Integrarea copiilor cu forme uşoare de autism în grădiniţele de copii

Găsirea unei soluții cât mai potrivite pentru a veni în sprijinul copiilor cu dificultăți de învățare sau deficiențe de adaptare socială este o problemă care apare din ce în ce mai des în conștiința publică în ultimii ani, mai ales datorită campaniilor de mediatizare a problemelor cu care se confruntă atât acești copii, cât și părinții lor. Tendința actuală principală la nivel internațional în rândul specialiștilor în domeniu este aceea de a spori integrarea acestor copii în comunitate prin participarea lor în într-un mediu educațional cât mai aproape de cel normal, de învățământul de masă. Articolul prezintă pe scurt problematica integrării copiilor cu forme uşoare de autism în grădiniţele de copii din cadrul învăţămantului de masă.

Pe larg despre legislația în domeniu valabilă la nivel internațional și european, dar și despre particularitățile legislației românești cu privire la educația copiilor cu cerințe educative speciale (CES) ne vorbește raportul OECD din 2007: „Politici în educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități din Europa de Sud-Est”. În urma „Declarației de la Salamanca” din 1994, România a început să se alinieze la documentele-cheie la nivel internațional, făcând un prim pas în 1995 pentru modificarea Legii învățământului. În prezent, România urmează politicile prevăzute de organismele internaționale, fiind semnatara „Declarației mondiale asupra educației pentru toți”.
De asemeni, raportul OECD privind educația pentru copiii cu cerințe educative speciale constituie o bună sursă pentru trecerea în revistă a terminologiei actuale propuse de UNESCO: „Expresia CES desemnează acele cerinţe ori nevoi specifice faţă de educaţie – derivate sau nu dintr-o deficienţă – care sunt suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru copil”. Înțelegem, astfel, că prin sintagma ,,copii cu cerințe educaționale speciale” sunt desemnați toți acei copii pentru care învățământul trebuie adaptat pentru a ajuta acolo unde există deficiențe fizice, mintale, sociale sau afective, precum și nevoi speciale la nivel senzorial sau comportamental. Termenul se referă la această categorie de copii la nivel general, fără a ține cont de gradul în care se manifestă dizabilitatea.

Este nevoie, conform literaturii de specialitate, de o abordare a procesului de educație care să fie cât mai adaptabilă la nevoile particulare ale copilului, fără a-l face pe acesta să se simtă inferior colegilor sau exclus din rândul normalității. De aceea ne vom referi în continuare la ceea ce se poate face în mod specific în cadrul învățământului preșcolar pentru a susține nevoile copiilor cu autism.

Pentru o bună analiză a stadiului cercetărilor, precum și o evidențiere a punctelor asupra cărora specialiștii au păreri ușor divergente legate de educația copiilor cu cerințe speciale în general și a copiilor cu autism în particular, cartea publicată de Tamara Bîrsanu „Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană” constituie un bun punct de plecare. Cartea avertizează asupra faptului că deși tendința este de a încuraja includerea și integrarea copiilor cu autism în învățământul de masă, acest lucru trebuie făcut cu mare atenție, putând avea chiar efecte negative asupra dezvoltării social-afective a copilului autist dacă este făcută în mod greșit. Astfel, ni se arată că frustrarea repetată în fața situațiilor în care copilul nu înțelege ce i se cere și observă că ceilalți copii nu au această problemă pot accentua senzația de insecurtate și nevoia copilului de a se autoizola: „Pe plan afectiv apare sentimentul excluderii ca urmare a neputinței de a depăși eșecul. Din aceasta decurge sentimentul de insecuritate, de culpabilitate.” Soluția propusă este dezvoltarea unui program de lucru individualizat care să lucreze cu copilul exact acolo unde se manifestă deficiența sa. Evident, în prealabil, este necesară depistarea din timp a problemei și diagnoza clară.

Distincția dintre simpla prezență fizică a copilului autist în spațiul în care se lucrează și cu elevi care nu prezintă dificultăți de adaptare și adevărata intergrare a copilului cu autism în comunitatea clasei este una foarte mare. Integrarea este completă doar atunci când copilul cu autism asimilează cu adevărat cunoştinţe alături de copiii obişnuiţi şi este inclus în toate activităţile comune din cadrul grădiniţei, inclusiv în cadrul jocului, iar copilul simte cu adevărat că aparţine comunităţii şi are un rol activ în cadrul grupei. Este nevoie de o multitudine de factori care să contribuie la această integrare. „Ghidul îndrumător pentru integrarea școlară a copilului autist” publicat de Asociația „Casa Faenza” ne vorbește despre importanța crescută a următorilor trei factori: flexibilitatea cadrului didactic dublată de adaptarea și individualizarea curriculumului conform cu necesitățile și capacitatea copilului, strânsa colaborare între părinți și cadrele didactice și existența unor programe individualizate suplimentare desfășurate sub coordonarea unor specialiști care urmăresc parcursul educațional al copilului, ajutându-i dezvoltarea.

Asupra acestei nevoi de a avea un cadru didactic bine pregătit, care să poată urmări reacțiile copilului, adaptându-se la cerințele acestuia insistă și Tamara Bîrsanu, doctor în psihologie. Astfel, ni se arată că „cerinţele educative speciale se axează pe particularităţile individuale de dezvoltare, de învăţare, de relaţie cu mediul şi necesită o evaluare şi o abordare personalizată a necesităţilor copilului”. Doar înţelegând care sunt punctele în care copilul cu autism prezintă avantaje de învăţare asupra celorlalţi, educatorul îl poate ajuta să se simtă egal cu ceilalţi copii. O contribuţie interesantă a Tamarei Bîrsanu o constituie observaţia că este foarte important pentru copilul cu autism să se simtă la fel cu ceilalţi copii, motiv pentru care educatorul trebuie să evite să-l protejeze excesiv, riscând astfel să îl marginalizeze în ochii colectivului.

Pentru a asigura, totuşi, şanse egale copilului cu autism, este nevoie ca educatorul în colaborare cu părinţii să observe care sunt punctele asupra cărora este nevoie de lucru suplimentar, de exerciţii în afara grădiniţei efectuate cu ajutorul specialiştilor. Ghidul Asociaţiei „Casa Faenza” arată că doar în acest mod şi urmărind continuu progresul copilului se poate vorbi cu adevărat despre educaţie integrată care să ofere cadrul favorabil unei bune dezvoltări a viitorului membru activ al societăţii.

Este adevărat că nu toate grădiniţele au o organizare care să le permită cu adevărat flexibilitatea educatorilor. Astfel, în grădiniţele tradiţionale, în care toţi copiii trebuie să parcurgă acelaşi program, neexistând opţiuni între diverse activităţi pe nici o porţiune a duratei zilnice de învăţare, este foarte dificil pentru educator să acorde o atenţie sporita parcursului individual al fiecărui copil. In acest sens, vreau sa metionez faptul ca, alternativa educationala ,,Plan Jena” care se aplică în grădiniţa în care lucrez, permite flexibilizarea orarului activităţilor ca şi  adaptarea conţinuturilor învăţării şi individualizarea activităţii cu copii. Acesta este un lucru care permite integrarea unor copii cu CES şi desfăşurarea de Planuri de interventie personalizate cu acesti copii. Există, în schimb, problema  numărului mare de copii peste norma didactică, cu care majoritatea grupelor sânt încărcate, sub pretextul că nu sunt locuri suficiente în grădiniţe pentru toti copiii, în aşa fel, încat, un cadru didactic care are în clasa un copil cu CES, oricât ar vrea, nu se poate ocupa cu adevărat de recuperarea lui. Cu cât numărul de copii dintr-o clasă este mai mare, cu atât mai puţin probabil devine ca ritmul învăţării precum şi conţinutul educativ în sine să fie individualizat.

Pentru documentarea asupra modalităţilor practice în care se poate adapta mediul de lucru pentru a veni în sprijinul copilului cu autism, există multiple surse de informare. Un blog dedicat educaţiei copiilor cu autism (http://copiiautisti.blogspot.ro) ne vorbeşte despre importanţa structurării spaţiului fizic în care se desfăşoara activitatea de învăţare. Acest spaţiu trebuie să aibă zone foarte bine delimitate pentru desfăşurarea activităţilor distincte în paralel. De asemeni, este indicat ca educatorul să se folosească de semne grafice foarte clare şi intuitive care să arate copilului ce anume se poate face în fiecare spaţiu din clasă, ce anume este permis. În plus, se recomandă ca educatorul să se folosească de avantajele învăţării senzoriale nu doar pentru a arăta copilului în ce va consta fiecare activitate, dar şi pentru a indica criteriile prin care se poate stabili că activitatea a fost dusă cu succes până la capăt. Un articol de pe acest blog ne vorbeşte despre programul TEACCH (Tratament and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) care are ca metode de bază structurarea şi vizualizarea. Aceste metode aplicate în mod coerent în procesul de învăţare fac ca mediul clasei de grădiniţă să devină unul mult mai previzibil pentru copilul cu autism. Evitând confuzia şi frustrările copilului care nu poate înţelege întotdeauna din limbajul vorbit care este succesiunea activităţilor aşa cum o înţelege educatorul, se evită o reacţie violentă a copilului.

Prin structurarea spaţială se va evita distragerea atenţiei copilului de la activitatea principală pe care trebuie să o desfăşoare în momentul respectiv, ţinându-se cont de faptul că este nevoie de un efort mare din partea copilului şi a educatorului pentru păstrarea concentrării asupra procesului de învăţare.

Structurarea temporară prin afişarea unui program clar de desfăşurare a activităţilor este cea care va spori predictibilitatea timpului petrecut de către copil în grădiniţă. Copilul cu autism are deseori o memorie vizuală crescută faţă de copiii obişnuiţi, iar metodele bazate pe vizualizarea informaţiei transmise îl pot ajuta să menţină ritmul de înţelegere şi acumulare.

Tot despre strategii de predare eficiente pentru copiii cu autism ne vorbeşte un alt blog http://invatamcupictograme.blogspot.ro. Plecând de la sugestiile programului TEACCH, acest blog ne arată câteva exemple practice prin care s-a reuşit îmbunătăţirea spaţiului de lucru prin etichetarea clară a mobilierului şi a zonelor clasei. Folosirea suporturilor vizuale este recomandată de acest blog şi pentru a pregăti copiii cu autism în vederea efectuării unor activităţi noi. Este foarte important ca paşii şi succesiunea acestor paşi să fie clarificate din timp pentru a putea colabora cu copilul.

Câteva exemple interesante despre felul în care au fost înţelese de copiii cu autism mesajele contradictorii venite din spaţiul familial şi din cel şcolar pot fi găsite în ghidul asociaţiei „Casa Faenza”. Astfel, înţelegem că aceşti copii sunt foarte sensibili la incoerenţele din mesajul adulţilor, motiv pentru care este foarte importantă strânsa colaborare a educatorilor cu părinţii. Un exemplu hazliu, dar ilustrativ este oferit chiar de către un adult cu autism care îşi aduce aminte despre panica pe care o trăia în copilărie de fiecare dată când educatorul se folosea de un arătător, lucru care venea în contradicţie cu explicaţia părinţilor că nu este bine să îndrepţi lucruri ascuţite spre alţi copii pentru că îi poţi răni. De reţinut la acest caz este faptul că folosirea arătătorului în clasă stârnea de fiecare dată un ţipăt din partea copilului care nu poate explica în cuvinte motivul panicii.
Un alt beneficiu care poate rezulta din colaborarea părinţilor cu grădiniţa este împărtăşirea cunoştinţelor pe care le au asupra reacţiilor copilului şi asupra stadiului său de dezvoltare în fiecare etapă între cele două grupuri. Doar punând împreună aceste cunoştinţe educatorii şi părinţii vor putea găsi cea mai bună metodă de lucru.

Dupa parerea mea, problematica acestor copii cu dizabilitati psihice este larg dezbatuta in mediile educationale, legislatia in vigoare prevede unele masuri,  însă, în viaţa reală, ea nu  are suport. Intr-o societate civilizată, ar trebui să existe programe de sprijinire, susţinere şi consiliere a părinţilor acestor copii, ca şi programe finanţate din  bugetul statului pentru recuperarea şi integrarea lor cu succes în viata socială. O familie pusă în faţa unei asemenea probleme, este total neputincioasă, dezorientată, neajutorată, iar cel care are cel mai mult de suferit este copilul.

Am cunoscut în anii din urmă o asemenea familie şi un asemenea copil, avându-l vreme de patru ani în grupa de copii cu care lucram . C. era un copilaş cu chip de înger, diagnosticat de specialisti cu ,,Tulburare pervazivă de dezvoltare”. Afecţiunea a fost observată de către părinţi în jurul vârstei de trei ani. Părinţii, persoane cu un nivel ridicat de educatie, au  consultat o serie întreagă de specialişti, au bătut pe la nenumărate uşi fără însă prea multe rezultate. Rezolvarea parţială a problemei au gasit-o tot părinţii. Asemeni părinţilor eroi din filme, cărora pronosticurile pesimiste ale medicilor în faţa unui diagnostic ucigător nu le taie speranţa, reuşind în finalul filmului, după eforturi supraomeneşti,  să găseasca leacul vindecător, tot aşa, părintii lui C. s-au interesat, au studiat despre  această afecţiune, au căutat, au facut tot ce se putea face, şi, în final, au găsit o soluţie de ameliorare a acestei situaţii atât de dureroase a copilului lor. Ei au descoperit că în Romania, lucru foarte rar pentru acea vreme, (2008), cineva ştie cum şi vrea să se ocupe de recuperarea acestor copii. Era vorba despre terapia ABA.  Au facut eforturi  extraordinare, inclusiv financiare ca să reuşească sa-l ducă pe C. într-un oraş departe de casă, unde a locuit timp de patru luni cu mama sa pentru a beneficia de acestă terapie. Înainte de acesta terapie, C. frecventa grădiniţa. Nu ne puteam întelege aproape deloc cu C. Acesta ţipa, reacţiona neadecvat uneori chiar violent, era foarte agitat, mereu confuz, deranja celilalţi copii deoarece avea nevoie de o atenţie deosebită din partea adulţilor, ceea ce noi nu puteam să-i acordăm datorită numărului mare de copii şi pentru că nu ştiam cum sa procedăm cu el. Dupa terapia ABA, C. a venit din nou la grădiniţă complet schimbat. În cele patru luni de terapie ABA, mama a învaţat sa-l înţeleagă şi cum trebuie să procedeze şi să lucreze cu C. La întoarcere ne-a împartăşit şi nouă experienţa lor şi discutând împreună am reuşit să înţelegem ce se întampla cu C. şi ce trebuie să facem noi la grădiniţă pentru a veni în sprijinul acestui copil. Mama a continuat să pună în practică acasă ceea ce a învăţat la terapia ABA, iar C. a continuat să vină la grădiniţă încă patru ani, înregistrand progrese frumoase în ceea ce priveşte procesul de cunoastere, asimiland cunoştinţe alături de ceilalţi copii, fiind inclus în toate activităţile comune din grupă si simţind că aparţine acestei grupe. Deşi socializarea l-a ajutat mult pe C., acesta  avea uneori o privire confuză, alteori manifesta nemulţumire, semn că  nu întotdeauna înţelegea ceea ce se întampla la activităţile desfăşurate cu copiii, şi că, pe langă socializare, C. avea nevoie de mult mai mult sprijin individual, ceea ce noi nu puteam să-i oferim în toatalitate datorită numărului mare de copii la grupă şi neavând nici calificarea necesară pentru asemena situaţii. Acest lucru confirmă părerea Tamarei Bîrsanu din cartea „Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană”, şi anume că, nu întotdeauna integrarea copilului autist în şcolile de masă rezolvă în totalitate  problema ci, o poate ameliora, iar marea parte a problemei urmând a fi rezolvată prin programe de recuperare individuale.
Trebuie, totuşi, înţeles faptul că aprecierea obiectivă a situaţiei copilului şi a şanselor sale de adaptare este extrem de importantă. Subestimarea nevoilor copilului sau tendinţa de a cere un ritm de progres peste puterile lui pot fi periculoase. De aceea evaluarea continuă şi încercarea de a urmări starea sa dincolo de lipsa de reacţii exterioare pe care o poate avea un copil cu autism sunt două metode de care  educatorul trebuie să se folosească mereu.

Bibliografie

Organizația pentru Cooperare Economică și Dezvoltare, „Politici în educație pentru elevii în situație de risc și pentru cei cu dizabilități din Europa de Sud-Est”
(OECD, 2007)
http://www.oecd.org/countries/romania/38614298.pdf
Tamara Bîrsanu, „Dezontogeneza în etapele de dezvoltare umană”
(Editura „Magic Print”, 2012)
Asociația „Casa Faenza”, „Ghidul îndrumător pentru integrarea școlară a copilului autist” (2004)
„Învățăm cu pictograme – Materiale elaborate cu pictograme ARASAAC pentru copiii sau alte dificultăți de comunicare”
(2013)
http://invatamcupictograme.blogspot.ro/2013/10/strategii-efective-pentru-invata-un.html
„Strategii educaționale de normalizare a vieții – Programul TEACCH”
(2008)
http://copiiautisti.blogspot.com.es/2008/01/strategii-educaionale-de-normalizare.html