Descrierea profilului moral al școlarului mic

Descrierea profilului moral al școlarului mic
,,Micul școlar este ca o floare plăpândă și sensibilă:dacă o uzi, crește și înflorește, iar dacă o sprijini la timp cu un arac nici vântul puternic nu o poate înclina într-o parte sau în alta. Dacă, însă, este neglijată, crește încet, este năpădită de buruieni, rămânând tot timpul la umbra acestora”. Educatorul are rolul grădinarului care, cu grijă și strădanie face să dea roadele așteptate. Pentru a îndruma copilul pe drumul cel bun trebuie să devenim de multe ori copii, să încercăm să gândim copilărește dar prin prisma adulților.
Bazele formării caracterului copilului se pun încă din grădiniță. Școala aduce formarea caracterului într-o etapă nouă. Procesul instructiv-educativ necesită o exigență sistematică față de elevi.
,,Este o constatare că până la pubertate gândirea copilului are un caracter predominant concret – situativ. După expresia lui Piaget este epoca constituirii operațiilor concrete, care dau un anumit profil și un anumit sens desfășurării proceselor psihologice în general, a celor intelectuale, în special”. Procesele generalizării: analiză, sinteză, comparație, abstractizare reacționează prompt și sensibil mai ales în sfera unei experiențe nemijlocite, preparând latent substanța unei activități conceptuale a gândirii. Latura etică a personalității prezintă o structură complexă. Conduita morală își are originea în cunoașterea normelor morale.
În planul vieții morale realizarea adecvării între cognitiv și afectiv condiționează factorul volițional, actul moral propriu-zis. Din această cauză educația are o mare responsabilitate. Rolul educației e acela de a crea o corespondență optimă între formularea unui imperativ moral și atitudinea afectivă care-l însoțește.
,, Într-o primă fază judecata morală a copilului este heteronomă (preia norme, reguli, interdicții, valori) din anturajul imediat fiind neselectivă, nesituativă, rigidă și vizând doar fapta, nu și motivația. Apoi ea devine autonomă, prin interiorizarea și implicarea propriului sistem valoric în actul de judecare”.
Prima etapă a procesului formării educației morale corespunde vârstei școlare mici.
La această vârstă apar însemnate transformări în comportamentul socio-moral . ,,Constatăm la copil ceea ce unii numesc ,, nevoia de ordine”. Acesta manifestă mai multă independență, inițiativă, stăpânire de sine în realizarea scopurilor. Copilul este capabil la această vârstă să renunțe la unele dorințe imediate în favoarea unor scopuri cu o motivație social-morală. ”
Organizarea educației morale la vârstă școlară mică este hotărâtoare pentru așezarea bazelor viitorului profil moral. La această vârstă copilul este mai receptiv și mai sensibil la influențele adultului. Copilul crede cu tărie ce spun cei mai mari decât el: părinții, învățătorul. Aceste lucruri constituie o premisă favorabilă educației morale. Elanul copilului așteaptă doar să fie orientat corect pentru a lăsa urme adânci în viața sa ulterioară.
Este necesar să se acorde o atenție sporită constituirii structurilor cognitiv emoționale fundamentale, pe care se clădește ulterior întreg edificiul caracterului moral al personalității.
La vârsta școlară mică un rol deosebit îl au reprezentările morale. Acestea înregistrează pe parcursul celor patru ani o evoluție graduală și o transformare calitativă în măsură să pregătească constituirea și achiziția noțiunilor propriu zise, a criteriilor morale și a convingerilor etice.
D. Salade și R. Ciurea în ,, Educație și contemporaneitate” disting câteva stadii caracteristice cu implicații pedagogice însemnate:
1.Stadiul de prereprezentare, al lipsei reprezentărilor morale propriu-zise. În acest stadiu este dominant momentul perceptiv. Cunoașterea cerințelor morale nu are o valoare proiectivă. Cunoștințele morale ale elevului nu au valoare vectorială. Ele nu sunt intenționate decât în măsura în care sunt susținute de o experiență de cunoaștere prezentă. Modelul e precumpănitor și oferă scheme de conduită gata constituite, pe care acesta le reproduce întocmai în propria activitate.
2. Stadiul reprezentărilor schematice și incomplete care se exprimă prin constituirea unor imagini imperfecte, asemenea unor conglomerate concret-intuitive, în care elementele particulare și subiectiv afective se juxtapun unor elemente generale copleșindu-le și dominându-le. Trăsăturile esențiale lipsesc sau sunt trecute pe plan secundar. Persistența acestui stadiu este un indiciu de formalism în educație, un semn al necesității organizării conștiente și sistematice a procesului de lărgire și consolidare a experienței, de cunoaștere nemijlocită a conținutului exigențelor, normelor și noțiunilor morale.
3. Stadiul reprezentărilor simple, poate fi considerat ca o primă etapă a constituirii imaginii inferioare, corespunzătoare conținutului cunoștințelor morale. Reprezentările copilului prin caracterul și conținutul lor prezintă unele trăsături care îndreptățesc să le considerăm ca o verigă de trecere de la cunoașterea pe baze senzoriale la cea logică. Procesul de generalizare începe să se manifeste în cadrul acestor reprezentări într-o formă elementară, ca o proprietate fundamentală a gândirii. Imaginea interioară creată ne îndreptățește să considerăm aceste reprezentări ca ,,rădăcina psihologică a gândirii”. Cu toate acestea reprezentările copilului în acest stadiu mai păstrează încă un caracter unilateral. Deși are capacitatea de a utiliza un semnificant diferențiat nu poate depăși o anumită optică de ordonare a faptelor.
4. Stadiul reprezentărilor generale este un moment pe care-l întâlnim în ultima perioadă a vârstei colae mici. Acum experiența de cunoaștere a elevului este suficient de bogată pentru a permite o delimitare mai precisă între particular și general, fără excluderea particularului, între concret și abstract, fără excluderea concretului. Semnificațiile pe care le atribuie imaginii sunt degajate în raport cu subiectul și păstrează un înalt nivel de adecvare afectivă. Dimensiunile în care sunt plasate elementele concrete se esențializează, sugerând coordonatele mari ale viitoarei noțiuni. La 10-11 ani întâlnim numeroase situații când imaginea interioară asimilată de elevi își găsește un corespondent rațional conceptualizat sub forma noțiunii. Această noțiune mai păstrează nota de intuitivitate caracteristică vârstei.
Aceste stadii nu sunt strict delimitate, între ele nu pot fi trasate granițe categorice. ,,Trecerea elevului de la reprezentări simple la reprezentări generale constituie un progres important, o apropiere sensibilă de faza formării noțiunilor morale, ceea ce indică, fără îndoială, nivelul atins de elev în domeniul instrucției morale. ”
Incapacitatea operării cu reprezentările morale, absența notelor variate caracteristice, caracterul lor monoton și uniform înregistrat pe baza unor tipare elementare și insuficient susținute afectiv fac din conținutul experienței morale o componentă puțin semnificativă la această vârstă.,,La această vârstă copiii agreează jocurile și activitățile didactice organizate sub formă de joc, în grupuri mici, dar ele sunt prea adesea acaparate de respectarea regulilor sau de spiritul de echipă. Centrarea pe sarcină poate cădea pe planul secund. ”
,, Jocurile copiilor sunt niște conduite instituționalizate demne de admirație. Orice morală constă dintr-un sistem de reguli, iar esența oricărei moralități trebuie căutată în respectul pe care îl nutrește față de aceste reguli”. Înainte de a se juca, copilul este supus unui mare număr de reguli și chiar înaintea însușirii limbajului copilul devine conștient de unele obligații. După aflarea regulilor jocului copilul de la 7 la 8 ani caută s-o ia înaintea copiilor din jurul său. Dacă ajung să se înțeleagă pe parcursul unei partide în ceea ce privește regulile jocului continuă o considerabilă fluctuație. Când sunt întrebați separat de regulile jocului dau informații diferite. Pe la 11-12 ani copiii cunosc regulile și le respectă. Din punct de vedere psihologic (susține Piaget p. 66) aceeași regulă constituie o realitate cu totul diferită la copilul de 7 ani, care o consideră sacră și intangibilă, și la copilul de 12 ani care, fără să se atingă de ea, nu o consideră valabilă decât în urma unui consimțământ mutual. Deosebirea dintre constrângere și cooperare este că prima impune reguli gata făcute care trebuie adoptate iar a doua propune doar o metodă, metoda controlului reciproc și a verificării în domeniul intelectual, a discutării și a justificării în domeniul moral. Sunt identificate două grupuri de realități sociale și morale: constrângerea și respectul unilateral, pe de o parte, cooperarea și respectul mutual, pe de altă parte.
Copilul începe a considera regulile jocului obligatorii și intangibile din cauza constrângerii exercitate de copiii mai mari și din cauza presiunii părinților. Astfel, regulile devin datorii propriu-zise. Constrângerea morală este foarte înrudită cu constrângerea intelectuală. ,,Realismul moral este tendința copilului de a considera datoriile și valorile care se referă la ele ca subzistând în sine, independent de conștiință, și ca impunându-se în mod obligatoriu, oricare ar fi împrejurările în care este angajat individul”. Pentru realismul moral în primul rând este bun orice act care atestă o ascultare a regulii sau chiar o ascultare a adulților. Este rău orice act neconform regulilor. În al doilea rând pentru realismul moral trebuie respectată litera și nu spiritul regulii. În al treilea rând realismul moral implică o concepție obiectivă a responsabilității.
,,La această vârstă activează moralitatea constrângerii: copiilor le vine greu să înțeleagă de ce și cum trebuie adaptate regulile la diferite situații. Dacă veți împărți clasa în echipe veți fi surprins de rivalitatea survenită spontan. Una dintre soluții este să le reamintiți că totuși nu sunt în arena gladiatorilor și să schimbați frecvent componența echipelor”.
J. Piaget face un studiu asupra studierii faptelor morale. ,,Concordantă cu direcția generală a evoluției cognitive este și judecata morală a copilului. Într-o primă fază este heteronomă (preia norme, reguli,interdicții, valori) din anturajul imediat, fiind neselectivă, nesituativă, rigidă și vizând doar fapta, nu și motivația ”.
Studiază judecata de valoare morală. Ajunge la concluzia că judecata morală este în întârziere față de judecata efectivă.
Propune două povestiri despre furt. Acesta este prezentat copiilor ca o greșeală morală gravă. Furtul este condamnat, oricare ar fi scopul urmărit. Realismul moral apare ca produsul constrângerii și al formelor primitive de respect unilateral.
Minciuna confruntă conștiința copilului cu o problemă mult mai gravă și mai insistentă decât neîndemânarea sau chiar furtul. ,, Problema minciunii la copil este deci problema întâlnirii dintre atitudinile egocentrice și constrângerea morală exercitată de adult ”. În studiul realizat despre minciună ajunge la concluzia că atunci când un act material însoțește direct minciuna, copilul încearcă o anumită dificultate de a disocia minciuna, ca acțiune psihologică, de rezultatele actului exterior respectiv.
,,În domeniul minciunii, de exemplu, copilul primeşte adesea consemnul de a spune adevărul înainte de a înţelege valoarea lui socială, datorită sociabilizării insuficiente, şi uneori înainte de a putea deosebi înşelarea intenţională, de deformarea realului, datorită jocului simbolic sau unei simple dorinţe rezultă, de aici, că regula respectării adevărului rămâne oarecum exterioară personalităţii subiectului şi dă loc la o situaţie tipică de realism moral şi de responsabilitate obiectivă, minciuna părând gravă nu în măsura în care corespunde unei intenţii de a minţi, ci în măsura distanţării materiale de adevărul obiectiv” .
J. Piaget afirmă că după lucrările lui Stern, până la 7-8 ani copilul încearcă o dificultate sistematică în a se limita la veridicitate. El nu are o conștiință clară a minciunii alterează realitatea în funcție de dorințele și de fabulația sa. Stern o numește pseudominciună (aplicarea legilor generale ale gândirii primitive a copilului, tinzând mai mult la o satisfacție decât la adevărul obiectiv). Copilul este aproape împins la minciună de însăși structura gândirii sale spontane.
Gândirea morală efectivă se construiește treptat, în acțiune, în contact cu faptele, în decursul unor ciocniri și conflicte și care conduce la judecăți de valoare ce permit subiectului să se orienteze el însuși în fiecare caz particular și să evalueze actele altora atunci când îl privesc pe el mai mult sau mai puțin direct.
Consemnele morale în primii ani de viață rămân exterioare copilului. Adultul face tot posibilul pentru a-l face pe copil să persevereze. Impune copilului un număr mare de obligații pe care multă vreme nu le înțelege: să nu spună minciuni, să spele fructele... Există o morală a regulii exterioare și o morală a reciprocității și acestea două trebuie să realizeze o unitate. Majoritatea părinților sunt părinți mediocri și din această cauză aplică cea mai contestabilă pedagogie morală. Piaget vorbește despre ,, părinții medii” care fac o serie de absurdități psihologice: fac un efort pentru a-l prinde pe copil greșind, în loc de a preveni catastrofele, au plăcerea de a aplica pedepse, plăcerea de a face uz de autoritatea părintească sau alții care susțin că trebuie să-l faci pe copil să simtă că există o voință mai presus de el. Devenind adult, el nu va reuși decât în cazuri cu totul excepționale să se debaraseze de schemele efective astfel dobândite și va fi tot atât de stupid cum au fost părinții cu el. ,,Realismul moral, înrădăcinat în ansamblul spontan al psihologiei copilului, este astfel consolidat și stilizat prin mii de modalități de constrângere adultă. ”
Constrângerea morală exercitată de adult duce la eteronomie și deci la realism moral. Cooperarea duce la autonomie. Între ele se poate distinge o fază de interiorizare și de generalizare a regulilor și consemnelor. Autonomia morală apare atunci când conștiința consideră drept necesar un ideal independent de orice presiune exterioară. Ea apare împreună cu reciprocitatea, când respectul mutual este destul de puternic pentru ca individul să resimtă nevoia de a-i trata pe alții așa cum ar vrea el să fie tratat.
,, Incapacitatea operării cu reprezentările morale, absența notelor variate caracteristice, caracterul lor monoton și uniform înregistrat pe baza unor tipare elementare și insuficient susținute afectiv fac din conținutul experienței morale o componentă puțin semnificativă la această vârstă. ”
La această vârstă reprezentările morale în ansamblul conduitei ocupă un loc neînsemnat. Rolul elementului cognitiv se pare că e subordonat celui afectiv, reacțiile fiind determinate numai în subsidiar de elementul intelectual. Ele nu joacă încă o funcție de orientare a conduitei elevului. Formarea reprezentărilor morale se înscrie ca o componentă specifică a constituirii noțiunilor și a unor structuri cognitive integrative mai largi. Ea se deosebește de modul de formare a celorlalte prin etapele pe care le parcurge, prin ritmul lent și îngustimea ariei de mișcare. Dacă elevul nu are o experiență morală prea bogată din cauza relațiilor limitate cu mediul social se întârzie constituirea actului de generalizare. Sarcinile educative care duc la accelerarea ritmului de formare a reprezentărilor și noțiunilor morale cât și calitatea lor depind de ușurarea stabilirii unor relații între percepții și conduită ca și valorificarea cursului general al gândirii pe care elevul l-a dobândit până la această vârstă în domeniul experienței morale. Din cauză că elevii nu au la această vârstă o instrucție morală sistematică îi obligă să-și însușească pe cale empirică unele cunoștințe morale. Pentru că nu pot raporta situațiile percepute la propria lor conduită sau la normele morale ale societății elevul nu poate reține din actele de conduită notele lor esențiale.
,,Elevii la această vârstă au tendința de a scoate în evidență sensul moral al faptelor. Când elevul operează cu unele cuvinte cu conținut moral acestea nu sunt în conformitate cu așteptările adulților. Nivelele de generalizare cresc treptat, restructurările de conținut sunt ai frecvente, îmbogățirea notelor merge de la abstract către mai abstract, de la general către mai general”. Percepția nu poate ajuta decât cu greu operației de selecție și clasificare, iar conduita este reglată insuficient pe baza acestui element.
Elevul trebuie să fie sprijinit în procesul de conștientizare, să stabilească anumite relații între percepții și conduită cât și valorificarea cursului general al gândirii pe care l-a dobândit până la această vârstă în domeniul experienței morale. Toate aceste sarcini se rezolvă prin accelerarea ritmului de formare a reprezentărilor și noțiunilor morale cât și de calitatea lor. Copilul trebuie să fie ajutat în această perioadă pentru că acum se pun bazele structurilor cognitiv morale mai ales că în această perioadă experiența de viață a copilului este limitată.
Hărnicia, sinceritatea, curajul, prietenia sunt reprezentări morale.
Hărnicia la clasele II-IV suferă oarecare transformări. La clasa a II-a este exprimată prin calități care țin de silința elevului la învățătură și corectitudinea conduitei lui școlare și sociale. Acest caracter nediferențiat al noțiunii de hărnicie se exprimă uneori printr-o lărgire excesivă a conținutului ei ( să facă fapte bune, să scrie frumos, să ajute oamenii la nevoie), alteori printr-o îngustare a acestui conținut( să nu lase murdărie sub bancă, să-și termine lecțiile în 10 minute). Îngustarea sferei noțiunii este determinată de faptul că elevul de clasa a doua este încă adânc fixat în experiența lui de viață zilnică, relativ limitată, și de faptul că la această vârstă cunoașterea experienței personale și sociale are un caracter oarecum global, sprijinit într-o bună măsură chiar de școală. La clasa a III-a caracterul nediferențiat al noțiunii de hărnicie se menține și predomină experiența școlară cotidiană(să citești, să povestești, să înveți ). La clasa a IV-a hărnicia este atribuită acelor persoane care își îndeplinesc obligațiile și își fac datoria față de societate.
Școlarii înțeleg necesitatea sincerității. În primele clase elevul se simte obligat la sinceritate mai ales față de învățător și părinți. Elevii claselor III-IV consideră că trebuie să spună adevărul și față de colegi, prieteni și chiar față de toată lumea. Ei găsesc o motivație propriu-zis morală sincerității ,,cu minciuna nu ajungi nici-unde și te simți rușinat când ești descoperit că vrei să înșeli pe cineva. A spune adevărul e drept și cinstit,e bine și frumos”.
Noțiunea de curaj e întâlnită de la formele elementare (teama de întuneric, de a vorbi cu o persoană străină) și de la manifestările de curaj în activitatea motrică (joc, exerciții fizice, sport), până la aspectele propriu-zis morale , care privesc faptele prin care omul își ia răspunderea conduitei sale, își pune viața în slujba altuia(apărarea celor mai slabi) sau în slujba țării. În clasa a II-a curajul apare ca o noțiune nediferențiată de alte noțiuni morale. Elevii sunt sensibili la ,, curajul de a spune adevărul sau de a recunoaște faptele săvârșite” . La această vârstă curajul eroic îl extrag din lecturi, povestiri, filme. La clasa a III-a un om curajos este acela care: merge singur oriunde, participă la tot felul de activități, sare în ajutorul altuia, face fapte bune. Curajul e definit prin atitudinea uneori agresivă iar tema prin tremurat și fugă.
Prietenia e cea mai complexă. Ea implică un sentiment moral complex, poate fi mai ușor concretizată și chiar individualizată. ,,La clasele II – IV noțiunea capătă un caracter exterior, periferic conținutului etic al noțiunii și sentimentului corespunzător” Motivele prieteniei la toate clasele rămân de natură exterioară: aspectul fizic al prietenului, daruri reciproce, apropierea locuinței, activități comune.
,, Conținutul noțiunilor morale este în mare parte tributar influențelor instructiv – educative suferite de elevi în clasă, la diferite ore. Înțelegerea lor este adânc împlântată în experiența cotidiană, relativ restrânsă a elevilor acestor clase, nelămurită încă de înțelegerea teoretică”.