Auxiliarul didactic, document curricular și mijloc de evaluare utilizat în preșcolaritate

Articolul își propune să realizeze în primul rând o analiză a auxiliarului didactic utilizat la nivel preșcolar din perspectiva teoriei și metodologiei curriculumului. Accentul cade pe funcția formativ-educativă al acestuia. În al doilea rând, acesta poate fi analizat într-un context teoretic și metodologic mai larg și anume teoria evaluării educaționale, în care auxiliarul didactic poate fi văzut ca set de probe utilizate în cadrul unui dispozitiv de evaluare mult mai cuprinzător. Pentru a vedea în ce măsură poate fi utilizat caietul de muncă independentă ca instrument de evaluare, este imperios necesar a înțelege care sunt caracteristicile acestuia și ce condiții trebuie să respecte.

Auxiliarele didactice pentru preșcolari se încadrează în categoria produselor curriculare și  deci cea mai reprezentativă teorie pentru abordarea teoretică a lor este teoria și metodologia  curriculumului. Nu ne vom opri asupra curriculumului, întrucât perspectivele și tendințele de  analiză a acestui concept multidimensional sunt destul de variate, însă vom lua drept reper  abordarea celor trei planuri de analiză (Potolea, 2002).

Abordarea multidimensională a curriculumului presupune existența a trei planuri, niveluri de  analiză a curriculumului: planul structural, planul procesual și planul produsului. Planul  produsului se referă la „rezultatele așteptate ale proiectării curriculare”, iar la nivelul învățământului preșcolar le putem identifica pe cele principale (plan de învățământ, curriculum  preșcolar-document oficial) și pe cele auxiliare, aceasta din urmă cuprinzând ghiduri metodice,  auxiliare didactice pentru preșcolari, softuri educaționale etc. Caietele de muncă independentă  pentru preșcolari au caracter auxiliar prin raportare la documentul oficial care reglementează activitatea didactică din grădinițele din România și care structural structural, aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire şi  sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5- 6/7 ani).

Aceste instrumente au depășit de mult timp statutul de simple mijloace didactice, ele fiind „expresii autentice ale curriculumului” (Potolea, 2002), acest fapt putând fi simplu observat prin  felul în care sunt construite. Actualul curriculum preșcolar operează cu domenii experiențiale (estetic și creativ, științe, om și societate, psihomotric, limbă și comunicare) care „transcend granițele dintre discipline” şi care se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului,  respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul  cognitiv. Astfel caietele de lucru încearcă să fie elaborate conform recomandărilor, fiind  concepute pe fiecare domeniu experiențial în parte, excepție făcând cele din cele din aria științe, care sunt de regulă concepute pe discipline – matematică și cunoașterea mediului. La nivel de  conținut, obiectivele de referință și exemplele de comportamente prezentate în documentul  oficial servesc drept reper.

Componentele structurale și procesuale ale curriculumului sunt integrate și în structura  internă a produselor care derivă din acesta. Astfel, în planul structural, caietul de lucru integrează  obiective, timp de instruire și conținuturi. Iar în planul procesual, poate trece prin trei faze:

• Faza de construcție: sunt proiectate conform unor reguli, principii, modele de către echipe  de specialiști în domeniul educației
• Faza de implementare: utilizarea efectivă în timpul activităților instructiv-educative, cu  toate caracteristicile acestei utilizări: cât de des, cu ce scop (de consolidare, de evaluare  sau de transmitere de noi cunoștințe și formare de abilități noi), în ce moment al lecției ,  la ce arii curriculare, cum este organizat colectivul de copii în timpul folosirii acestui  mijloc didactic (frontal, individual, pe grupuri) etc.
• Faza de evaluare a caietelor: evaluarea poate fi realizată de către cadrul didactic care  observă direct rezultatele învățării și felul în care copiii s-au raportat la ele și decide dacă  va mai utiliza pe viitor același caiet sau nu; poate fi realizată de către echipa care a  elaborat proiectul, în colaborare cu educatorii care l-au implementat la grupă, pentru a  vedea ce modificări pot fi făcute, pentru a-l îmbunătăți.

Toate aceste procese prin care produsul educațional trece fac ca el să poată fi privit ca un  proiect educațional la scară mică, o expresie a proiectului educațional curriculum la scară mare.  Astfel, niciunul dintre cele trei procese nu poate fi eliminat, chiar dacă în cazul evaluării nu  există un cadru standardizat pentru această categorie de produse, ea realizându-se de către  utilizatori sau de către propunători. Evaluarea auxiliarului didactic utilizat în procesul didactic o  face educatorul în trei momente diferite, în vederea luării unor decizii:

• înainte de a-l alege, când cadrul didactic selectează conform anumitor criterii cel mai bun  produs care să sprijine realizarea finalităților educaționale propuse,
• pe parcursul implementării efective a instrumentului în activitatea didactică, printr-o permanentă analiză a acestuia, de cele mai multe ori fără o intenționalitate conștientă – la sfârșitul unei secvențe de utilizare, când cadrul didactic formulează o concluzie generală  în legătură cu eficiența mijlocului didactic ales, pentru a ști pe viitor dacă va mai folosi acel  produs sau tip de produs.

Astfel, auxiliarul didactic, privit ca document curricular, trebuie să respecte indicațiile oferite  de curriculum. Adică în elaborarea, implementarea și evaluarea sa, un prim reper trebuie să fie  curriculumul preșcolar: finalitățile, conținuturile, recomandările privind strategiile de instruire și  de evaluare, timpul de instruire. Criteriile de care trebuie să se țină cont în elaborarea și  selectarea lor ar putea fi (Manolescu, 2009):

• Din punctul de vedere al conținuturilor: să răspundă obiectivelor învățământului  preșcolar; să fie la nivelul de înțelegere a copilului, să conțină sarcini de lucru variate, organizate de la simplu la complex, să respecte principiul integrării conținuturilor, să respecte logica internă a disciplinelor (cu precădere la domeniul Științe);
• Din punctul de vedere al abordărilor pedagogice: să fie în concordanță cu principiile  educației timpurii (în special principiul învățării prin joc) și cu teoriile fundamentale care  stau la baza acesteia; să țină seama de interesele reale ale copilului, să promoveze  explorarea și descoperirea;
• Din punctul de vedere al redactării și ilustrațiilor: materialul să fie organizat logic, să fie  prezentat într-o manieră atractivă, specifică vârstei, să fie aerisit, ușor de urmărit, să  conțină imagini viu colorate, sugestive etc.

Literatura de specialitate (Cerghit, 1988) definește mijloacele de învățământ ca fiind obiecte,  dispozitive, aparate care contribuie la desfășurarea eficientă a activității didactice. Ele sunt  resurse materiale ale procesului de învățământ, selecționate din realitate, modificate sau confecționate în vederea sprijinirii atingerii unor obiective pedagogice. În schema acțiunii  educaționale, acestea sunt subsumate „dispozitivului pedagogic”. Considerăm astfel auxiliarul  didactic pentru copii ca fiind un mijloc didactic care suține activitățile de învățare și care  eficientizează astfel activitatea cadrelor didactice din învățământul preșcolar.

Luând ca reper clasificarea mijloacelor de învățământ ce are drept criteriu funcția pedagogică  îndeplinită cu prioritate de acestea, auxiliarul pentru preșcolari este un mijloc didactic informativ  demonstrativ pentru că facilitează într-o anumită dobândirea informațiilor, formarea  reprezentărilor și noțiunilor; este un mijloc de exersare și formare, pentru că este necesar formării  unor priceperi și deprinderi; și nu în ultimul rând reprezintă un mijloc de evaluare a performanțelor școlare, pentru că poate fi văzut ca un set de probe de evaluare și permite  observarea anumitor comportamente. Luând ca reper clasificarea mijloacelor de învățământ după  criteriul etapelor în inovarea instrucției (Ionescu, Radu, 1995), încadrăm caietul de muncă  independentă pentru preșcolari în categoria celei de-a doua generații, căreia îi aparțin mijloacele  purtătoare de informații gata elaborate: manuale și alte texte tipărite.

Observăm că încercarea de a stabili clar din ce categorie de mijloace de învățământ face parte  auxiliarul didactic destinat muncii independente în preșcolaritate ne-a dus la o încadrare forțată și  chiar nepotrivită. Acest lucru se poate datora formatului acestuia foarte diferit de alte tipuri de  mijloace didactice sub aspectul scopului acestuia, a conținuturilor vehiculate, a funcțiilor  pedagogice diferite pe care le poate avea.

Considerăm că auxiliarele pentru preșcolari îndeplinesc preponderent o funcție formativ-educativă pentru că utilizarea lor se sprijină exersarea operațiilor gândirii, activizarea atenției si  formarea unor priceperi si deprinderi, pe care am încercat să le identificăm în funcție de  domeniile de dezvoltare așa cum sunt ele conturate în „Reperele fundamentale privind învățarea  şi dezvoltarea timpurie a copilului între naștere şi 7 ani”1:

• dezvoltare fizică: contribuie la dezvoltarea motricității fine prin coordonarea mușchilor  mici ai mâinii, și la dezvoltarea senzorio-motorie, în special a dezvoltării oculo-motorii; ∙ dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii: auxiliarul oferă o veritabilă experiență de lucru cu cartea, îl ajută să conștientizeze limbajul scris/vorbit,  sprijină însușirea deprinderilor de scris;
• dezvoltare cognitivă și cunoașterea lumii: formarea reprezentărilor matematice  elementare, dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme; dezvoltarea capacității  de descriere a caracteristicilor lumii vii (prin sarcinile specifice domeniului experiențial  Științe)
• dezvoltare socio-emoțională: poate dezvolta abilitatea de interacțiune cu adulții și copii  (copilul învață să ceară, să primească și să ofere ajutor); dezvoltarea comportamentelor prosociale cum ar fi asumarea responsabilității, prin perceperea, asumarea și respectarea  regulilor
  ∙ capacități și atitudini în învățare: dezvoltarea curiozității și a interesului, a capacității de a  interacționa în activități; dezvoltarea capacității de a duce la bun sfârșit o sarcină, chiar  dacă întâmpină dificultăți; într-o mică măsură dezvoltarea creativității.

Trebuie precizat faptul că auxiliarul didactic pentru preșcolari poate îndeplini cu adevărat  o funcție formativ-educativă, doar dacă se respectă anumite criterii de elaborare dar și de  implementare, pe care el enunțăm în cele ce urmează. În subpunctul anterior, în care am  abordat auxiliarul ca fiind un produs curricular, am enumerat anumite principii care țin de  elaborarea și selecția lor. Respectarea acestora nu este suficientă, chiar se poate dovedi  inutilă dacă nu este urmată de respectarea unor criterii ce țin de implementarea în activitate.

În primul rând, alegerea unui anumit mijloc didactic influențează strategia în sine, însă în preșcolaritate, caietul de lucru nu ar trebui să fie centrul activităților de învățare, întrucât acesta  nu poate oferi o experiență de învățare concretă și complexă, rolul acestuia fiind limitat. Atunci  când cadrul didactic propune zilnic spre completare copiilor fișe și caiete de lucru, accentul cade  spre învățarea-transmiterea unor cunoștințe și mai puțin pe formarea unor abilități pentru viața  reală. Tendința de a înlocui activitățile de joc cu activitățile cu caracter ”academic” este aspru  criticată de către psihologi și specialiști în științe ale educației. Conform acestora, copiii nu  învață din acest tip de exercițiu ceea ce cred părinții și profesorii că ei învață (Kostelnik,  Soderman, Whiren, 1993). Nu trebuie să uităm deci că ele sunt pur facultative și rolul lor este  de a susține învățarea, alături de alte mijloace didactice mult mai benefice pentru copil, în cazul  nostru materiale intuitive, jucării.

În al doilea rând, fișele și caietele de lucru ar trebui folosite abia în momentul în care copiii  sunt dezvoltați corespunzător încât să poată avea valențe cu adevărat formative.( Bredekamp, Rosegrant, 1992), cu alte cuvinte să fie introduse cât mai târziu, de preferat cel mai bine la  grupa mare.

În al treilea rând, deși le numim caiete de muncă independentă, copilul nu lucrează decât  sprijinit pentru că nu are capacitatea de a înțelege mesajul scris și deci nici sarcinile de lucru.  Asta presupune ca educatorul să fie în permanență alături de copil, să explice sarcinile, să  demonstreze, să ofere informații suplimentare, să încurajeze.
În al patrulea rând, jocul rămâne activitatea fundamentală în preșcolaritate, iar auxiliarul vine  să sprijine formarea anumitor capacități, abilități, deprinderi, abia numai după ce acestea formate  pe baza învățării intuitive, cu obiecte concrete, prin explorare și descoperire.

Pe lângă faptul că ele reprezintă un posibil suport al activității de învățare, un mijloc de  formare a unor deprinderi și abilități, ele pot fi folosite în procesul de evaluare, ca mijloace sau  instrumente prin care se poate face evaluarea, monitorizarea progresului copilului.

Astfel, din această perspectivă, cel mai larg context teoretic şi metodologic în care se  încadrează tema cercetată este teoria evaluării educaționale, în care auxiliarul didactic poate fi  văzut ca set de probe utilizate în cadrul unui dispozitiv de evaluare mult mai cuprinzător. Pentru  a vedea în ce măsură poate fi utilizat caietul de muncă independentă ca instrument de evaluare,  este imperios necesar a înțelege care sunt caracteristicile evaluării la nivelul învățământului  preșcolar. Evaluarea ce se desfășoară la nivelul educației timpurii respectă structura generală a  evaluării școlare, așa cum le identifică Manolescu și Panțuru (2008), dar se diferențiază  semnificativ de evaluarea care se desfășoară la alte niveluri ale sistemului de învățământ. sub  aspectul tuturor variabilelor sau a elementelor structurale implicate, pe care vom încerca să le  identificăm și să le caracterizăm pe scurt.

a.) Finalitățile: Scopul general al evaluării în grădiniță este cunoașterea copilului de 3-6/7  ani, a particularităților individuale, a nivelului de dezvoltare al acestuia pe toate planurile, în  vederea obținerii unei imagini globale, potrivit abordării holistice. O educație centrată pe copil,  așa cum prevede actualul curriculum, se poate face doar prin cunoașterea particularităților  individuale și de vârstă, pentru a putea acorda sprijin individualizat în dezvoltare. Obiectivele  generale ale evaluării, ce derivă din scop, sunt: stabilirea nivelului de dezvoltare a preșcolarului,  stabilirea evoluției copilului și a măsurilor de ameliorare, stabilirea gradului de realizare a  obiectivelor educaționale propuse. Obiectivele vizează atât preșcolarul, cât și educatoarea.

b.) Agenții: Pentru a avea o imagine de ansamblu cât mai cuprinzătoare și obiectivă,  evaluarea se realizează de către o echipă de evaluare formată din: personalul medical (la  înscrierea copilului în grădiniță și pe parcursul frecventării se completează fișa medicală);  conilierul școlar care se focalizează pe întocmirea planurilor de consiliere, consilierea copiilor cu
CES și consilierea părinților și chiar a educatoarei, educatoarea care realizează o evaluare  didactică.

c.) Obiectul: Realitatea aleasă ca „material” de studiu în preșcolaritate, în termeni de  rezultate sunt: atitudini și comportamente dobândite de preșcolari în procesul de educație;  cunoștințe, priceperi și deprinderi din plan intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric,;  procesul educativ

d.) Funcțiile: Pe lângă funcțiile generale (constatativă, diagnostică și predictivă), evaluarea  în preșcolaritate îndeplinește funcții specifice:

• Educatorului: permite culegerea de informații cu privire la nivelul de dezvoltare al  preșcolarilor și cu măsura în care au fost îndeplinite obiectivele propuse; îl ajută să identifice  ceea ce a reuși să facă și punctele slabe; sugerează căi de perfecționare a stilului didactic  promovat de el; constituie un autocontrol permanent asupra activității proprii și ajută la luarea măsurilor ameliorative.
• Preșcolarului: pentru că se realizează în permanență, ea orientează și dirijează dezvoltarea  preșcolarului, producând efecte globale în plan formativ-educativ; prin oferirea de stimulente  și recompense are o funcție motivațională, stimulativă; funcție de întărire a comportamentelor  pozitive; îl ajută să se autoevalueze și să își formeze capacitați de autoevaluare;
• Părintelui: oferă constant părinților informații în legătură cu progresele pe care le face  copilul prin raportare la obiective și la el însuși; învață să îl cunoască pe copil și îi oferă  repere în observarea acestuia; îi oferă sugestii de continuare a activității din grădiniță și  înafara ei.

e.) Criteriile: Fiecare copil este unic și are un ritm propriu de dezvoltare, de aceea rezultatele  evaluării se compară cu performanțele copilului însuși, cu succesele și insuccesele proprii. Este  o evaluare de progres, iar rezultatele obținute sunt considerate puncte de referință în aprecierea  nivelului de dezvoltare.

Pentru că preșcolarul se află în plin proces de dezvoltare, evaluarea acestuia se face și prin  raportare la tabloul normativității vârstei, care are o fundamentare medicală, psihologică,  pedagogică, sociologică. „Tabloul” unei vârste indică repere atât pentru dezvoltarea fizică, cât și  pentru cea psihică, prin reperele psihogenetice. Acestea se manifestă în cadrul activităților de joc  și învățare.

Pentru că urmărim realizarea unor obiective cadru, de referință și respectiv operaționale,  evaluarea se face și prin raportare la obiective. La începutul, pe parcursul și la sfârșitul anului  școlar, pe domenii experiențiale, evaluarea practică o evaluare criterială, dar măsura și calitatea  achizițiilor este atât de nuanțată pe câți copii sunt, evoluând diferit. Esențial rămâe progresul  individual înregistrat de la o etapăla alta.

f.) Strategiile: Pot fi criteriale; evaluare inițială, formativă, sumativă
Evaluarea inițială se realizează la intrarea copilului în grădiniță de către personalul  medical și educatoare, prin observări, discuții cu părinții și chestionare adresate acestora, prin  probe de evaluare. Evaluarea inițială poate avea loc la începutul unui proiect tematic, sau al unei  etape în învățare.
Evaluarea formativă are caracter permanent și vizează susținerea activității didactice  din grădiniță și respectiv formarea-dezvoltarea preșcolarilor. Ea este în esența ei formativă  pentru că transformă acțiunea de evaluare, dintr-un proces constatativ, într-unul diagnostic, de  evaluare globală, nuanțată. Ea devine parte integrată a activității din grădiniță, proces constitutiv  al acesteia. Se realizează preponderent prin observarea curentă a comportamentului  preșcolarilor, dirijată sau spontană, la care se adaugă și alte metode de evaluare: analiza  produselor activității, probe practice și orale, portofoliul..
Evaluarea sumativă are ca beneficiari finali adulții și vizează nivelul de performanță  atins în raport cu obiectivele cadru și de referință. Pe baza constatărilor se poate schița profilul de  personalitate, descrie inventarul de cunoștințe, se pot identifica interesele și posibilitățile, toate  acestea pentru a stabili direcții de acțiune, și nicidecum pentru clasificare sau comparare. Se  poate realiza la sfârșitul unui an școlar, sau la sfârșitul grădiniței.

g.) Dispozitivul de evaluare cuprinde următoarele metode, cu instrumentele și  tehnicile specifice acestora:

Observarea este fundamentul evaluării și își are originea ca metodă în psihologie, fiind  înrudită cu metoda observării din psihologie, definită ca fiind „consemnarea sistematică și  riguroasă a reacțiilor și formelor de conduită, care privește un anumit aspect al dezvoltării  psihice”.(Șchiopu) Diferența este că observarea din grădiniță se referă la toate aspectele  dezvoltării copilului. Se realizează prin urmărirea atentă și sistematică, fără a interveni.  Instrumentele și tehnicile de înregistrare a datelor sunt: înregostrări factuale, înregistrări narative,  liste de control/de verificare, fișa de observare psihopedagogică.

Portofoliul ca metodă și instrument reprezintă o probă sumativă de evaluare, utilizată  și în autoevaluare și presupune un proces de analiză a produselor activității unui copil, strânse pe  parcursul unui an școlar. Este un instrument foarte flexibil, permite aprecierea nivelului  cunoștințelor, capacităților, deprinderilor specifice mai multor domenii de dezvoltare, respectiv  experiențiale.

Amintim doar și probele orale, practice și mixte, pe care nu le detaliem.

Unele rapoarte rapoarte și documente de politică educaţională din alte țări (Shepard, L.  A., Kagan, S. L., & Wurtz, E. (coord.).,1998) au subliniat dificultatea realizării unei evaluări  obiective la vârstele fragede (de la naștere la 8 ani) deoarece copiii sunt în plin proces de creștere  și dezvoltare, sub toate aspectele. Creșterea este rapidă, episodică și extrem de „influențabilă” de  contextul educațional care cuprinde atât cadrul formal al grădiniței, cât și mediul familial.  Învățarea la vârstele mici ia formă individualizată și este foarte diferită de învățarea care-l  caracterizează pe adult. Deoarece copilul ajunge să știe lucruri „făcând”, prin interacțiunea directă, nemijlocită cu mediul, tocmai de aceea, în ochii observatorilor, ei pot „demonstra” ceea  ce știu cel mai ușor prin activitățile practice, și mai puțin prin scris și vorbit, context în care  evaluarea formală, prin teste scrise este inadecvată. Pe de altă parte, pentru că evoluția în plan  cognitiv și nu numai este atât de rapidă, testele aplicate într-un un anumit moment nu oferă o  imagine de ansamblu si completă a rezultatelor învățării.

În sistemul metodologic al evaluării desfășurate în preșcolaritate, utilizarea  auxiliarului didactic ca metodă de evaluare ocupă un loc secundar, dar nu neapărat marginal și  nicidecum neimportant. Multe cadre didactice utilizează auxiliarele în activitățile de învățare,  fără să le privească ca instrumente de evaluare, aceasta realizându-se implicit. În timpul lucrului  cu auxiliarul, se urmărește atât realizarea sarcinilor de lucru propuse, cât și observarea modului în  care copilul rezolvă aceste sarcini și cum se raportează la ea (cum ține creionul în mână, interesul  manifestat față de activitate, atenția canalizată, perseverența, curajul de a cere ajutor când întâmpină dificultăți, sărbătorirea micilor succese). Cu alte cuvinte, în cadrul acestei metode de  evaluare, obiectul îl reprezintă un corpus de cunoștințe, capacități dar și atitudini. Astfel, evaluarea prin intermediul auxiliarului didactic se încadrează în categoria  probelor mixte pentru că sarcinile de lucru sunt de cele mai multe ori combinate, atât sub  aspectul domeniului experiențial/ disciplinei, cât și sub aspectul tipului de comportament așteptat.  De exemplu, în cadrul unei fișe de lucru/ set de exerciții la o anumită temă pot exista sarcini care  să solicite abilitatea de a transmite verbal un anumit mesaj, de a formula un răspuns, dar și  sarcini care vizează o activitate practică. Luăm ca exemplu o fișă de lucru dintr-un caiet, care conține 4 sarcini de lucru diferite care alcătuiesc o probă de evaluare mixtă: Arată care este  ursulețul cel mai mare!, Încercuiește mulțimea ursuleților mici. Colorează cu roșu ursuleții  mijlocii. Amintește-ți un cântecel despre urs.

Prin raportare la tipul strategiei de evaluare, așa cum sus amintite mai sus, caietul de  lucru pentru preșcolari oferă o evaluare preponderent formativă, fiind folosit pe tot parcursul  unui an școlar. Astfel, permite realizarea unei evaluări centrate pe procese, „destinată  rectificării, reajustării, readaptării acestora; ameliorării și optimizării, reglării și autoreglării  predării și învățării” (Cerghit, 2002).

Bibliografie
1. Bredekamp, S.; Rosegrant, T. (Eds.). (1992). Reaching potential: Appropriate curriculum and  assessment for young children. Washington, DC: Natl. Assn. for the Education of Young  Children.
2. Cerghit, I. (1988), Mijloace de învăţământ şi strategii didactice, în: Cerghit Ioan, Vlăsceanu  Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii, Bucureşti.
3. Cergit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii,  Editura Aramis, București.
4. Manolescu, M.; Panțuru, S. (2008), Teoria și practica evaluării educaționale (activități, conduite, rezultate) formale și nonfromale: structuri, frome, funcții, relații, mecanisme, disfuncții. În  Potolea, D. & (coord) Pregătirea psihopedagogică, Polirom, Iași.
5. Manolescu, M. (2008), Elemente structurale ale curriculumului şcolar, semnificaţii şi  interacţiuni. Aplicaţii, în Potolea, D.;Neacşu, I.; Iucu, R. B.;
6. Pânişoară I.O. (coord.),  Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Polirom, Iaşi,  pp. 178 -197.
7. Manolescu, M. (2009), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar: teorie și practică,  Editura Credis, București.
8. Shepard, L. A., Kagan, S. L., & Wurtz, E. (Eds.). (1998). Principles and recommendations for  early childhood assessments. Washington, DC: National Goals Panel. Descărcat de la  govinfo.library.unt.edu/negp/reports/prinrec.pdf