poluarea, criza energetică, productivitatea ecosistemelor, protecţia şi amenajarea mediului, crearea de sisteme ecologice pe navele cosmice, reprezintă numai o parte din direcţiile ecologiei contemporane. Educarea tinerei generaţii în vederea însuşirii unei concepţii ecologice comune a devenit tot mai necesară datorită creşterii influenţei omului asupra naturii, prin dezvoltarea vertiginoasă a tehnicii, mecanizarea agriculturii, utilizarea pesticidelor, dezvoltarea turismului. A apărut şi s-a dezvoltat la interferenţa cu alte ştiinţe biologice, cât şi,,nebiologice”,(fizică, chimie, matematică, cibernetică, urbanistică, meteorologie, sociologie) ca o ştiinţă de sinteză.
Termenul de ecologie (din grecescul oikos care semnifică casă, loc de viaţă şi logos care înseamnă ştiinţă, vorbire), creat de E.Haeckel, în 1866, defineşte „ştiinţa condiţiilor luptei pentru existenţă”(Gabriela Nedelcu, 2003, p.4), în special, relaţiile animalelor cu mediul, urmărind şi modul de comportament al acestora. Ecologia contemporană studiază şi funcţionalitatea ecosistemelor. Civilizaţia umană are un rol foarte important în evoluţia acestora pe planeta noastră, dar, din păcate, omul nu este pe deplin conştient de aceste implicaţii. De la simplu vânător şi culegător, omul a ajuns să se considere stăpân pe resursele planetei pe care le risipeşte fără să ţină cont de propriul interes al rasei umane. Suntem la începutul unui secol care va trebui să aducă schimbări esenţiale acestei atitudini, altfel însăşi existenţa noastră va fi pusă sub semnul întrebării. Pentru a cunoaşte modul de funcţionare al acestui sistem din care facem parte, este vital ca omul să fie educat în spiritual respectului pentru tot ceea ce îl înconjoară, pentru ca el să devină conştient de faptul că nu este stăpânul naturii, ci parte a ei.
1.1.Premise etice ale educaţiei ecologice
Botanistul Emil Pop (1932) afirma:„Ceasul de faţă ne cere stăruitor să convertim nostalgia vagă într-o conştiinţă generală, fermă, activă, de comunicare cu structura şi dinamica naturii, a cărei ocrotire nu este o problemă a naturaliştilor, ci a omului însuşi”.Pentru asigurarea acestui ţel, o importanţă deosebită o are sistemul educaţional al întregii populaţii.
Educaţia ecologică se bazează pe conştientizarea care are acest unic ţel-acela de a proteja natura,de a o face să-şi păstreze sănătatea, în final, sănătatea noastră, a oamenilor. Vindecarea naturii de nocivităţile de tot felul nu se poate face fără conştientizare şi fără o pregătire ecologică efectivă a noastră, a tuturor. Educaţia ecologică este o educaţie prin şi pentru valori, care poate dobândi forme concrete de realizare, la diferite nivele de şcolaritate, livrând conţinuturi informaţionale în modalitate transdisciplinară, în context formal sau nonformal.
În ecologie, „preocuparea o constituie relațiile specifice dintre organisme, inclusiv ale acestora cu mediul înconjurător, și nu granițele dintre viu și neviu sau cele dintre trecut și viitor”(Budeanu,C.,Călinescu,E.,1982,p.41).
Desprinsă din biologia generală, ecologia a devenit o știință care și-a câștigat independența, devenind din ce în ce mai mult „o știință a gospodăririi planetei, având contingențe nu numai cu științele naturii, ci și cu științele social-umaniste, tinzând spre stabilirea unor legi generale, bazate pe observațiile asupra fenomenelor și proceselor concrete din natură și pe experimente și cercetări”(Constantinescu, N.N.,1998,p.67). Dezvoltarea pe care a avut-o ecologia, în ultimii, ani trebuie atribuită, în mare măsură, abordării sistemice a diferitelor niveluri de organizare a materiei vii și a interacțiunii acestora cu diverșii factori de mediu. În acest domeniu de mare actualitate, „concepția și metoda sistemică s-au transformat într-un adevărat instrument de lucru, permițând modelarea sistemelor ecologice”(Botnariuc, N., 1976, p.41). Educaţia ecologică se poate realiza în mod deosebit, prin şcoală şi mass-media, având motivaţie logică. Educaţia ecologică se bazează pe conştientizarea care are acest ţel singular, acela de a proteja natura, de a o face să-şi păstreze sănătatea de care depinde în final, sănătatea noastră, a oamenilor. Educaţia referitoare la protecţia mediului începe sau ar trebui să înceapă, din fragedă copilărie. Ea contribuie la formarea unei conştiinţe ecologice şi a unei gândiri ecologice despre natură, din care rezultă o comportare atentă și corectă faţă de ea.
În cadrul lecţiilor, este necesar a se aborda probleme de ecologie care să contribuie gradat la formarea conştiinţei ecologice. Valenţele informaţionale şi corelative sunt multiple, ele devin eficiente, dacă au constanță şi atractivitate.
Obiectivele educaţiei ecologice vizează în egală măsură conştiinţele, achiziţia de atitudini, clarificarea valorilor şi demersul practic. Privind din perspectivă şcolară, elevul trebuie ajutat: să înţeleagă că omul este o parte a mediului şi că efectele negative ale acţiunilor sale au consecinţe asupra mediului; să obţină cunoştinţe de bază necesare soluţionării problemelor mediului său imediat; să judece responsabilităţile individuale şi colective, să se angajeze în obţinerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme.
Existenţa unor probleme care privesc întreaga planetă şi a căror soluţionare corespunzătoare interesează toate ţările reprezintă o realitate incontestabilă. Sub raportul conţinutului, întreaga omenire-de la opinia publică şi până la factorii de decizie sau forurile internaţionale de colaborare şi cooperare-a dobândit reprezentarea clară asupra poblemelor multiple şi complexe pe care le ridică astăzi raporturile omului cu mediul înconjurător, a importanţei resurselor naturale pentru viaţa şi bunăstarea popoarelor şi a faptului că acestea nu mai sunt inepuizabile. A devenit din ce în ce mai evident faptul că activităţile noastre au profunde repercusiuni asupra naturii şi a bogăţiilor sale, mai ales, în condiţiile în care influenţele omului asupra mediului înconjurător sunt din ce în ce mai mari ca urmare a creşterii populaţiei, a aglomeraţiilor umane şi dezvoltării industriilor şi tehnologiilor. Această viziune globală asupra planetei a condus la numeroase constatări neliniştitoare şi la atitudini imediate. Astfel, problematica contemporană a mediului, considerând poluarea şi neglijenţa principalele pericole pentru supravieţuirea şi existenţa vieţii pe această planetă reclamă tot mai mult intervenţia eticii în soluţionarea lor. Preocupările şi idealurile conştiinţei contemporane au trebuit să-şi îndrepte atenţia asupra protecţiei naturii astfel: s-au înmulţit asociaţiile de protecţie a mediului; omul contemporan consideră ca datorie superioară să aibă în vedere natura, protecţia mediului devenind un obiectiv prioritar de masă. Se impune o redimensionare a responsabilităţii umane; redescoperirea demnităţii intrinseci a naturii; recunoaşterea valorii în sinea ecosferei, independent de binele omenesc; natura trebuie respectată ca un patrimoniu comun ce trebuie transmis generaţiilor viitoare. Epoca contemporană este încă dominată de hedonismul ecologic, care menţine dinamica individualistă centrată pe consum. Sensibilitatea ecologică a permis, într-o oarecare măsură, moralizarea proceselor de producere şi de consum, orientând cererea şi oferta către tehnologiile alternative ecologic. Consensul ecologic nu a pus capăt cursei creşterii şi consumului individualist, ci a dat naştere unei eco producţii dublate de o ecologie a consumului. În acest context, se face simţită nevoia de a sprijini morala ecologică, pe care o promovează etica ecologică, atât prin intervenţia factorilor de decizie politică, dar mai ales a celor responsabili de educaţia tinerei generaţii, prin formarea unei conştiinţe şi conduit moral-ecologice care să conducă la ocrotirea vieţii şi a omenirii pe acest pământ. Deşi în ultimul deceniul al secolului trecut în România s-a dezvoltat o întreagă strategie de protejarea mediului înconjurător–adoptarea legislaţiei pentru protecţia mediului înconjurător, derularea unor proiecte de prezervare şi ocrotirea mediului natural cu ajutorul unor fonduri extrabugetare, implementarea unor programe de dezvoltare durabilă, chiar şi proiecte educaţionale etc. Dar toate s-au realizat fără a se baza pe o etică ecologică autohtonă, ci doar prin valorificarea teoriilor elaborate de filosofii occidentali.
Corect înţeleasă şi aplicată, educaţia pentru mediu ar trebui să constituie o parte componentă a procesului de educare pe parcursul întregii vieţi , pentru că numai în acest mod pot avea loc schimbări benefice în acest domeniu. Aceasta ar trebui să pregătească persoanele în vederea unei înţelegeri mai amănunţite asupra problemelor cu care planeta se confruntă în zilele noastre, să dezvolte capacităţi şi abilităţi care să constituie premisele unei vieţi pentru fiecare dintre noi. (Environ mental Protection Agency, http://www.epa.gov/enviroed/eedefined.html)
1.2. Conceptul şi problematica eticii ecologice
Scopul principal al educaţiei ecologice desfăşurate în şcoală este facilitarea dobândirii unor cunoştinţe care să permită înţelegerea problemelor de mediu în profunzimea şi complexitatea lor, conducând în final la luarea deciziilor pe baza unei conştiinţe ecologice, precum şi la promovarea oportunităţilor de a avea experienţe directe cu mediul natural. În timp ce educaţia formală este asigurată în special de instituţii educaţionale, responsabilitatea educaţiei ecologice a fost asumată, cu precădere, de societatea civilă, încă de la apariţia sa. Avantajul acestui fapt este că facilitează schimbarea de atitudine şi apariţia motivaţiei de a lucra în favoarea soluţionării problemelor de mediu. Latura negativă este generată de dispariţia educaţiei ecologice din programele şcolare ori existenţa programelor lipsite de acurateţe ştiinţifică, rezultând în final dezinformarea şi apariţia unor concepţii greşite, de multe ori, cu efecte nedorite asupra mediului. Pentru a asigura atingerea scopului educaţiei ecologice, şi anume de a contribui la soluţionarea problemelor de mediu, este important ca în programa şcolară să fie reintrodusă ca disciplină educaţia ecologică. Învăţământul are nevoie de specialişti care să lucreze în strânsă colaborare cu persoane cunoscătoare ale particularităţilor de vârstă ale elevilor ori a comunităţilor cărora se adresează programul respectiv.
Deşi necesitatea sa a fost recunoscută prin lucrări teoretice şi prin activitatea mai multor naturalişti, lucrările care abordează strict problematica educaţiei ecologice au început să apară abia cu câteva decenii în urmă. Una dintre primele definiţii cunoscute este cea formulată de Stapp şi colab. Ei consider că educaţia ecologică „are ca scop formarea de cetăţeni: (I) informaţi cu privire la mediul lor biofizic şi problemele asociate acestuia;
(II)conştienţi cu privire la posibilităţile lor de a ajuta în rezolvarea acestor probleme;
(III)motivaţi să lucreze la rezolvarea lor” (WilliamB.Stapp,1969).
Am reamintit de William Stapp, deoarece a fost şi unul dintre promotorii unor programe şi întâlniri internaţionale care au condus la recunoaşterea pe plan mondial a necesităţii educaţiei ecologice; a fost directorul primului Program Internaţional de Educaţie Ecologică lansat în 1975 de către Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură–UNESCO, în colaborare cu Programul Naţiunilor Unite Pentru Mediu–UNEP.
În ordinea istorică a evenimentelor au urmat Declaraţia de la Tbilisi (UNESCO, 1978, p.25), incluzând în Recomandarea1 (3) scopul şi obiectivele educaţiei ecologice: „Scopul de bază al educaţiei ecologice este de a reuşi în a face indivizii şi comunităţile să înţeleagă caracterul complex al mediului natural şi construit ce rezultă din interacţiunea aspectelor biologice, fizice, sociale, economice şi culturale şi de a dobândi cunoştinţe, valori, atitudini şi deprinderi practice, în vederea participării într-un mod responsabil şi eficient la anticiparea şi rezolvarea problemelor de mediu şi la gestionarea calităţii mediului”.Având ca obiectiv atingerea dezvoltării durabile, UNESCO consider că „Educaţia nu este o finalitate în sine. Ea este un instrument cheie pentru a aduce modificările în cunoştinţe, valori, atitudini şi moduri de viaţă necesare dezvoltării durabile şi stabilităţii şi între state, democraţie, securitate şi pace. Astfel, reorientarea sistemelor educaţionale şi a curriculumului, în această direcţie, trebuie să aibă prioritate.
Educaţia, la toate nivelurile şi în toate formele sale, reprezintă o unealtă vitală pentru abordarea tuturor problemelor globale relevante pentru dezvoltarea durabilă”(UNESCO, 2002, p.2). Actualitatea şi importanţa educaţiei ecologice reiese şi din iniţiativa UNESCO de a lansa, în 2005, Decada Naţiunilor Unite pentru Educaţie şi Dezvoltare Durabilă, un program care urmăreşte integrarea principiilor, valorilor şi practicilor dezvoltării durabile în toate aspectele educaţiei şi învăţării, din dorinţa de a aborda problemele sociale, economice, culturale şi de mediu ale acestui secol.
Rolul esenţial pe care îl poate juca educaţia ecologică în rezolvarea problemelor globale de mediu a fost recunoscut şi pe plan politic-legislativ.Unul dintre cele mai importante documente internaţionale privind aceste probleme este Convenţia privind Diversitatea Biologică, semnată la Rio de Janeiro în 1992 şi ratificată de România prin Legea nr.58 din 13iulie 1994. În Articolele 12 şi 13 ale acestei convenţii sunt formulate obiectivele cu privirela cercetare şi instruire, respectiv educarea şi conştientizarea publicului ca măsuri necesare pentru conservarea diversităţii biologice.
]]>
Publicat în 16. 12. 2022 de Mihaela-Ramona Sîrba
Categorie: cultură – societate – educaţie
PROBLEME ALE MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR ÎN
CONTEXTUL PROBLEMATICII LUMII CONTEMPORANE
Ca știință, ecologia s-a dezvoltat foarte mult în ultimul sfert de veac și începe să intereseze cercuri tot mai largi de oameni, atât din domeniul ştiinţelor naturii, cât şi al ştiinţelor sociale. Apariţia de probleme majore cu privire la alimentaţie, creşterea populaţiilor umane, poluarea, criza energetică, productivitatea ecosistemelor, protecţia şi amenajarea mediului, crearea de sisteme ecologice pe navele cosmice, reprezintă numai o parte din direcţiile ecologiei contemporane. Educarea tinerei generaţii în vederea însuşirii unei concepţii ecologice comune a devenit tot mai necesară datorită creşterii influenţei omului asupra naturii, prin dezvoltarea vertiginoasă a tehnicii, mecanizarea agriculturii, utilizarea pesticidelor, dezvoltarea turismului. A apărut şi s-a dezvoltat la interferenţa cu alte ştiinţe biologice, cât şi,,nebiologice”,(fizică, chimie, matematică, cibernetică, urbanistică, meteorologie, sociologie) ca o ştiinţă de sinteză.
Termenul de ecologie (din grecescul oikos care semnifică casă, loc de viaţă şi logos care înseamnă ştiinţă, vorbire), creat de E.Haeckel, în 1866, defineşte „ştiinţa condiţiilor luptei pentru existenţă”(Gabriela Nedelcu, 2003, p.4), în special, relaţiile animalelor cu mediul, urmărind şi modul de comportament al acestora. Ecologia contemporană studiază şi funcţionalitatea ecosistemelor. Civilizaţia umană are un rol foarte important în evoluţia acestora pe planeta noastră, dar, din păcate, omul nu este pe deplin conştient de aceste implicaţii. De la simplu vânător şi culegător, omul a ajuns să se considere stăpân pe resursele planetei pe care le risipeşte fără să ţină cont de propriul interes al rasei umane. Suntem la începutul unui secol care va trebui să aducă schimbări esenţiale acestei atitudini, altfel însăşi existenţa noastră va fi pusă sub semnul întrebării. Pentru a cunoaşte modul de funcţionare al acestui sistem din care facem parte, este vital ca omul să fie educat în spiritual respectului pentru tot ceea ce îl înconjoară, pentru ca el să devină conştient de faptul că nu este stăpânul naturii, ci parte a ei.
1.1.Premise etice ale educaţiei ecologice
Botanistul Emil Pop (1932) afirma:„Ceasul de faţă ne cere stăruitor să convertim nostalgia vagă într-o conştiinţă generală, fermă, activă, de comunicare cu structura şi dinamica naturii, a cărei ocrotire nu este o problemă a naturaliştilor, ci a omului însuşi”.Pentru asigurarea acestui ţel, o importanţă deosebită o are sistemul educaţional al întregii populaţii.
Educaţia ecologică se bazează pe conştientizarea care are acest unic ţel-acela de a proteja natura,de a o face să-şi păstreze sănătatea, în final, sănătatea noastră, a oamenilor. Vindecarea naturii de nocivităţile de tot felul nu se poate face fără conştientizare şi fără o pregătire ecologică efectivă a noastră, a tuturor. Educaţia ecologică este o educaţie prin şi pentru valori, care poate dobândi forme concrete de realizare, la diferite nivele de şcolaritate, livrând conţinuturi informaţionale în modalitate transdisciplinară, în context formal sau nonformal.
În ecologie, „preocuparea o constituie relațiile specifice dintre organisme, inclusiv ale acestora cu mediul înconjurător, și nu granițele dintre viu și neviu sau cele dintre trecut și viitor”(Budeanu,C.,Călinescu,E.,1982,p.41).
Desprinsă din biologia generală, ecologia a devenit o știință care și-a câștigat independența, devenind din ce în ce mai mult „o știință a gospodăririi planetei, având contingențe nu numai cu științele naturii, ci și cu științele social-umaniste, tinzând spre stabilirea unor legi generale, bazate pe observațiile asupra fenomenelor și proceselor concrete din natură și pe experimente și cercetări”(Constantinescu, N.N.,1998,p.67). Dezvoltarea pe care a avut-o ecologia, în ultimii, ani trebuie atribuită, în mare măsură, abordării sistemice a diferitelor niveluri de organizare a materiei vii și a interacțiunii acestora cu diverșii factori de mediu. În acest domeniu de mare actualitate, „concepția și metoda sistemică s-au transformat într-un adevărat instrument de lucru, permițând modelarea sistemelor ecologice”(Botnariuc, N., 1976, p.41). Educaţia ecologică se poate realiza în mod deosebit, prin şcoală şi mass-media, având motivaţie logică. Educaţia ecologică se bazează pe conştientizarea care are acest ţel singular, acela de a proteja natura, de a o face să-şi păstreze sănătatea de care depinde în final, sănătatea noastră, a oamenilor. Educaţia referitoare la protecţia mediului începe sau ar trebui să înceapă, din fragedă copilărie. Ea contribuie la formarea unei conştiinţe ecologice şi a unei gândiri ecologice despre natură, din care rezultă o comportare atentă și corectă faţă de ea.
În cadrul lecţiilor, este necesar a se aborda probleme de ecologie care să contribuie gradat la formarea conştiinţei ecologice. Valenţele informaţionale şi corelative sunt multiple, ele devin eficiente, dacă au constanță şi atractivitate.
Obiectivele educaţiei ecologice vizează în egală măsură conştiinţele, achiziţia de atitudini, clarificarea valorilor şi demersul practic. Privind din perspectivă şcolară, elevul trebuie ajutat: să înţeleagă că omul este o parte a mediului şi că efectele negative ale acţiunilor sale au consecinţe asupra mediului; să obţină cunoştinţe de bază necesare soluţionării problemelor mediului său imediat; să judece responsabilităţile individuale şi colective, să se angajeze în obţinerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme.
Existenţa unor probleme care privesc întreaga planetă şi a căror soluţionare corespunzătoare interesează toate ţările reprezintă o realitate incontestabilă. Sub raportul conţinutului, întreaga omenire-de la opinia publică şi până la factorii de decizie sau forurile internaţionale de colaborare şi cooperare-a dobândit reprezentarea clară asupra poblemelor multiple şi complexe pe care le ridică astăzi raporturile omului cu mediul înconjurător, a importanţei resurselor naturale pentru viaţa şi bunăstarea popoarelor şi a faptului că acestea nu mai sunt inepuizabile. A devenit din ce în ce mai evident faptul că activităţile noastre au profunde repercusiuni asupra naturii şi a bogăţiilor sale, mai ales, în condiţiile în care influenţele omului asupra mediului înconjurător sunt din ce în ce mai mari ca urmare a creşterii populaţiei, a aglomeraţiilor umane şi dezvoltării industriilor şi tehnologiilor. Această viziune globală asupra planetei a condus la numeroase constatări neliniştitoare şi la atitudini imediate. Astfel, problematica contemporană a mediului, considerând poluarea şi neglijenţa principalele pericole pentru supravieţuirea şi existenţa vieţii pe această planetă reclamă tot mai mult intervenţia eticii în soluţionarea lor. Preocupările şi idealurile conştiinţei contemporane au trebuit să-şi îndrepte atenţia asupra protecţiei naturii astfel: s-au înmulţit asociaţiile de protecţie a mediului; omul contemporan consideră ca datorie superioară să aibă în vedere natura, protecţia mediului devenind un obiectiv prioritar de masă. Se impune o redimensionare a responsabilităţii umane; redescoperirea demnităţii intrinseci a naturii; recunoaşterea valorii în sinea ecosferei, independent de binele omenesc; natura trebuie respectată ca un patrimoniu comun ce trebuie transmis generaţiilor viitoare. Epoca contemporană este încă dominată de hedonismul ecologic, care menţine dinamica individualistă centrată pe consum. Sensibilitatea ecologică a permis, într-o oarecare măsură, moralizarea proceselor de producere şi de consum, orientând cererea şi oferta către tehnologiile alternative ecologic. Consensul ecologic nu a pus capăt cursei creşterii şi consumului individualist, ci a dat naştere unei eco producţii dublate de o ecologie a consumului. În acest context, se face simţită nevoia de a sprijini morala ecologică, pe care o promovează etica ecologică, atât prin intervenţia factorilor de decizie politică, dar mai ales a celor responsabili de educaţia tinerei generaţii, prin formarea unei conştiinţe şi conduit moral-ecologice care să conducă la ocrotirea vieţii şi a omenirii pe acest pământ. Deşi în ultimul deceniul al secolului trecut în România s-a dezvoltat o întreagă strategie de protejarea mediului înconjurător–adoptarea legislaţiei pentru protecţia mediului înconjurător, derularea unor proiecte de prezervare şi ocrotirea mediului natural cu ajutorul unor fonduri extrabugetare, implementarea unor programe de dezvoltare durabilă, chiar şi proiecte educaţionale etc. Dar toate s-au realizat fără a se baza pe o etică ecologică autohtonă, ci doar prin valorificarea teoriilor elaborate de filosofii occidentali.
Corect înţeleasă şi aplicată, educaţia pentru mediu ar trebui să constituie o parte componentă a procesului de educare pe parcursul întregii vieţi , pentru că numai în acest mod pot avea loc schimbări benefice în acest domeniu. Aceasta ar trebui să pregătească persoanele în vederea unei înţelegeri mai amănunţite asupra problemelor cu care planeta se confruntă în zilele noastre, să dezvolte capacităţi şi abilităţi care să constituie premisele unei vieţi pentru fiecare dintre noi. (Environ mental Protection Agency, http://www.epa.gov/enviroed/eedefined.html)
1.2. Conceptul şi problematica eticii ecologice
Scopul principal al educaţiei ecologice desfăşurate în şcoală este facilitarea dobândirii unor cunoştinţe care să permită înţelegerea problemelor de mediu în profunzimea şi complexitatea lor, conducând în final la luarea deciziilor pe baza unei conştiinţe ecologice, precum şi la promovarea oportunităţilor de a avea experienţe directe cu mediul natural. În timp ce educaţia formală este asigurată în special de instituţii educaţionale, responsabilitatea educaţiei ecologice a fost asumată, cu precădere, de societatea civilă, încă de la apariţia sa. Avantajul acestui fapt este că facilitează schimbarea de atitudine şi apariţia motivaţiei de a lucra în favoarea soluţionării problemelor de mediu. Latura negativă este generată de dispariţia educaţiei ecologice din programele şcolare ori existenţa programelor lipsite de acurateţe ştiinţifică, rezultând în final dezinformarea şi apariţia unor concepţii greşite, de multe ori, cu efecte nedorite asupra mediului. Pentru a asigura atingerea scopului educaţiei ecologice, şi anume de a contribui la soluţionarea problemelor de mediu, este important ca în programa şcolară să fie reintrodusă ca disciplină educaţia ecologică. Învăţământul are nevoie de specialişti care să lucreze în strânsă colaborare cu persoane cunoscătoare ale particularităţilor de vârstă ale elevilor ori a comunităţilor cărora se adresează programul respectiv.
Deşi necesitatea sa a fost recunoscută prin lucrări teoretice şi prin activitatea mai multor naturalişti, lucrările care abordează strict problematica educaţiei ecologice au început să apară abia cu câteva decenii în urmă. Una dintre primele definiţii cunoscute este cea formulată de Stapp şi colab. Ei consider că educaţia ecologică „are ca scop formarea de cetăţeni: (I) informaţi cu privire la mediul lor biofizic şi problemele asociate acestuia;
(II)conştienţi cu privire la posibilităţile lor de a ajuta în rezolvarea acestor probleme;
(III)motivaţi să lucreze la rezolvarea lor” (WilliamB.Stapp,1969).
Am reamintit de William Stapp, deoarece a fost şi unul dintre promotorii unor programe şi întâlniri internaţionale care au condus la recunoaşterea pe plan mondial a necesităţii educaţiei ecologice; a fost directorul primului Program Internaţional de Educaţie Ecologică lansat în 1975 de către Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură–UNESCO, în colaborare cu Programul Naţiunilor Unite Pentru Mediu–UNEP.
În ordinea istorică a evenimentelor au urmat Declaraţia de la Tbilisi (UNESCO, 1978, p.25), incluzând în Recomandarea1 (3) scopul şi obiectivele educaţiei ecologice: „Scopul de bază al educaţiei ecologice este de a reuşi în a face indivizii şi comunităţile să înţeleagă caracterul complex al mediului natural şi construit ce rezultă din interacţiunea aspectelor biologice, fizice, sociale, economice şi culturale şi de a dobândi cunoştinţe, valori, atitudini şi deprinderi practice, în vederea participării într-un mod responsabil şi eficient la anticiparea şi rezolvarea problemelor de mediu şi la gestionarea calităţii mediului”.Având ca obiectiv atingerea dezvoltării durabile, UNESCO consider că „Educaţia nu este o finalitate în sine. Ea este un instrument cheie pentru a aduce modificările în cunoştinţe, valori, atitudini şi moduri de viaţă necesare dezvoltării durabile şi stabilităţii şi între state, democraţie, securitate şi pace. Astfel, reorientarea sistemelor educaţionale şi a curriculumului, în această direcţie, trebuie să aibă prioritate.
Educaţia, la toate nivelurile şi în toate formele sale, reprezintă o unealtă vitală pentru abordarea tuturor problemelor globale relevante pentru dezvoltarea durabilă”(UNESCO, 2002, p.2). Actualitatea şi importanţa educaţiei ecologice reiese şi din iniţiativa UNESCO de a lansa, în 2005, Decada Naţiunilor Unite pentru Educaţie şi Dezvoltare Durabilă, un program care urmăreşte integrarea principiilor, valorilor şi practicilor dezvoltării durabile în toate aspectele educaţiei şi învăţării, din dorinţa de a aborda problemele sociale, economice, culturale şi de mediu ale acestui secol.
Rolul esenţial pe care îl poate juca educaţia ecologică în rezolvarea problemelor globale de mediu a fost recunoscut şi pe plan politic-legislativ.Unul dintre cele mai importante documente internaţionale privind aceste probleme este Convenţia privind Diversitatea Biologică, semnată la Rio de Janeiro în 1992 şi ratificată de România prin Legea nr.58 din 13iulie 1994. În Articolele 12 şi 13 ale acestei convenţii sunt formulate obiectivele cu privirela cercetare şi instruire, respectiv educarea şi conştientizarea publicului ca măsuri necesare pentru conservarea diversităţii biologice.
]]>
PROBLEME ALE MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR ÎN
CONTEXTUL PROBLEMATICII LUMII CONTEMPORANE
Ca știință, ecologia s-a dezvoltat foarte mult în ultimul sfert de veac și începe să intereseze cercuri tot mai largi de oameni, atât din domeniul ştiinţelor naturii, cât şi al ştiinţelor sociale. Apariţia de probleme majore cu privire la alimentaţie, creşterea populaţiilor umane, poluarea, criza energetică, productivitatea ecosistemelor, protecţia şi amenajarea mediului, crearea de sisteme ecologice pe navele cosmice, reprezintă numai o parte din direcţiile ecologiei contemporane. Educarea tinerei generaţii în vederea însuşirii unei concepţii ecologice comune a devenit tot mai necesară datorită creşterii influenţei omului asupra naturii, prin dezvoltarea vertiginoasă a tehnicii, mecanizarea agriculturii, utilizarea pesticidelor, dezvoltarea turismului. A apărut şi s-a dezvoltat la interferenţa cu alte ştiinţe biologice, cât şi,,nebiologice”,(fizică, chimie, matematică, cibernetică, urbanistică, meteorologie, sociologie) ca o ştiinţă de sinteză.
Termenul de ecologie (din grecescul oikos care semnifică casă, loc de viaţă şi logos care înseamnă ştiinţă, vorbire), creat de E.Haeckel, în 1866, defineşte „ştiinţa condiţiilor luptei pentru existenţă”(Gabriela Nedelcu, 2003, p.4), în special, relaţiile animalelor cu mediul, urmărind şi modul de comportament al acestora. Ecologia contemporană studiază şi funcţionalitatea ecosistemelor. Civilizaţia umană are un rol foarte important în evoluţia acestora pe planeta noastră, dar, din păcate, omul nu este pe deplin conştient de aceste implicaţii. De la simplu vânător şi culegător, omul a ajuns să se considere stăpân pe resursele planetei pe care le risipeşte fără să ţină cont de propriul interes al rasei umane. Suntem la începutul unui secol care va trebui să aducă schimbări esenţiale acestei atitudini, altfel însăşi existenţa noastră va fi pusă sub semnul întrebării. Pentru a cunoaşte modul de funcţionare al acestui sistem din care facem parte, este vital ca omul să fie educat în spiritual respectului pentru tot ceea ce îl înconjoară, pentru ca el să devină conştient de faptul că nu este stăpânul naturii, ci parte a ei.
1.1.Premise etice ale educaţiei ecologice
Botanistul Emil Pop (1932) afirma:„Ceasul de faţă ne cere stăruitor să convertim nostalgia vagă într-o conştiinţă generală, fermă, activă, de comunicare cu structura şi dinamica naturii, a cărei ocrotire nu este o problemă a naturaliştilor, ci a omului însuşi”.Pentru asigurarea acestui ţel, o importanţă deosebită o are sistemul educaţional al întregii populaţii.
Educaţia ecologică se bazează pe conştientizarea care are acest unic ţel-acela de a proteja natura,de a o face să-şi păstreze sănătatea, în final, sănătatea noastră, a oamenilor. Vindecarea naturii de nocivităţile de tot felul nu se poate face fără conştientizare şi fără o pregătire ecologică efectivă a noastră, a tuturor. Educaţia ecologică este o educaţie prin şi pentru valori, care poate dobândi forme concrete de realizare, la diferite nivele de şcolaritate, livrând conţinuturi informaţionale în modalitate transdisciplinară, în context formal sau nonformal.
În ecologie, „preocuparea o constituie relațiile specifice dintre organisme, inclusiv ale acestora cu mediul înconjurător, și nu granițele dintre viu și neviu sau cele dintre trecut și viitor”(Budeanu,C.,Călinescu,E.,1982,p.41).
Desprinsă din biologia generală, ecologia a devenit o știință care și-a câștigat independența, devenind din ce în ce mai mult „o știință a gospodăririi planetei, având contingențe nu numai cu științele naturii, ci și cu științele social-umaniste, tinzând spre stabilirea unor legi generale, bazate pe observațiile asupra fenomenelor și proceselor concrete din natură și pe experimente și cercetări”(Constantinescu, N.N.,1998,p.67). Dezvoltarea pe care a avut-o ecologia, în ultimii, ani trebuie atribuită, în mare măsură, abordării sistemice a diferitelor niveluri de organizare a materiei vii și a interacțiunii acestora cu diverșii factori de mediu. În acest domeniu de mare actualitate, „concepția și metoda sistemică s-au transformat într-un adevărat instrument de lucru, permițând modelarea sistemelor ecologice”(Botnariuc, N., 1976, p.41). Educaţia ecologică se poate realiza în mod deosebit, prin şcoală şi mass-media, având motivaţie logică. Educaţia ecologică se bazează pe conştientizarea care are acest ţel singular, acela de a proteja natura, de a o face să-şi păstreze sănătatea de care depinde în final, sănătatea noastră, a oamenilor. Educaţia referitoare la protecţia mediului începe sau ar trebui să înceapă, din fragedă copilărie. Ea contribuie la formarea unei conştiinţe ecologice şi a unei gândiri ecologice despre natură, din care rezultă o comportare atentă și corectă faţă de ea.
În cadrul lecţiilor, este necesar a se aborda probleme de ecologie care să contribuie gradat la formarea conştiinţei ecologice. Valenţele informaţionale şi corelative sunt multiple, ele devin eficiente, dacă au constanță şi atractivitate.
Obiectivele educaţiei ecologice vizează în egală măsură conştiinţele, achiziţia de atitudini, clarificarea valorilor şi demersul practic. Privind din perspectivă şcolară, elevul trebuie ajutat: să înţeleagă că omul este o parte a mediului şi că efectele negative ale acţiunilor sale au consecinţe asupra mediului; să obţină cunoştinţe de bază necesare soluţionării problemelor mediului său imediat; să judece responsabilităţile individuale şi colective, să se angajeze în obţinerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme.
Existenţa unor probleme care privesc întreaga planetă şi a căror soluţionare corespunzătoare interesează toate ţările reprezintă o realitate incontestabilă. Sub raportul conţinutului, întreaga omenire-de la opinia publică şi până la factorii de decizie sau forurile internaţionale de colaborare şi cooperare-a dobândit reprezentarea clară asupra poblemelor multiple şi complexe pe care le ridică astăzi raporturile omului cu mediul înconjurător, a importanţei resurselor naturale pentru viaţa şi bunăstarea popoarelor şi a faptului că acestea nu mai sunt inepuizabile. A devenit din ce în ce mai evident faptul că activităţile noastre au profunde repercusiuni asupra naturii şi a bogăţiilor sale, mai ales, în condiţiile în care influenţele omului asupra mediului înconjurător sunt din ce în ce mai mari ca urmare a creşterii populaţiei, a aglomeraţiilor umane şi dezvoltării industriilor şi tehnologiilor. Această viziune globală asupra planetei a condus la numeroase constatări neliniştitoare şi la atitudini imediate. Astfel, problematica contemporană a mediului, considerând poluarea şi neglijenţa principalele pericole pentru supravieţuirea şi existenţa vieţii pe această planetă reclamă tot mai mult intervenţia eticii în soluţionarea lor. Preocupările şi idealurile conştiinţei contemporane au trebuit să-şi îndrepte atenţia asupra protecţiei naturii astfel: s-au înmulţit asociaţiile de protecţie a mediului; omul contemporan consideră ca datorie superioară să aibă în vedere natura, protecţia mediului devenind un obiectiv prioritar de masă. Se impune o redimensionare a responsabilităţii umane; redescoperirea demnităţii intrinseci a naturii; recunoaşterea valorii în sinea ecosferei, independent de binele omenesc; natura trebuie respectată ca un patrimoniu comun ce trebuie transmis generaţiilor viitoare. Epoca contemporană este încă dominată de hedonismul ecologic, care menţine dinamica individualistă centrată pe consum. Sensibilitatea ecologică a permis, într-o oarecare măsură, moralizarea proceselor de producere şi de consum, orientând cererea şi oferta către tehnologiile alternative ecologic. Consensul ecologic nu a pus capăt cursei creşterii şi consumului individualist, ci a dat naştere unei eco producţii dublate de o ecologie a consumului. În acest context, se face simţită nevoia de a sprijini morala ecologică, pe care o promovează etica ecologică, atât prin intervenţia factorilor de decizie politică, dar mai ales a celor responsabili de educaţia tinerei generaţii, prin formarea unei conştiinţe şi conduit moral-ecologice care să conducă la ocrotirea vieţii şi a omenirii pe acest pământ. Deşi în ultimul deceniul al secolului trecut în România s-a dezvoltat o întreagă strategie de protejarea mediului înconjurător–adoptarea legislaţiei pentru protecţia mediului înconjurător, derularea unor proiecte de prezervare şi ocrotirea mediului natural cu ajutorul unor fonduri extrabugetare, implementarea unor programe de dezvoltare durabilă, chiar şi proiecte educaţionale etc. Dar toate s-au realizat fără a se baza pe o etică ecologică autohtonă, ci doar prin valorificarea teoriilor elaborate de filosofii occidentali.
Corect înţeleasă şi aplicată, educaţia pentru mediu ar trebui să constituie o parte componentă a procesului de educare pe parcursul întregii vieţi , pentru că numai în acest mod pot avea loc schimbări benefice în acest domeniu. Aceasta ar trebui să pregătească persoanele în vederea unei înţelegeri mai amănunţite asupra problemelor cu care planeta se confruntă în zilele noastre, să dezvolte capacităţi şi abilităţi care să constituie premisele unei vieţi pentru fiecare dintre noi. (Environ mental Protection Agency, http://www.epa.gov/enviroed/eedefined.html)
1.2. Conceptul şi problematica eticii ecologice
Scopul principal al educaţiei ecologice desfăşurate în şcoală este facilitarea dobândirii unor cunoştinţe care să permită înţelegerea problemelor de mediu în profunzimea şi complexitatea lor, conducând în final la luarea deciziilor pe baza unei conştiinţe ecologice, precum şi la promovarea oportunităţilor de a avea experienţe directe cu mediul natural. În timp ce educaţia formală este asigurată în special de instituţii educaţionale, responsabilitatea educaţiei ecologice a fost asumată, cu precădere, de societatea civilă, încă de la apariţia sa. Avantajul acestui fapt este că facilitează schimbarea de atitudine şi apariţia motivaţiei de a lucra în favoarea soluţionării problemelor de mediu. Latura negativă este generată de dispariţia educaţiei ecologice din programele şcolare ori existenţa programelor lipsite de acurateţe ştiinţifică, rezultând în final dezinformarea şi apariţia unor concepţii greşite, de multe ori, cu efecte nedorite asupra mediului. Pentru a asigura atingerea scopului educaţiei ecologice, şi anume de a contribui la soluţionarea problemelor de mediu, este important ca în programa şcolară să fie reintrodusă ca disciplină educaţia ecologică. Învăţământul are nevoie de specialişti care să lucreze în strânsă colaborare cu persoane cunoscătoare ale particularităţilor de vârstă ale elevilor ori a comunităţilor cărora se adresează programul respectiv.
Deşi necesitatea sa a fost recunoscută prin lucrări teoretice şi prin activitatea mai multor naturalişti, lucrările care abordează strict problematica educaţiei ecologice au început să apară abia cu câteva decenii în urmă. Una dintre primele definiţii cunoscute este cea formulată de Stapp şi colab. Ei consider că educaţia ecologică „are ca scop formarea de cetăţeni: (I) informaţi cu privire la mediul lor biofizic şi problemele asociate acestuia;
(II)conştienţi cu privire la posibilităţile lor de a ajuta în rezolvarea acestor probleme;
(III)motivaţi să lucreze la rezolvarea lor” (WilliamB.Stapp,1969).
Am reamintit de William Stapp, deoarece a fost şi unul dintre promotorii unor programe şi întâlniri internaţionale care au condus la recunoaşterea pe plan mondial a necesităţii educaţiei ecologice; a fost directorul primului Program Internaţional de Educaţie Ecologică lansat în 1975 de către Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură–UNESCO, în colaborare cu Programul Naţiunilor Unite Pentru Mediu–UNEP.
În ordinea istorică a evenimentelor au urmat Declaraţia de la Tbilisi (UNESCO, 1978, p.25), incluzând în Recomandarea1 (3) scopul şi obiectivele educaţiei ecologice: „Scopul de bază al educaţiei ecologice este de a reuşi în a face indivizii şi comunităţile să înţeleagă caracterul complex al mediului natural şi construit ce rezultă din interacţiunea aspectelor biologice, fizice, sociale, economice şi culturale şi de a dobândi cunoştinţe, valori, atitudini şi deprinderi practice, în vederea participării într-un mod responsabil şi eficient la anticiparea şi rezolvarea problemelor de mediu şi la gestionarea calităţii mediului”.Având ca obiectiv atingerea dezvoltării durabile, UNESCO consider că „Educaţia nu este o finalitate în sine. Ea este un instrument cheie pentru a aduce modificările în cunoştinţe, valori, atitudini şi moduri de viaţă necesare dezvoltării durabile şi stabilităţii şi între state, democraţie, securitate şi pace. Astfel, reorientarea sistemelor educaţionale şi a curriculumului, în această direcţie, trebuie să aibă prioritate.
Educaţia, la toate nivelurile şi în toate formele sale, reprezintă o unealtă vitală pentru abordarea tuturor problemelor globale relevante pentru dezvoltarea durabilă”(UNESCO, 2002, p.2). Actualitatea şi importanţa educaţiei ecologice reiese şi din iniţiativa UNESCO de a lansa, în 2005, Decada Naţiunilor Unite pentru Educaţie şi Dezvoltare Durabilă, un program care urmăreşte integrarea principiilor, valorilor şi practicilor dezvoltării durabile în toate aspectele educaţiei şi învăţării, din dorinţa de a aborda problemele sociale, economice, culturale şi de mediu ale acestui secol.
Rolul esenţial pe care îl poate juca educaţia ecologică în rezolvarea problemelor globale de mediu a fost recunoscut şi pe plan politic-legislativ.Unul dintre cele mai importante documente internaţionale privind aceste probleme este Convenţia privind Diversitatea Biologică, semnată la Rio de Janeiro în 1992 şi ratificată de România prin Legea nr.58 din 13iulie 1994. În Articolele 12 şi 13 ale acestei convenţii sunt formulate obiectivele cu privirela cercetare şi instruire, respectiv educarea şi conştientizarea publicului ca măsuri necesare pentru conservarea diversităţii biologice.
]]>
Publicat în 16. 12. 2022 de Mihaela-Ramona Sîrba
Categorie: cultură – societate – educaţie
PROBLEME ALE MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR ÎN
CONTEXTUL PROBLEMATICII LUMII CONTEMPORANE
Ca știință, ecologia s-a dezvoltat foarte mult în ultimul sfert de veac și începe să intereseze cercuri tot mai largi de oameni, atât din domeniul ştiinţelor naturii, cât şi al ştiinţelor sociale. Apariţia de probleme majore cu privire la alimentaţie, creşterea populaţiilor umane, poluarea, criza energetică, productivitatea ecosistemelor, protecţia şi amenajarea mediului, crearea de sisteme ecologice pe navele cosmice, reprezintă numai o parte din direcţiile ecologiei contemporane. Educarea tinerei generaţii în vederea însuşirii unei concepţii ecologice comune a devenit tot mai necesară datorită creşterii influenţei omului asupra naturii, prin dezvoltarea vertiginoasă a tehnicii, mecanizarea agriculturii, utilizarea pesticidelor, dezvoltarea turismului. A apărut şi s-a dezvoltat la interferenţa cu alte ştiinţe biologice, cât şi,,nebiologice”,(fizică, chimie, matematică, cibernetică, urbanistică, meteorologie, sociologie) ca o ştiinţă de sinteză.
Termenul de ecologie (din grecescul oikos care semnifică casă, loc de viaţă şi logos care înseamnă ştiinţă, vorbire), creat de E.Haeckel, în 1866, defineşte „ştiinţa condiţiilor luptei pentru existenţă”(Gabriela Nedelcu, 2003, p.4), în special, relaţiile animalelor cu mediul, urmărind şi modul de comportament al acestora. Ecologia contemporană studiază şi funcţionalitatea ecosistemelor. Civilizaţia umană are un rol foarte important în evoluţia acestora pe planeta noastră, dar, din păcate, omul nu este pe deplin conştient de aceste implicaţii. De la simplu vânător şi culegător, omul a ajuns să se considere stăpân pe resursele planetei pe care le risipeşte fără să ţină cont de propriul interes al rasei umane. Suntem la începutul unui secol care va trebui să aducă schimbări esenţiale acestei atitudini, altfel însăşi existenţa noastră va fi pusă sub semnul întrebării. Pentru a cunoaşte modul de funcţionare al acestui sistem din care facem parte, este vital ca omul să fie educat în spiritual respectului pentru tot ceea ce îl înconjoară, pentru ca el să devină conştient de faptul că nu este stăpânul naturii, ci parte a ei.
1.1.Premise etice ale educaţiei ecologice
Botanistul Emil Pop (1932) afirma:„Ceasul de faţă ne cere stăruitor să convertim nostalgia vagă într-o conştiinţă generală, fermă, activă, de comunicare cu structura şi dinamica naturii, a cărei ocrotire nu este o problemă a naturaliştilor, ci a omului însuşi”.Pentru asigurarea acestui ţel, o importanţă deosebită o are sistemul educaţional al întregii populaţii.
Educaţia ecologică se bazează pe conştientizarea care are acest unic ţel-acela de a proteja natura,de a o face să-şi păstreze sănătatea, în final, sănătatea noastră, a oamenilor. Vindecarea naturii de nocivităţile de tot felul nu se poate face fără conştientizare şi fără o pregătire ecologică efectivă a noastră, a tuturor. Educaţia ecologică este o educaţie prin şi pentru valori, care poate dobândi forme concrete de realizare, la diferite nivele de şcolaritate, livrând conţinuturi informaţionale în modalitate transdisciplinară, în context formal sau nonformal.
În ecologie, „preocuparea o constituie relațiile specifice dintre organisme, inclusiv ale acestora cu mediul înconjurător, și nu granițele dintre viu și neviu sau cele dintre trecut și viitor”(Budeanu,C.,Călinescu,E.,1982,p.41).
Desprinsă din biologia generală, ecologia a devenit o știință care și-a câștigat independența, devenind din ce în ce mai mult „o știință a gospodăririi planetei, având contingențe nu numai cu științele naturii, ci și cu științele social-umaniste, tinzând spre stabilirea unor legi generale, bazate pe observațiile asupra fenomenelor și proceselor concrete din natură și pe experimente și cercetări”(Constantinescu, N.N.,1998,p.67). Dezvoltarea pe care a avut-o ecologia, în ultimii, ani trebuie atribuită, în mare măsură, abordării sistemice a diferitelor niveluri de organizare a materiei vii și a interacțiunii acestora cu diverșii factori de mediu. În acest domeniu de mare actualitate, „concepția și metoda sistemică s-au transformat într-un adevărat instrument de lucru, permițând modelarea sistemelor ecologice”(Botnariuc, N., 1976, p.41). Educaţia ecologică se poate realiza în mod deosebit, prin şcoală şi mass-media, având motivaţie logică. Educaţia ecologică se bazează pe conştientizarea care are acest ţel singular, acela de a proteja natura, de a o face să-şi păstreze sănătatea de care depinde în final, sănătatea noastră, a oamenilor. Educaţia referitoare la protecţia mediului începe sau ar trebui să înceapă, din fragedă copilărie. Ea contribuie la formarea unei conştiinţe ecologice şi a unei gândiri ecologice despre natură, din care rezultă o comportare atentă și corectă faţă de ea.
În cadrul lecţiilor, este necesar a se aborda probleme de ecologie care să contribuie gradat la formarea conştiinţei ecologice. Valenţele informaţionale şi corelative sunt multiple, ele devin eficiente, dacă au constanță şi atractivitate.
Obiectivele educaţiei ecologice vizează în egală măsură conştiinţele, achiziţia de atitudini, clarificarea valorilor şi demersul practic. Privind din perspectivă şcolară, elevul trebuie ajutat: să înţeleagă că omul este o parte a mediului şi că efectele negative ale acţiunilor sale au consecinţe asupra mediului; să obţină cunoştinţe de bază necesare soluţionării problemelor mediului său imediat; să judece responsabilităţile individuale şi colective, să se angajeze în obţinerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme.
Existenţa unor probleme care privesc întreaga planetă şi a căror soluţionare corespunzătoare interesează toate ţările reprezintă o realitate incontestabilă. Sub raportul conţinutului, întreaga omenire-de la opinia publică şi până la factorii de decizie sau forurile internaţionale de colaborare şi cooperare-a dobândit reprezentarea clară asupra poblemelor multiple şi complexe pe care le ridică astăzi raporturile omului cu mediul înconjurător, a importanţei resurselor naturale pentru viaţa şi bunăstarea popoarelor şi a faptului că acestea nu mai sunt inepuizabile. A devenit din ce în ce mai evident faptul că activităţile noastre au profunde repercusiuni asupra naturii şi a bogăţiilor sale, mai ales, în condiţiile în care influenţele omului asupra mediului înconjurător sunt din ce în ce mai mari ca urmare a creşterii populaţiei, a aglomeraţiilor umane şi dezvoltării industriilor şi tehnologiilor. Această viziune globală asupra planetei a condus la numeroase constatări neliniştitoare şi la atitudini imediate. Astfel, problematica contemporană a mediului, considerând poluarea şi neglijenţa principalele pericole pentru supravieţuirea şi existenţa vieţii pe această planetă reclamă tot mai mult intervenţia eticii în soluţionarea lor. Preocupările şi idealurile conştiinţei contemporane au trebuit să-şi îndrepte atenţia asupra protecţiei naturii astfel: s-au înmulţit asociaţiile de protecţie a mediului; omul contemporan consideră ca datorie superioară să aibă în vedere natura, protecţia mediului devenind un obiectiv prioritar de masă. Se impune o redimensionare a responsabilităţii umane; redescoperirea demnităţii intrinseci a naturii; recunoaşterea valorii în sinea ecosferei, independent de binele omenesc; natura trebuie respectată ca un patrimoniu comun ce trebuie transmis generaţiilor viitoare. Epoca contemporană este încă dominată de hedonismul ecologic, care menţine dinamica individualistă centrată pe consum. Sensibilitatea ecologică a permis, într-o oarecare măsură, moralizarea proceselor de producere şi de consum, orientând cererea şi oferta către tehnologiile alternative ecologic. Consensul ecologic nu a pus capăt cursei creşterii şi consumului individualist, ci a dat naştere unei eco producţii dublate de o ecologie a consumului. În acest context, se face simţită nevoia de a sprijini morala ecologică, pe care o promovează etica ecologică, atât prin intervenţia factorilor de decizie politică, dar mai ales a celor responsabili de educaţia tinerei generaţii, prin formarea unei conştiinţe şi conduit moral-ecologice care să conducă la ocrotirea vieţii şi a omenirii pe acest pământ. Deşi în ultimul deceniul al secolului trecut în România s-a dezvoltat o întreagă strategie de protejarea mediului înconjurător–adoptarea legislaţiei pentru protecţia mediului înconjurător, derularea unor proiecte de prezervare şi ocrotirea mediului natural cu ajutorul unor fonduri extrabugetare, implementarea unor programe de dezvoltare durabilă, chiar şi proiecte educaţionale etc. Dar toate s-au realizat fără a se baza pe o etică ecologică autohtonă, ci doar prin valorificarea teoriilor elaborate de filosofii occidentali.
Corect înţeleasă şi aplicată, educaţia pentru mediu ar trebui să constituie o parte componentă a procesului de educare pe parcursul întregii vieţi , pentru că numai în acest mod pot avea loc schimbări benefice în acest domeniu. Aceasta ar trebui să pregătească persoanele în vederea unei înţelegeri mai amănunţite asupra problemelor cu care planeta se confruntă în zilele noastre, să dezvolte capacităţi şi abilităţi care să constituie premisele unei vieţi pentru fiecare dintre noi. (Environ mental Protection Agency, http://www.epa.gov/enviroed/eedefined.html)
1.2. Conceptul şi problematica eticii ecologice
Scopul principal al educaţiei ecologice desfăşurate în şcoală este facilitarea dobândirii unor cunoştinţe care să permită înţelegerea problemelor de mediu în profunzimea şi complexitatea lor, conducând în final la luarea deciziilor pe baza unei conştiinţe ecologice, precum şi la promovarea oportunităţilor de a avea experienţe directe cu mediul natural. În timp ce educaţia formală este asigurată în special de instituţii educaţionale, responsabilitatea educaţiei ecologice a fost asumată, cu precădere, de societatea civilă, încă de la apariţia sa. Avantajul acestui fapt este că facilitează schimbarea de atitudine şi apariţia motivaţiei de a lucra în favoarea soluţionării problemelor de mediu. Latura negativă este generată de dispariţia educaţiei ecologice din programele şcolare ori existenţa programelor lipsite de acurateţe ştiinţifică, rezultând în final dezinformarea şi apariţia unor concepţii greşite, de multe ori, cu efecte nedorite asupra mediului. Pentru a asigura atingerea scopului educaţiei ecologice, şi anume de a contribui la soluţionarea problemelor de mediu, este important ca în programa şcolară să fie reintrodusă ca disciplină educaţia ecologică. Învăţământul are nevoie de specialişti care să lucreze în strânsă colaborare cu persoane cunoscătoare ale particularităţilor de vârstă ale elevilor ori a comunităţilor cărora se adresează programul respectiv.
Deşi necesitatea sa a fost recunoscută prin lucrări teoretice şi prin activitatea mai multor naturalişti, lucrările care abordează strict problematica educaţiei ecologice au început să apară abia cu câteva decenii în urmă. Una dintre primele definiţii cunoscute este cea formulată de Stapp şi colab. Ei consider că educaţia ecologică „are ca scop formarea de cetăţeni: (I) informaţi cu privire la mediul lor biofizic şi problemele asociate acestuia;
(II)conştienţi cu privire la posibilităţile lor de a ajuta în rezolvarea acestor probleme;
(III)motivaţi să lucreze la rezolvarea lor” (WilliamB.Stapp,1969).
Am reamintit de William Stapp, deoarece a fost şi unul dintre promotorii unor programe şi întâlniri internaţionale care au condus la recunoaşterea pe plan mondial a necesităţii educaţiei ecologice; a fost directorul primului Program Internaţional de Educaţie Ecologică lansat în 1975 de către Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură–UNESCO, în colaborare cu Programul Naţiunilor Unite Pentru Mediu–UNEP.
În ordinea istorică a evenimentelor au urmat Declaraţia de la Tbilisi (UNESCO, 1978, p.25), incluzând în Recomandarea1 (3) scopul şi obiectivele educaţiei ecologice: „Scopul de bază al educaţiei ecologice este de a reuşi în a face indivizii şi comunităţile să înţeleagă caracterul complex al mediului natural şi construit ce rezultă din interacţiunea aspectelor biologice, fizice, sociale, economice şi culturale şi de a dobândi cunoştinţe, valori, atitudini şi deprinderi practice, în vederea participării într-un mod responsabil şi eficient la anticiparea şi rezolvarea problemelor de mediu şi la gestionarea calităţii mediului”.Având ca obiectiv atingerea dezvoltării durabile, UNESCO consider că „Educaţia nu este o finalitate în sine. Ea este un instrument cheie pentru a aduce modificările în cunoştinţe, valori, atitudini şi moduri de viaţă necesare dezvoltării durabile şi stabilităţii şi între state, democraţie, securitate şi pace. Astfel, reorientarea sistemelor educaţionale şi a curriculumului, în această direcţie, trebuie să aibă prioritate.
Educaţia, la toate nivelurile şi în toate formele sale, reprezintă o unealtă vitală pentru abordarea tuturor problemelor globale relevante pentru dezvoltarea durabilă”(UNESCO, 2002, p.2). Actualitatea şi importanţa educaţiei ecologice reiese şi din iniţiativa UNESCO de a lansa, în 2005, Decada Naţiunilor Unite pentru Educaţie şi Dezvoltare Durabilă, un program care urmăreşte integrarea principiilor, valorilor şi practicilor dezvoltării durabile în toate aspectele educaţiei şi învăţării, din dorinţa de a aborda problemele sociale, economice, culturale şi de mediu ale acestui secol.
Rolul esenţial pe care îl poate juca educaţia ecologică în rezolvarea problemelor globale de mediu a fost recunoscut şi pe plan politic-legislativ.Unul dintre cele mai importante documente internaţionale privind aceste probleme este Convenţia privind Diversitatea Biologică, semnată la Rio de Janeiro în 1992 şi ratificată de România prin Legea nr.58 din 13iulie 1994. În Articolele 12 şi 13 ale acestei convenţii sunt formulate obiectivele cu privirela cercetare şi instruire, respectiv educarea şi conştientizarea publicului ca măsuri necesare pentru conservarea diversităţii biologice.
]]>
